Ungdommens forklaringer på hvorfor de ikke fullfører videregående opplæring

Full text

Hilde Marie Thrana
1
Arbeidstittel: Ungdommens forklaringer på hvorfor de ikke fullfører
videregående opplæring
Innledning til kapitlet
Ungdom fortsetter å velge bort videregående opplæring til tross for stor innsats fra
myndighetenes side på tiltak som skal bidra til å redusere frafallet (Hernes, 2010;
Markussen, 2009a; Vibe, Frøseth, Hovdhaugen, & Markussen, 2013). «Tiltakene virker ikke»,
sier dagens kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen til VG.
1
Denne situasjon med et fortsatt
stort frafall fra videregående skole til tross for stor satsning, er en tydelig indikasjon på at det
politiske samfunnet ikke har fanget opp den komplekse årsakssammenhengen som gjør at
ungdom ikke fullfører utdanningen. Hva er problemet?
Dette kapitlet skal drøfte årsakssammenhenger til avbrudd fra videregående skole, sett fra
ungdommens perspektiv. Kapitlet tar utgangspunkt i rapporten: Hverdagsliv og drømmer for
unge som står utenfor arbeid og skole fra Nordlandsforskning. I studien ble 57 ungdom fra
ulike steder i landet, intervjuet om sine erfaringer med å avbryte videregående opplæring
(Thrana, Anvik, Bliksvær, & Handegård, 2009). Disse ungdommene har selv opplevd over tid
å være utenfor ordinært utdanningsløp i den videregående skole. Hva er ungdommens
forklaringer på sin situasjon om å være «utenfor»? Hva drømmer ungdommene om? Og hva
tenker de kan være nyttige tiltak for å få flere ungdom til å fullføre skolen og kvalifisere seg
til arbeidslivet?
Kapitlet stiller avslutningsvis spørsmål ved om det er et for stort sprik mellom samfunnets
forventninger til ungdommens deltakelse, og ungdommens egen forståelse og opplevelse av
sin situasjon. Er det slik at kravene, presset og forventningene om en lineær vei gjennom
skole og utdanning, til arbeidslivet, er et løp en stor andel av ungdommene ikke ønsker å
delta i? Fra ungdommens perspektiv vil det å ta deres situasjon på alvor, innebære å se
utover rammene for den tradisjonelle videregående skolen som den eneste veien til den
fagkompetanse som arbeidslivet etterspør.
Presentasjon av undersøkelsen
Utgangspunktet for denne studien var et initiativ fra Barne- og likestillingsdepartementet
om å belyse frafallsproblematikken fra ungdommens perspektiv. Det var behov for å gå
dypere inn i årsakssammenhengene til at ungdom velger bort videregående skole som har
vært en klart uttalt bekymring de siste 10-15 årene. I studien var vi opptatt av å få innsikt i
de unges opplevelser av sin livssituasjon og hverdag slik de kjente den på kroppen.
1
http://www.vg.no/nyheter/innenriks/skole-og-utdanning/brukte-726-mill-paa-aa-stoppe-frafall-elever-
dropper-ut-som-foer/a/23364373/

Hilde Marie Thrana
2
Ungdom står i den situasjonen at de skal ta selvstendige valg om sin framtid, noe mange av
dem hverken er forberedt på, eller føler seg klar for å ta. Spørsmålene; hva skal jeg bli, hva
passer jeg til, og hvor skal jeg bo og hvordan skal livet mitt bli? Står for mange mer som et
påtvunget valg og en belastning, mer enn en vei til frihet og selvstendighet. En av
ungdommen uttalte: Hvordan skal jeg kunne velge hva jeg skal bli som 15 åring?
Undersøkelsen vektla et kompetanseperspektiv som innebar å se på ungdommen som aktivt
handlende og deltakende i sitt liv, der de søker tilpasninger og tilnærmer seg skole og
arbeidsliv på sin egen måte (Nygren & Thuen, 2008; Sommer, 2003). Det innebærer at de har
utviklet sine mestringsstrategier for å tilpasse seg situasjonen med å være utenfor det
ordinære utdanningsløpet. I dette ligger det en forståelse av at ungdommen tar sine
selvstendige valg, samtidig som deres valg om å avbryte utdanningen står i sammenheng
med deres skolehistorie, en vanskelig familiesituasjon, eller det forventningspresset fra
omgivelsene mange opplevde om å følge det ordinære utdanningsløpet i videregående
skole. Her hadde mange av ungdommene opplevelsen av å være «utenfor» de andre, og at
de selv ikke passet inn i systemet.
Vi søkte i studien en mest mulig helhetlig forståelse av ungdommens situasjon som både
handlet om hva de mestret i deres hverdag, og de problemområder og hindringer som
gjorde det vanskelig for dem å fullføre videregående opplæring. For å få en mest mulig
bredde og kunnskap om deres oppvekstmiljø og levekår, så gjennomførte vi studien som en
casestudie i fire geografiske og demografiske svært ulike regioner med variasjoner av
ungdom fra by, tettsted og bygd, og med svært ulike oppvekstmiljø.
Alle ungdommene som deltok tilhører kategorien; ungdom utenfor opplæring og arbeid, og
de kjennetegnes med at de i mer enn 6 måneder har stått utenfor skole og ordinært arbeid.
Ungdommene fortalte sin skolehistorie fra barneskole, ungdomsskole og erfaringer fra
videregående skole og arbeidsrettete tiltak. De ble bedt om å beskrive tre ulike hverdager.
Den faktiske hverdagen slik den er nå, drømmene deres for hvordan de skulle ønske at
hverdagen skulle være, og den moralske hverdagen som innebærer samfunnets
forventninger om hvordan hverdagen bør være. Disse tre hverdagsbildene ble analysert
særlig med hensyn til spenningsfeltet mellom den faktiske, den moralske og
drømmehverdagen. Dette viste både deres situasjon slik de opplevde den, og hvorfor også
det var vanskelig eller ikke ønskelig å innfri forventingene fra samfunnet om å fullføre
videregående opplæring.
I studien ble også ansatte i oppfølgingstjeneste intervjuet om hva de så på som utfordringer i
å gi ungdommene et tilbud som var meningsfullt og tilpasset den enkelte. Når intervjuene
var gjennomført i alle de fire case områdene, så samlet vi deltakerne til en dialogkafe der vi
drøftet funnene sammen med ungdom, ansatte og representanter for myndighetene, for å
finne fram til felles forslag om tiltak videre.

