(PDF) Stilovi rada nastavnika

1

2

STILOVI RADA NASTAVNIKA

Autor

Dr. sc. Semir Šejtanić, docent

Izdavač

Univerzitet „Džemal Bijedić“ u Mostaru, Nastavnički fakultet

Recenzenti:

Dr. sc. Mile Ilić, redovni profesor

Dr. sc. Husein Musić, vanredni profesor

Za izdavača

Dr. sc. Asim Peco, vanredni profesor

Lektor i korektor

Mr. sc. Nusret Omerika

Kompjuterska obrada i priprema

Dr. sc. Semir Šejtanić, docent

Štampa

IC štamparija Mostar

Tiraž

300 kom.

--------------------------------------------------------------------------------------------

CIP - Katalogizacija u publikaciji

Nacionalna i univerzitetska biblioteka Bosne i Hercegovine, Sarajevo

371.321

ŠEJTANIĆ, Semir

Stilovi rada nastavnika / Semir Šejtanić. - Mostar : Univerzitet "Džemal Bijedić",

2016. - 262 str. : ilustr. ; 25 cm

Bibliografija: str. 257-262.

ISBN 978-9926-434-05-2

COBISS.BH-ID 23452934

--------------------------------------------------------------------------------------------

3

Lijepa riječ je kao lijepo drvo: korjen mu je čvrsto u zemlji, a

grane prema nebu, ono plod daje u svako doba koje Gospodar njegov

odredi, a Allah ljudima navodi primjere da bi pouku primili; a ružna

riječ kao ružno drvo: isčupanom drvetu sa površine zemlje nema

opstanka.

(Qur'an, 14:24-26)

4

5

SADRŽAJ

PREDGOVOR .............................................................................................. 9

UVOD .......................................................................................................... 10

I TEORIJSKI PRISTUP ISTRAŽIVANJU ............................................. 13

1. Terminološka razgraničenja ................................................................ 13

2. Uloga nastavnika u školi ....................................................................... 24

3. Motivacija kao pedagoška dimenzija stila rada nastavnika .............. 26

4. Komunikacija kao pedagoška dimenzija stila rada nastavnika ........ 29

5. Stil rada nastavnika u nastavnim aktivnostima .................................. 32

6. Stil rada nastavnika u vannastavnim aktivnostima ........................... 40

7. Stil rada nastavnika u tradicionalnoj nastavi ..................................... 42

7.1. Stil rada nastavnika tokom evaluacije znanja učenika u

tradicionalnoj nastavi ................................................................................. 45

8. Stil rada nastavnika u savremenoj kvalitetnoj nastavi ...................... 48

8.1. Stil rada nastavnika tokom evaluacije znanja učenika u savremenoj

kvalitetnoj nastavi ...................................................................................... 52

9. Utjecaj stila rada nastavnika na socio-emocionalnu klimu ............... 53

10. Stil rada nastavnika s nadarenim učenicima ..................................... 59

11. Stil rad nastavnika sa učenicima neprilagođenog ponašanja ........... 62

6

12. Stil rada nastavnika u inovativnim sistemima ................................... 66

12.1. Stil rada nastavnika u responsibilnoj nastavi ................................. 71

12.2. Stil rada nastavnika u egzemplarnoj nastavi .................................. 73

12.3. Stil rada nastavnika u nastavi različitih nivoa složenosti .............. 75

12.4. Stil rada nastavnika u problemskoj nastavi.................................... 76

13. Faktori koji utječu na uspjeh učenika u školi .................................... 77

14. Osvrt na dosadašnja istraživanja ........................................................ 80

II METODOLOŠKI KONCEPT EMPIRIJSKOG ISTRAŽIVANJA .. 85

1. Problem i predmet istraživanja ............................................................ 85

2. Značaj istraživanja ................................................................................ 86

2. Cilj istraživanja ...................................................................................... 89

3. Zadaci istraživanja ................................................................................ 89

4. Glavna hipoteza istraživanja ................................................................ 90

4.1. Podhipoteze istraživanja ..................................................................... 90

5. Metode istraživanja ............................................................................... 91

6. Tehnike istraživanja .............................................................................. 92

7. Instrumenti istraživanja ........................................................................ 93

8. Populacija i uzorak istraživanja ........................................................... 96

9. Tok istraživanja ..................................................................................... 98

7

III ANALIZA I INTERPRETACIJA REZULTATA ISTRAŽIVANJA

................................................................................................................99