Hilde Marie Thrana
3
Hva kjennetegner ungdommene?
Ungdommene som deltok i undersøkelsen hadde det til felles at de alle befant seg helt
utenfor, eller i en marginal situasjon i forhold til opplæring og arbeid. Flere av de befant seg i
tiltak fra oppfølgingstjeneste eller NAV, som bidro til at de holdt på en marginal posisjon og
ikke falt helt ut av opplæring eller arbeid. De kunne motta tiltak som skulle stimulere til
videre skolegang eller arbeid, som blant annet utdanningsverksted eller diverse enkeltkurs
gjennom NAV. Ungdommene var i alderen 16-22 år, og det var en jevn fordeling av gutter og
jenter i utvalget. Det var også en andel på 11 ungdom, som hadde ikke-etnisk norsk
bakgrunn. Når det gjelder antall avbrudd fra skolen, så hadde 29 av ungdommene ett skole
avbrudd. En relativt stor andel på 20 ungdommer hadde 2 skoleavbrudd bak seg, og åtte av
ungdommene hadde 3 eller flere skoleavbrudd. Det å avslutte og å begynne på nytt var
vanlig og hverdagslig for mange av disse ungdommene. I tillegg hadde de også en del skifte
av praksisplasser og andre tiltak i regi av NAV og oppfølgingstjeneste. På det tidspunktet
ungdommene ble intervjuet var det 26 ungdom som var i arbeidspraksis, der halvparten
fulgte et faglig opplegg i tillegg. Åtte ungdom var i ordinært lønnet arbeid, som innebar ikke
fast arbeid, men innleid eller sesongarbeid. De resterende 16 ungdommene var ikke i noen
aktivitet knyttet til arbeid eller skole. Det som kjennetegnet denne gruppen var at skiftene
var hurtige og en ungdom som på intervjutidspunktet kunne være i arbeidspraksis, kunne to
uker senere stå utenfor arbeid, da de enten valgte å slutte i praksisen, eller måtte slutte
fordi de forsov seg, eller kom i konflikt med arbeidsgiver. Praksisplassen kunne også være
tidsbegrenset i for eksempel tre måneder.
Ungdommene kom fra høyst ulike familiebakgrunner i de fire ulike områdene. Dette gjaldt
både foreldrenes yrkestilhørighet og boforhold. Likevel kan ungdommene deles inn i to
hovedgrupper, der en del av ungdommene beskrev familien som trygg og stabil med gode
oppvekstforhold, til den andre gruppen som hadde foreldre med usikker inntekt, mange
flyttinger, psykiske og fysiske plager, skilsmisser, og andre risikoforhold som gjorde
ungdommens situasjon vanskelig. Flere av ungdommene fortalte at de hadde hatt tiltak i
barnevernet og vært plassert på institusjon i perioder av oppveksten. Det som var et
fellestrekk var at de fleste ungdommene uavhengig familiebakgrunn, var at familien var
svært viktig for dem og at den hverdagslige kontakten med å for eksempel spise middag med
familien, var noe de satte stor pris på. I området med mange ungdom med ikke-vestlig
bakgrunn, så fremhevet de ofte sine foreldre eller andre voksne familiemedlemmer som sine
idealer.
Selv om det var variasjon med hensyn til ungdommens familiebakgrunn og hvor de kom fra i
landet, så varierte kjennetegnene med ungdommenes utfordringer i mindre grad. Fra alle
caseområdene så finner vi ungdom som sliter med konsentrasjonsproblemer, lese og
skrivevansker, psykiske og fysiske helseproblemer, og de hadde gjennomgående dårlig
selvtillit i forhold til det å mestre teoretiske fag på skolen siden mange av de har erfart at de

Hilde Marie Thrana
4
hadde slitt med dette siden barneskolen. Ytre forhold påvirket også ungdommen. Det at de
kunne sitte på skolen og bekymre seg for familien, foreldre eller søsken, gjorde at
konsentrasjonen og fokus på skolen ble vanskelig. Andre ytre forhold som innvirket på
ungdommens mestring på skolen, kunne være personlige konflikter med lærere og
påvirkning av venner som hadde sluttet på skolen. Det var også påfallende mange ungdom,
særlig i to av regionene som havnet i en ond sirkel av «pc- avhengighet». De snudde døgnet
og klarte ikke å komme seg på skolen, og slik også mistet interessen for skolen, da det eneste
de ville var å spille på pc. Dette resulterte i mye fravær og svake skoleprestasjoner.
Ungdommens perspektiver på avbrudd
Frafall fra videregående skole har fra mange hold, både forskere, politikere og ansatte i skole
og offentlige tjenester, vært gjenstand for mange forklaringer. Da behovet for å forklare
hvorfor en stor andel ungdom ikke følger det lineære løpet, har vært stort. Det er som en
egen røst som ropes ut fra myndighetspersoner: Hvorfor gjør ikke ungdommen det vi sier?
Hvorfor følger de ikke det vi mener er det beste for dem? Vi har en skole tilpasset alle,
hvorfor vil de ikke være der?
Det er behov for å forklare dette spriket mellom myndighetenes politiske intensjoner om å
romme alle ungdom i videregående skole, og ungdommens svar tilbake på dette tilbudet om
videregående opplæring, som er at det ikke passer dem. En del av ungdommene velger da
avbrudd fra dette lineære løpet som er staket ut av myndighetene. Det at vi kaller det er
avbrudd viser at det er forventninger om et lineært løp for ungdommene. Når dette løpet
opphører før det er fullendt, på en ofte brå eller uventet måte, så resulterer det i en
reaksjon fra systemene som innebærer å opprette normalsituasjonen på nytt igjen ved å
føre ungdommen tilbake til opplæring eller arbeidstiltak enten gjennom
oppfølgingstjenesten eller NAV. Disse tiltakene eller ordningene minner ungdommene på at
deres tilpasning til skole og arbeid er utenfor det normale. Avbruddet vekker altså
mekanismer i systemene som skal bringe situasjonen tilbake til normalsituasjonen, som
innebærer at ungdommen igjen går på skolen. Avbruddet synliggjør derfor disiplinerende
sider ved utdanningssystemet der kampen handler om å «holde» ungdommene innenfor
institusjonen til de får fullført, blir sentralt. Denne kampen har tydelig ikke lyktes når 1/3 del
av ungdommene ikke fullfører innen normert tid på fem år(Markussen, Frøseth, Lødding, &
Sandberg, 2008; Markussen & Sandberg, 2005).
For ungdommens del trenger ikke selve bruddet oppleves som en krisesituasjon. For dem er
ofte tiden før bruddet det vanskelige. Bruddet med skolen vil derfor komme som en løsning
på en skolesituasjon som opplevdes meningsløs og uutholdelig. Det å være i skolen og
oppleve daglig det å ikke finne seg til rette hverken i det faglige eller i skolesituasjonen,
beskrev mange av ungdommene som en stor belastning. Bruddet kan for dem framkalle en
lettelse og en vei til noe annet som er bedre.

Hilde Marie Thrana
5
Samtidig vil ungdommens handlinger om å avbryte skolegangen, komme i utakt med ulike
sosiale systemer, som for eksempel vennegjengen, eller familiens forventninger om at
ungdommen skal fullføre løpet. Presset og forventningene til ungdommene kommer derfor
fra flere hold om at de må fullføre. Hvordan forklarer da ungdommene selv dette bruddet,
til tross for et stort påtrykk fra omgivelsene om å fullføre? Ungdommene i denne studien
viser at det er mange ulike og sammensatte grunner til hvorfor de avbryter utdanningen.
Dette viser også ulike studier om frafall (Havn, Buland, Finbak, & Dahl, 2007; Markussen &
Sandberg, 2005; Støren, Skjersli, & Aamodt, 1998).
Et eksempel som viser hvor sammensatt årsakssammenhengen til å avbryte skolen er, var
historien til en av guttene som vi intervjuet. Han forteller at han fra tidlig alder ikke fulgte
med i undervisningen i timene, og han gjorde heller ikke lekser. Dette forklarer han med at
han hadde store konsentrasjonsproblemer, og at han hadde sammensatte atferdsproblemer
som han hadde fått diagnostisert, men som han tidligere ikke har mottatt hjelp eller
tilrettelagt undervisning i forhold til. Da han var ferdig med ungdomsskolen, startet han på
et teknisk utdanningsprogram på videregående, men droppet ut etter bare et par måneder.
Han hadde så et «friår» resten av skoleåret, men fikk jobb i byggebransjen via private
kontakter som ikke varte lenge. Han startet så på nytt igjen på bygg og anlegg VG1, men gikk
i klinsj med læreren, som han selv sier. Han kom inn under oppfølgingstjenesten hvor han
fikk tilbud om en ny studieretning, og kunne få undervisning i enkeltfag, men heller ikke her
lyktes han med å fullføre. Han fikk så et tilbud om arbeidspraksis ved en industribedrift, hvor
han etter en stund sluttet fordi han syntes han fikk for lite å gjøre. Det ble for kjedelig. Dette
eksemplet viser hvor hyppige bruddene er, og at kursen stadig skrifter retning i denne unge
guttens liv. Han beskriver det som sitt eget valg, men samtidig så ligger det en erfaring bak
hvert valg som han bringer med seg til neste tiltak. Valget om å avbryte, og valget om å
skifte, der også han personlige belastninger som atferdsproblemene, ligger bak og påvirker
valgene. Her kan årsakene til bruddet forklares i guttens atferdsproblemer på den ene siden
der han framstår som et håpløst tilfelle. Det er han som har manglende forutsetninger for å
oppnå den faglige kompetansen som han trenger for å bli kvalifisert til arbeidslivet. På den
andre siden kan vi henge årsaken til bruddene med skolens manglende oppfølging av
guttens atferdsforstyrrelser og manglende tilrettelagte tiltak i skolen for denne gutten som
han har krav på lik linje med alle andre elever.
Ser vi på systemenes handlinger i møte med denne gutten fra ungdommens perspektiv, så
kan vi se at de tiltak som er valgt er i stor grad «mer av det samme». Han kommer i stadig i
nye situasjoner som han ikke mestrer og det å komme for eksempel i klinsj med læreren
forsterker hans problem ytterligere og bekrefter han som et håpløst tilfelle. Gutten tar med
seg nye erfaringer av å mislykkes, og han bygger seg erfaringer på at løsningen på å komme
seg ut av vanskelige situasjoner er å avbryte løpet, som i de fleste tilfellene blir det mest
naturlige og letteste valget. Dette var en av de mange historiene og løpene vi fikk fortalt av
ungdommene. Selv om historiene både var ulike og komplekse i sine årsaksforklaringer, så
fant vi visse fellestrekk i en del av historiene. Jeg vil her trekke fram noen av disse

Hilde Marie Thrana
6
fellestrekkene som var; det vanskelige med å skulle velge, teoriproblemet og behovet for
praktisk opplæring og psykiske og fysiske helseplager.
Det vanskelige med å skulle velge
Å velge studieretning er for mange ungdom det første steget ut i verden der det kreves
ansvarlighet og selvstendighet fra den unge. På den ene siden ønsker ungdommen å være
fri, uansvarlig, ha det gøy, og endelig få gjøre som en vil, og på den andre siden kreves det
valg som vil være avgjørende for framtida. Ungdoms fasen beskrives gjerne i litteraturen
som en liminalfase som vil si å være i en tilstand mellom sosiale posisjoner. Man går fra å
være barn, og har samtidig ikke den rang og de rettigheter som de voksne har(Turner, 1967).
Turner beskriver det som en tid fylt av ambivalens og paradokser; «a confusion of all the
customary categories.» Denne perioden da det forventes en frihet til å velge, så blir denne
friheten på mange måter svært begrenset da de opplever når det kommer til stykket, at de i
svært liten grad har en reel frihet til å velge. Mange av ungdommene vi intervjuet hadde
dårlige karakterer fra grunnskolen og de kom ikke inn på sitt førstevalg, eller andrevalg. Da
tilpasser de sine valg etter erfaringene fra grunnskolen, og søker på en studieretning som
skal være overkommelig for dem faglig sett. Risikoen da for feilvalg og at de havner på
studieretninger de hverken har interesse for, eller faglige forutsetninger for, kan være stor.
Da kan det andre alternativet være bedre. Å velge friheten! Det kunne være å leve her og nå,
ha det gøy, feste, råne, skulke, sove eller spille data. Valget deres blir da å ikke følge normen
om å være på skole eller i arbeid.
Å velge yrkesfaglig studieretning forplikter mer, enn allmennfag, da de i løpet av 2 år får seg
en yrkesutdanning, der lærling i bedrift er neste steg. Dette alvoret blir for stort for mange.
En ungdom sier at vi må få lov å «prøve å feile litt», De peker på at de må ha tid og rom til å
finne ut hvor deres vei etter hvert skal gå. Mange av ungdommene snakket om hvor
vanskelig det var å skulle vite hva de skulle bli. «Det er for tidlig å velge hva en skal gjøre
resten av livet som 15 åring.» En annen sier: Folk vet ikke godt nok hva de skal bli. En annen
gutt sa at han på ungdomsskolen tenkte at han hadde god tid. «Jeg begynte ikke da å stresse
på hva jeg skulle bli.»
Det ble heller ikke lettere å velge når rådgivningen de fikk i ungdomsskolen ikke gav dem
realistisk informasjon om de ulike studieretningene. En gutt sa at rådgiverne opptrådte mest
som reklameagenter for de ulike programmene. En annen sa at det de gir av informasjon sier
ingenting om hvordan det er. Når de selv var både usikre på hva de ville, hadde begrensede
valgmuligheter på grunn av for dårlige karakterer fra ungdomsskolen, og informasjonen i
tillegg gav dem lite, så ble dette valget preget av tilfeldigheter, og liten grad motivasjon fra
ungdommens side. De hadde mange ganger en innstilling som gutten i eksemplet ovenfor.
Går det ikke, så kan man bare slutte.
Nettopp derfor var det flere ungdom som tok til orde for at man burde ikke ha mulighet til å
velge i så stor grad som i dag. En ungdom sa at videregående burde i større grad sees på

Hilde Marie Thrana
7
som en plikt slikt vi ikke får rom til å vurdere verken om vi vil gå på videregående, eller hva vi
skal gå på.
Slik disse ungdommene ser det så oppleves denne «friheten» i ungdomstiden i større grad
som en belasting, enn som et privilegium. I samtaler i dialog kaféen som vi arrangerte for
deltakerne, så var det flere av ungdommene som påpekte at det var for lett å slutte. Det var
å skrive under på et brev på skolen, og ingen holdt de igjen. De skulle ønske at det var
vanskeligere å slutte en studieretning og at skolesystemet og de voksne i større grad ikke
«lot de slutte.» De ønsket en skole, lærere og voksne som sto på for dem, og slik var
utholdende i større grad slik at det ble vanskeligere for dem å slutte.
Inntrykket er at ungdommene opplever dette valget om riktig studieretning som et
avgjørende valg for framtiden, og hvis de velger feil, vil det ha store konsekvenser for dem.
Spørsmålet er om dette valget er så avgjørende som ungdommene får inntrykk av? Ut i fra
tilbudene om utdannelse som vi har i samfunnet, så skulle man tro at det å hoppe på igjen,
etter noen års fravær skulle være en mulighet for mange av disse ungdommene. Denne
muligheten til å ta noen « pauseår» eller « friår» nevnes gjerne med et positivt fortegn, men
for mange av disse ungdommene så blir nettopp dette fraværet også en forsterkning av de
andre problemene de sliter med i tillegg til å være utenfor arbeid og opplæring. Disse
tilleggsproblemene kan innebære familiære problemer, atferdsforstyrrelser, psykiske
vansker eller rusproblemer. Disse problemene blir ofte de hindringene som svekker deres
muligheter for å kunne ta reelle valg om studieretning og yrkesretning. Hvor frie og reelle er
da deres valgmuligheter når tilbudene og alternativene blir innsnevret for denne gruppen
ungdom?
Brannen og Nilsen (2005) har studert unge og deres forhold til å kunne velge i Norge og
England. De påpeker at de unge som tilhører «de mindre privilegerte» i samfunnet, så kan
fokus på deres muligheter til å velge forverre deres situasjon, når de ikke klarer på ta de
rette valgene. Da har de ingen andre å skylde på enn seg selv (s 423). De blir overlatt til seg
selv både i valgsituasjonen, og med resultatet av de «ikke suksessrike» valgene. Vi ser en del
av det samme i vårt materialet, der ungdommene sitter med ansvaret for det «dårlige
valget» og de blir overlatt til å ta nye valg hvor det er stor risiko for at det ender like dårlig
som det første.
Teoriproblemet og ønsket om praktisk opplæring
Det er velkjent at for stor vektlegging av teoretiske fag særlig i de yrkesfaglige
studieretningene, har vært en av de faktorene som har vært kritisert gjennom både
forskning og fagmiljøer for å bidra til å skape for store grupper ungdom som faller utenom
videregående opplæring (Grøgaard, 1997; Havn et al., 2007; Heggen & Øia, 2005).
Dette problemet var det også mange av ungdommene som tok opp som en av
årsaksfaktorene til at det var vanskelig for dem å bli værende i skolen. De forklarer dette i en

Hilde Marie Thrana
8
sammenheng med en forventning om at nå endelig etter mange års «slit» på skolebenken
gjennom barne- og ungdomsskolen, så kunne de velge en studieretning med grunnlag i en
hobby eller interesse de hadde. En gutt som snekret masse hytter i skogen gjennom sin
oppvekst, valgte byggfag. En annen jente likte å tegne, og valgte formgivningsfag. Disse
droppet likevel ut av utdanningsprogrammet de søkte på fordi gapet mellom det å ha dette
som hobby, og det de møtte på studiet var overraskende stort. De hadde hatt det gøy med
disse hobbyene i oppveksten. Gutten som snekret hytter sluttet på byggfag da han opplevde
at det ble for seriøst og lite lek og gøy. Ungdommene vil gjerne gjøre mer av det de liker og
dyrker, men så møter de et system full av krav og forventninger som de ikke syns er gøy. De
ønsker egentlig ikke å lære faget, men de ønsker å holde på med aktiviteter.
Det var flere ungdommer som hadde forventninger om å lære gjennom praktisk arbeid, da
de startet på den yrkesfaglige studieretningen. Men de opplevde at selv de praktiske fagene
ble for teoretiske. Et eksempel er en av guttene som sa at han forventet å får en hammer i
handa da han startet på byggfag, men i stedet for å lære å snekre gjennom å gjøre det, så
skulle de skrive et «eventyr» om å bygge hus, slik han utrykte det. «Vi fikk for lite ekte og
ordentlige oppgaver», syntes han. Han sa at teori ikke var noe som lå for han, for det var det
fysiske arbeidet som tiltrakk han. Han begynte å skulke og deretter sluttet han på en studie
som han opprinnelig ønsket seg.
Mange av disse som slutter på yrkesfag er ungdom som i utgangspunktet både liker
praktiske fag, og som gjerne har opparbeidet seg erfaring og kompetanse på ulike praktiske
ferdigheter. I beskrivelsen av deres drømmehverdag, var praktiske jobber ofte høyt på
ønskelisten. De kalte det ordentlige jobber som handverker, trailersjåfør, frisør eller
mekaniker.
Her ser vi at gapet mellom utdanningssamfunnets krav om teori i praktiske fag, og
ungdommens ønsker om å lære gjennom «å jobbe», blir for stort slik at ungdommene
havner i dette gapet. De blir forsøkt integrert inn i et utdanningssystem der teoretisk
kompetanse vektlegges, og som de selv opplever at de hverken mestrer eller passer inn i.
Alternativet for disse ungdommene som ønsker praktisk opplæring, er å kvalifisere seg
gjennom praksisplasser, noe som heller ikke gir full yrkeskompetanse uten at de går
igjennom den teoretiske delen i 2 år, før lærlingperioden. Her blir praksisplassen heller et
sted å trene på å stå i arbeid, og skape motivasjon for videre opplæring i skolen, mer enn en
det å tilegne seg spesifikk yrkeskompetanse.
Helseproblemer og oppvekstforhold – en hindring for å fullføre
Flere av ungdommene forteller om avbrudd i kortere eller lengre perioder i løpet av
grunnskolen, og også i starten av videregående skole på grunn av sykdom av forskjellig art.
Det gjelder både fysisk og psykisk sykdom. I en omfattende studie utført av
Nordlandsforskning undersøkes sammenhenger mellom psykisk helse, utdanning og

Hilde Marie Thrana
9
arbeidsliv (Anvik & Gustavsen, 2012). I rapporten pekes det på at psykiske helseproblemer i
økende grad ses på som en årsak til at stadig flere faller ut av skolen, og blir stående helt
eller delvis utenfor arbeidslivet. Funnene i deres studie viser at det ikke kan gis enkle kausale
forklaringer på at frafall skyldes psykiske lidelser i seg selv. De viser at
årsakssammenhengene er komplekse der psykisk helse henger sammen med vanskelige
oppvekstsvilkår, mobbing, ensomhet og manglende oppfølging i skolen og av hjelpeapparat.
Sentralt i studien er at hjelpen til denne gruppen ungdom må både innbefatte å gi dem
adekvate og egnede opplæringstilbud, enten i skole eller i arbeidslivet, samtidig som de får
hjelp for sine helseplager og personlige utfordringer i sitt hverdagsliv. Denne
sammenhengen i hjelpen og tilbudene fra det offentlige er avgjørende for å hjelpe denne
gruppen ungdom inn i skole og arbeidsliv.
Det var flere eksempler i vårt materiale også som viste at helseproblemene var en klar
medvirkende årsak til at ungdommene ikke fullførte skolegangen. En ung jente hadde vært
gjennom en ryggoperasjon som medførte mye tapt skolegang som hun ikke fikk mulighet til
å ta igjen. Hun beskriver hvordan det føltes å komme tilbake til skolen etter lengre tids
fravær. Før operasjonen hadde de akkurat startet med et nytt kapittel i matte og det var
greit å følge med siden ulike regnemåter ble forklart innledningsvis. Da hun så kom tilbake
var de kommet til slutten av kapitlet, og hun hadde ikke mulighet til å klare å sette seg inn i
stoffet som var gjennomgått i mellomtiden. Hun begynte å skulke og den vonde sirkelen var
et faktum. Terskelen for å klare å komme tilbake ble bare høyere og høyere, og til slutt
droppet hun ut.
Ungdommene forteller om erfaringer av at deres helseproblemer ikke blir tatt på alvor i
skolen, og at det blir oppfattet som unnskyldninger for å slippe unna. En ung mann forteller
at han har slitt med psykiske problemer og søvnløshet så lenge han kan huske uten at noen
fanget det opp. Han følte seg helt utenfor på grunnskolen, både faglig og sosialt. Han hadde
dårlig selvtillit og han hadde mange flinke elever i klassen og følelsen av å være taper ble
svært tydelig for han.
Det å ha psykiske helseproblemer opplevdes ofte som et tabu, og noe som man helst skulle
skjule. En jente avbrøt videregående fordi hun utviklet en alvorlig angstproblematikk der hun
ikke torde å oppholde seg i klasserommet, ta bussen eller reise fra hjemmet. Hun skjulte
dette, og fikk bare mer og mer fravær. Skolen oppfattet henne som en skulker og
unnasluntrer. Hun visste selv ikke hvordan hun skulle ta dette opp, og hun hadde på dette
tidspunktet selv ikke oversikt over situasjonen og problemene sine. I ettertid sier hun at hun
burde ha snakket med noen om hvordan hun hadde det. Kanskje hun da hadde fått
tilrettelagt undervisning, og hjemmeundervisning i perioder. Hun har i flere år nå måttet slitt
for å prøve å ta igjen det hun tapte. I dag har hun arbeidspraksis og tar noen fag som
privatist på kveldstid. Det er et blodslit sier hun, som hun ikke unner noen.
Det som er et gjennomgående ønske og svar fra ungdommene på hva som kunne gjort deres
situasjon bedre gjennom barne- og ungdomsskolen og videregående, var det å kunne ha

Hilde Marie Thrana
10
noen å snakke med. Noen som kunne se dem og hva de slet med og slik kunne ta deres
enten psykiske og fysiske helseproblemer på alvor. Mange av historien til ungdommene i
studien: Ikke slipp meg!, handler om mobbing fra barneskole, på skolebussen og skoleveien
(Anvik & Gustavsen, 2012). Disse har etter hvert utviklet psykiske lidelser med bakgrunn i
hendelser fra oppveksten. Ensomheten og isolasjon ble ofte en beskyttelse fra «de andre»
bygd på angsten for omgivelsene. Det å se sammenhenger fra de unges oppveksthistorie og
opplevelser i skolen, gir et annet lys på hva som er årsakssammenhengen til de psykiske
helseplagene, og i neste omgang avbrudd fra skole og arbeidsliv.
Dette viser betydningen av å satse på tiltak som retter seg mot skole og utdanningssystemet
generelt. Her vil tidlig innsats i barne- og ungdomsskolen være svært viktig for barn og unge
som sliter med dårlig sosial tilpasning, vanskelige familieforhold, og dårlige skoleprestasjoner
(Wollscheid, 2010). Her er det viktig at de voksne i skolen og helsevesenet jobber på lag for
å skape trygghet og tilhørighet i skolen og i oppvekstmiljøet den unge tilhører. Slik tidlig
innsats vil virke forebyggende, og vil kunne ha en senere innvirkning på ungdommens
deltakelse i videregående skole og arbeidsliv. For de unge som allerede har utviklet psykiske
helseplager, vil en god koordinering mellom hjelp for helseproblemer og skole og arbeidsliv,
bidra til å øke muligheten for deltakelse på sentrale samfunnsarenaer.
Hva drømmer ungdommen om?
Jeg har til nå hatt fokus på hvordan ungdommene forklarer årsaken til at de avbrøt
videregående utdanning. Ungdommens årsaksforklaringer vises i bruddstykker og har ofte
en problemfokus i større grad enn et kompetansefokus og ressursfokus. I intervjuene med
ungdommene var en kartlegging av deres hverdagsliv helt sentralt for å få fram hva de
gjorde i hverdagen uten ordinær skolegang, hva de drømte om, og hva de opplevde var de
moralske forventningene fra storsamfunnet. Her fikk vi mange fortellinger om ungdom som
tilpasset seg en tilværelse med ulike aktiviteter, som skapte sin egen virksomhet og aktivitet,
og som dyrket sine hobbyer i en tilværelse uten forpliktelser i skolen (Thrana et al., 2009, s.
73-81).
Når vi derimot spurte dem om deres drømme hverdag, så var den noe helt annet enn den
faktiske eller moralske hverdagen. Den besto ofte av å gjøre mer av de aktiviteter som de
likte, som å stå på ski, råne, dataspilling, gå på kafe eller dra på en ferie til varmere strøk. I
disse drømmene ligger lek og moro, å utfolde seg uten å ha ansvar eller forpliktelser utover
seg selv og sin egen situasjon.
Slike drømmer kan ses som klare uttrykk for at de unge generelt opplever krav og
forventninger fra omgivelsene som påkjennende. De forventes å drive med ting som
samfunnet rundt dem definerer som meningsfulle aktiviteter, slik som utdanning og arbeid.
Forventninger som disse kommer i konflikt med deres egne ønsker om å leve i nået, her og

Hilde Marie Thrana
11
nå, uten tanke på at det skal være formåls- eller framtidsrettet. Jevnaldermiljøet, som er den
sfære de kan leve ut drømmeaktivitetene i, blir på mange måter et alternativ til kulturelle,
sosiale og økonomiske verdier som preger voksensfæren. Det intense livet i venneflokken
framstår som en nødvendig stasjon på veien mot løsrivelse fra familien og danningen av en
selvstendig individualitet (Fauske og Øia 2003). Å leve her og nå blir en verdi i seg selv og tid
blir i den sammenheng et knapphetsgode. Å gjøre noe meningsfylt kan være å fylle tiden
med «ingenting», gjennom samvær med venner, henge rundt og ikke ha planer (Bringedal,
2003). Tida her og nå, å leve i nået, representerer et brudd med den lineære
tidsoppfatningen og måten å organisere aktiviteter og oppgaver i forhold til, og som er
uttrykkelig illustrert i utdanningsforløpstenkningen (for eksempel den femårige normerte
rettigheten til videregående opplæring).
Samtidig var det mange av ungdommene som trakk fram arbeid som en del av sin
drømmehverdag. Mange drømte om en vanlig og ordentlig jobb hvor en tjener bra. Her
pekte de på forskjellen av å gå i arbeidsrettede tiltak og praksisplasser der de ofte får en
økonomisk stønad, og ikke en ordinær lønn for sitt arbeid. Her er en gutt som ønsker et mest
mulig vanlig liv med de rutiner det medfører.
På drømmehverdagen så står jeg opp klokka 0700 og gjør meg klar til å dra på jobb.
Jobben min består av å være håndverker. Jeg bygger hus og snekrer. Det er en
fulltidsjobb og jeg tjener bra. På ettermiddagen gjør jeg som jeg vil. Jeg er sammen
med dama mi og har det bra. Den eneste forskjellen på drømmehverdagen og min
hverdag nå, er at jeg har en jobb som jeg liker. Ellers i dag har jeg alt det andre.
Hvis skole nevnes er det mest som et middel for å oppnå drømmejobben, ikke som et ønske
eller mål i seg selv. Det viktigste er å kunne trives i jobben sin og å ha inntekt til å kunne
forsørge seg selv, gjerne i egen leilighet. Andre pekte på at det viktigste for dem var å være
til nytte i samfunnet og helst kunne hjelpe andre. Som denne jenta beskriver:
Drømmen er å gjøre noe meningsfylt, som å jobbe i FN og hjelpe til i andre land som
trenger det. Kanskje reise rundt som prest og hjelpe andre barn. Dette ville jeg gjort
hele tiden, døgnet rundt. En annen ungdom sier det slik:
Jeg drømmer ikke om ferie og slikt, det har jeg ikke tid til. Jeg drømmer om å bety noe
for andre, å forandre noe.
For disse ungdommene er det ikke penger og inntekt som står i fokus, men det å være til
nytte og hjelp for andre. Disse ungdommene representerer på mange måter en motkultur
mot den kommersielle ungdomskulturen som framstilles gjennom ulike media.
Å snakke med ungdommene om drømmehverdagen viser ulike bilder av hvordan de skulle
ønske hverdagen var. Samtidig så viser deres faktiske hverdag som beskriver deres
virkelighet, en stor avstand til hva de drømmer om. Det viser at det å være utenfor skole og
arbeidsliv, i hovedsak ikke er en ønsket posisjon, i hvert fall ikke på sikt. Deres faktiske
hverdag viser hvordan de har forsøkt å tilpasse seg både de krav de har fra omgivelsene, og

Hilde Marie Thrana
12
deres indre krav til seg selv for å mestre tilnærminger til arbeid og skole. De opplever «den
moralske hverdagen» i nakken. De kjenner klart trykket fra omgivelsene om å gå inn i et
arbeidstiltak eller tilbake til skolebenken, og dette trykket minner dem på samfunnets
forventinger til dem.
Ved å se disse tre hverdagsbeskrivelsene sammen, så fant vi et felles skjæringspunkt mellom
alle de tre hverdagene i ungdommens fortellinger, og det var arbeid. Det var den
komponenten som kom tydeligst fram og som ungdom var opptatt av enten det var i deres
faktiske hverdag, i deres drømmehverdag eller som en forventning fra omgivelsene (den
moralske).
I den faktiske hverdagen så var arbeid en faktor som kom fram i større eller mindre grad i
løpet av dagen ved at ungdommen gjorde ulike forsøk på å tilnærme seg, og kvalifisere seg
til arbeidsmarkedet. Samtidig hadde vi en gruppe ungdom der arbeid var fjernt fra deres
virkelighet. Det var ungdommene som snudde døgnet og spilte pc-spill på natta, likevel
hadde disse gjort forsøk, og/eller hadde planer om en arbeidspraksis.
I drømmehverdagen som jeg var inne på, så var også arbeid sentralt for en del av
ungdommene. Drømmen om å arbeide og tjene godt, gjøre noe nytte for seg, var en drøm
for overraskende mange av ungdommene i utvalget. Arbeid var også en helt klar faktor i den
moralske hverdagen. Da var det viktig at arbeidet var regulert og helst skulle man jobbe på
dagtid. Dette kan fortelle oss at arbeid er sentralt og betydningsfullt i disse ungdommens liv,
både som en aktivitet som gjør at de er med i samfunnet og yter, men også fordi arbeid gir
frihet, penger og fritid. Til sist så framstår arbeid som en egenverdi fordi det er
betydningsfullt å være til nytte ved å sørge for seg selv og man utfører, produserer og skaper
noe.
På samme måte som arbeid hadde en sentral plass som en viktig komponent i hverdagen, så
var skole i motsatt fortegn. Skole var så å si fraværende i ungdommens hverdagsliv og i deres
drømmer. Noen tok skolefag i kombinasjon med arbeidspraksis, men ordinær skole som
heltidsaktivitet var det ingen av ungdommene som var i. Det var noen som ønsket å ta en
spesiell utdanning, men for de aller fleste så var skole en klart forventet aktivitet bare i den
moralske hverdagen. Kravet om skole var et stort paradoks i livet deres ved at virkeligheten
for dem var at de gikk ikke på skole, de ytret heller ikke ønsker om å gå på skole, men de fikk
forventninger fra omgivelsene om at de bør gå på skole. Det var selvsagt unntak i utvalget
her, men for mesteparten av ungdommene var ikke skolegang deres ønske og drøm. Her er
det viktig å ta med at for en stor del av disse ungdommene så bærer de med seg en
skolehistorie som er preget av negative opplevelser i forhold til det faglige først og fremt. De
har beskrevet problemer fra barne- og ungdomsskolen, og de har droppet ut av
videregående skole fra en til flere ganger. Det var variasjoner i materialet på dette området,
men bildet vi får er at skole er ikke noe de trakter etter, håper på eller ser fram til som et
gode. I den grad skole beskrives som noe man trenger, så er det i det formålet at skole skal

Hilde Marie Thrana
13
føre til at de får den rette jobben. Likevel er det mange som ønsker å lære sitt fag uten å gå
om skolebenken, men her kan vi heller snakke om ønsket om «opplæring i arbeid».
Kravet om videregående skole for alle i alderen 16- 20 år, synliggjør et sprik imellom
samfunnets forventninger til ungdommene, og den virkelighet som disse ungdommen er en
del av, der skole ikke sees på som et ønsket eller et realistisk tilbud for en del av disse
ungdommene.
Ungdommens hverdagsliv og utdanningssamfunnets forventninger om en
videregående skole for alle
Det å undersøke ungdoms egne forklaringer på hva som er årsakene til at de avbryter
skolegangen, viser at det er et stort sprik mellom samfunnets forventinger og ungdommens
hverdagsliv, og ikke minst deres drømmer og ønsker.
Ungdommene selv ser for seg et eget utdanningsløp som i langt større grad enn i dag
innebærer å få opplæring og yrkeskompetanse som en integrert del av arbeidslivet. Analysen
av deres hverdagsliv og deres drømmer viste at arbeid var en helt sentral faktor i hvordan de
så for seg sitt liv og sin framtid. Hvis man skal ta ungdommens perspektiver på alvor og lytte
til hva de synes er viktig for å få dem til å fullføre et utdanningsløp, så vil det ha
konsekvenser for hvordan utdanningssystemene er organisert og strukturert. Det vil fordre
en større sammenheng og en større integrasjon mellom utdanningsinstitusjonene og
arbeidslivet, enn det som er tilfelle i dag.
Beskrivelsene av ungdommenes hverdagsliv viser nettopp at de ikke kan puttes inn i en
sektor og slik få et «riktig» tiltak som skal få dem tilpasset inn i utdanningssystemet eller i
arbeidslivet. Livet til den enkelte ungdom handler om langt flere dimensjoner enn som så.
Her er ungdommens sosiale bakgrunn, oppvekstmiljø, interesser, evner, vennskap og
strukturelle forhold som utdanningssystemets oppbygning, sentrale dimensjoner som
påvirker ungdommens situasjon. Det å ha mange års erfaring fra grunnskolen om at man er
en person som ikke «fikser» skole, så er dette en kompetanse som ungdommen bærer med
seg videre i livet. Flere studier viser at hendelser og tidligere oppvekst og skolehistorie
påvirker frafallet fra videregående skole (Frøseth & Markussen, 2009; Rumberger &
Ainsworth-Darnell, 2004; Wollscheid, 2010). Denne erfaringsbakgrunnen fra den unges
skolehistorie, bidrar til å skape en identitet hos den unge som; en som ikke passer inn. Det
da å omskape denne identiteten til å bli en; ungdom som mester et fag eller yrke, vil være en
prosess som tar tid. Det ene utfordringen for å hjelpe disse ungdommene med å finne
innpass i en opplæringssituasjon, er å være treffsikker i å finne de områder hvor
ungdommen opplever at en mestrer og kommer i en positiv læringssituasjon. Den andre
siden er å ta høyde for tidsdimensjonen, som innebærer at en del ungdom trenger lengre tid

Hilde Marie Thrana
14
på å komme ut av et negativt mønster ved å stadig avbryte sine forsøk, og inn i et spor der
ungdommen opplever mestring og en positiv identitet som en elev eller som en
arbeidstaker. Ungdommens behov for lengre tid, kan komme på kant med
utdanningssystemets tidsperspektiv der man skal lykkes med en fullført videregående
utdanning innen fem år. Ungdommens livsløp kommer i disse tilfellene på kant med
utdanningspolitikkens planer om ungdommens karriereforløp.
Utdanningsinstitusjonens oppbygning og struktur er også en side som også påvirker
ungdommens identitet og opplevelse av å være en som «faller utenfor». Ved å se på
forskjellene mellom de yrkesfaglige studieretningene og studiespesialisering, så ser man at
forskjellene på disse to studieretningene ikke er så store. Her kan man snakke om at det blir
en form for strukturell tvang overfor ungdom som kun vil lære seg et håndverk, og som aldri
har lyktes med engelsk og matte, men er nødt til å ha det, for å få et fagbrev.
Denne opplevelsen av «tvang» og samtidig den såkalte friheten til å kunne velge
yrkesretning, var et stort paradoks i ungdommens fortellinger. Friheten til å velge
studieretning opplevdes som en belasting da de hverken så seg i stand til å velge riktig, eller
ikke hadde reelle valg da deres muligheter til å komme inn på førstevalget var små. De valgte
det de tenkte de kunne ha muligheten til å mestre etter de erfaringer de hadde fra
ungdomsskolen. Denne friheten til å velge har helt klart størst kostnader for de som ikke har
de ressurser og som har svake skoleprestasjoner fra grunnskolen. Dette bidrar i enda større
grad til å forsterke deres bilde av å være en «skoletaper», da heller ikke deres eget valg
lyktes. Satt på spissen kan vi si at systemet gir dem friheten til igjen å kunne mislykkes i
skolesituasjonen. På denne måten kan dagens inntakssystem bidra til å opprettholde
ulikhetene mellom de skoleflinke og de som blir sett på som skoletaperne, og ungdommens
identitet som en som ikke lykkes, forsterkes i ytterligere grad. Ungdommene blir overlatt til
seg selv i valgene og til å ta kostandene av å ikke fullføre sitt eget valg av studieretning. Det
å gi ungdommene et kvalifiserings år, enten videre skolegang, og/ eller opplæring i en
arbeidssituasjon er her en mulighet til å unngå å påføre ungdommen nye tap.
Samtidig så er gruppen ungdom som ikke fullfører videregående opplæring blitt en stor
gruppe. Her kan man spørre seg om begrepene «drop out», og «falle utenfor» fremdeles har
en relevans. Det er et paradoks at det etableres mange ekstratiltak for å fange opp de som
faller utenfor, i stedet for å se på skolens struktur og skolens rolle i forholdet mellom
opplæring til arbeid. En av ungdommene mente det var skolen som hadde «falt utenfor»
arbeidslivet, fordi det var i arbeid man virkelig lærte. Dette er en måte å se det på, og det
kan være et tankekors i hvor stor grad systemene er i takt med befolkningen og arbeidslivet
forøvrig.
Det er også viktig å trekke fram at ungdommene selv bærer med seg en optimisme og tro på
at de skal komme inn i et arbeid og tjene penger på noe de vil trives med. De selv fremhever
mange av sine sterke sider og muligheter de har for å klare seg godt framover. De er opptatt
av at de selv har et ansvar for å ta valgene og stegene videre, samtidig som det er

Hilde Marie Thrana
15
samfunnets oppgave å gi ungdommene muligheten til å oppleve mestring og læring og
videre legge til rette for det. Muligheten for ungdommene handler om å bli løftet ut av
kategorien «utenfor», eller marginalisert - til å bli inkludert i et samfunn som også har rom
for de ungdommer som ikke vil, eller mestrer det å gå på ordinær skole, men som aller helst
vil arbeide. I dette er det viktig å ta høyde for at mange av disse ungdommene strever på
ulike områder i livet, og tiltakene rundt dem bør derfor både være rettet mot å hjelpe dem
inn i meningsfulle arbeid og opplæringstiltak, samtidig som de er i behov for hjelp til å meste
sin hverdag, enten det er snakk om helseproblemer, familiære belastninger, eller rus og/
eller atferdsproblemer. Fortellingene til ungdommene viser at årsaksforklaringene på
avbrudd er både sammensatte og komplekse der både individuelle årsaker, sosiale,
kulturelle eller strukturelle forhold til sammen bidrar til at den unge havner utenfor det
tradisjonelle /konvensjonelle utdanningsforløp. Nettopp fordi problemene ligger på ulike
områder, bør også tiltak overfor ungdom som kommer i en slik situasjon, være sammensatt
fra ulike tjenester og systemer.
Utfordringen først og fremst ligger i å ta ungdommens stemmer på alvor der deres ønske om
opplæring gjennom arbeid kan være inngangen til arbeidslivet for en god del av
ungdommene som i dag har falt ut av videregående opplæring. Her er kanskje det viktigste
budskapet fra ungdommen at de ønsker systemer og voksne som hjelper dem til å bli
værende i skolen, eller i arbeid, som er utholdende med dem og som står tydelig ved deres
side i den krevende perioden i livet da de skal ta steget ut i voksenlivet.
Litteratur

Hilde Marie Thrana
16
Anvik, H. C., & Gustavsen, A. (2012). ikke slipp meg! Unge, psykiske helseproblemer, utdanning og
arbeid. Bodø Nordlandsforskning.
Brannen, J., & Nilsen, A. (2005). Individualisation, choice and structure: a discussion of current trends
in sociological analysis. The Editorial Broad of The Sociological Review(Published by Blackwell
Publishing Ltd.), 412-428.
Bringedal, B. (2003). "... fylt av ingenting": kjedsomheten og makten over livet. I Ungdom, makt og
mening (s. s. 328-346). Oslo: Gyldendal akademisk.
Frøseth, M. W., & Markussen, E. (2009). Gjennomstrømming og kompetanseoppnåelse i
videregående opplæring. I E. Markussen (Red.), Videregående opplæring for (nesten) alle (s.
69-90). Oslo Cappelen.
Grøgaard, J. B. (1997). Sosial bakgrunn - et mangehodet troll: hvorfor har sosial bakgrunn så stor
betydning for gutters utdanningsvalg? : et forsvar for verdiforklaringen. Oslo: FAFO.
Havn, V., Buland, T., Finbak, L., & Dahl, T. (2007). Intet menneske er en øy: rapport fra evalueringen
av tiltak i Satsing mot frafall. Trondheim: SINTEF, Teknologi og samfunn.
Heggen, K., & Øia, T. (2005). Ungdom i endring: mestring og marginalisering. Oslo: Abstrakt forl.
Hernes, G. (2010). Gull av gråstein. tiltak for å redusere frafall i den videregående skole (FAFO.
Markussen, E. (2009a). Oppsummernde drøfting: Videregående opplæring når ikke sine mål. I E.
Markussen (Red.), Videregående opplæring for 8 nesten) alle (s. 208-227). Oslo: Cappelen.
Markussen, E., Frøseth, W. M., Lødding, B., & Sandberg, N. (2008). Bortvalg og kompetanse (NIFU
STEP.
Markussen, E., & Sandberg, N. (2005). Hvorfor velger unge bort videregående? Tidsskrift for
ungdomsforskning, 2, 90-96.
Nygren, P., & Thuen, H. (2008). Barn og unges kompetanseutvikling. Oslo: Universitetsforl.
Rumberger, V. J., & Ainsworth-Darnell, J. W. (2004). Why students drop out of school. I G. Orfield
(Red.), Dropouts in America: Confronting the graduation rate crisis. (Cambridge: MA: Harvard
Education Press.
Sommer, D. (2003). Barndomspsykologi: udvikling i en forandret verden. København: Hans Reitzel.
Støren, L. A., Skjersli, S., & Aamodt, P. O. (1998). I mål?: evaluering av Reform 94 : sluttrapport fra
NIFUs hovedprosjekt. Oslo: Norsk institutt for studier av forskning og utdanning.
Thrana, H. M., Anvik, C. H., Bliksvær, T., & Handegård, T. L. (2009). Hverdagsliv og drømmer: for unge
som står utenfor arbeid og skole. Bodø: Nordlandsforskning.
Turner, V. W. (1967). The forest of symbols: aspects of Ndembu ritual. Ithaca, N.Y.: Cornell University
Press.
Vibe, N., Frøseth, M. W., Hovdhaugen, E., & Markussen, E. (2013). Strukturer og konjunkturer.
Evaluering av kunnskapsløftet. Sluttrapport fra prosjektet " tilbudsstruktur, gjennomføring og
kompetanseoppnåelse i videregående opplæring". (Nordisk institutt for studier av
innovasjon, forskning og utdanning.
Wollscheid, S. (2010). Språk, stimulans og læringslyst - Tidlig innsats og tiltak mot frafall i
videregående opplæring gjonneom hele oppveksten. Oslo Norsk institutt for forskning om
oppvekst, velferd og aldring.