1. Pokazatelji procjene učenika i nastavnika o stilu rada nastavnika .. 99

1.1. Autokratski stil rada nastavnika u nastavi i vannastavnim

aktivnostima ................................................................................................ 99

1.2. Demokratski stil rada nastavnika u nastavi i vannastavnim

aktivnostima .............................................................................................. 109

1.3. Laissez fair stil rada nastavnika u nastavi i vannastavnim

aktivnostima .............................................................................................. 118

1.4. Komparativna analiza stilova rada nastavnika u procjeni učenika i

nastavnika ................................................................................................. 127

2. Rezultati procjene učenika stila rada nastvnika s obzirom na uspjeh

kojeg su učenici postigli ........................................................................... 131

3. Rezultati procjene učenika i nastavnika indikatora modaliteta „stil

rada nastavnika u tradicionalnoj nastavi i inovativnim sistemima“ ... 138

3.1. Demokrarski stil rada nastavnika u inovativnim sistemima ......... 138

3.2. Autokratski stil rada nastavnika u tradicionalnoj nastavi ............ 148

3.3. Laissez fair stil rada nastavnika u tradicionalnoj nastavi ............. 157

3.4. Komparativna analiza stilova rada nastavnika u tradicionalnoj

nastavi i inovativnim sistemima u procjeni učenika i nastavnika........ 165

4. Stilovi rada nastavnika u tradicionalnoj nastavi i inovativnim

sistemima posmatrano sa aspekta uspjeha učenika .............................. 169

4.1. Demokratski stil rada nastavnika u inovativnim sistemima ......... 170

4.2. Autokratski stil rada nastavnika u tradicionalnoj nastavi ............ 172

4.3. Laissez fair stil rada nastavnika u tradicionalnoj nastavi ............. 173

8

5. Rezultati procjene učenika o povezanosti stila rada nastavnika i opšteg

školskog uspjeha ....................................................................................... 175

5.1. Povezanost demokratskog stila rada sa opštim školskim uspjehom

učenika ....................................................................................................... 176

5.2. Povezanost autokratskog stila rada sa opštim školskim uspjehom

učenika ....................................................................................................... 182

5.3. Povezanost laissez fair stila rada sa opštim školskim uspjehom

učenika ....................................................................................................... 188

6. Stil rada nastavnika i ponašanje učenika ........................................... 195

6.1. Povezanost demokratskog stila rada sa ponašanjem učenika u školi

.................................................................................................................... 196

6.2. Povezanost autokratskog stila rada nastavnika sa ponašanjem

učenika u školi .......................................................................................... 205

6.3. Povezaznost laissez fair stil rada nastavnika sa ponašanjem učenika

u školi ......................................................................................................... 214

ZAKLJUČCI ............................................................................................ 227

PRILOZI ................................................................................................... 235

LITERATURA ......................................................................................... 257

9

PREDGOVOR

Pred Vama je monografija koja je nastala kao rezultat teorijskog i

empirijskog istraživanja jednog dosta aktualnog pitanja, stila rada nastavnika

i njegove povezanosti sa uspjehom učenika u učenju i ponašanju. Ovaj

specifičan problem, koji na našim prostorima nije bio cjelovitije istražen,

postao je predmet interesovanja autora i teme magistarske radnje koja je

odbranjena na Filozofskom fakultetu u Banjoj Luci 2009.god. pod nazivom

„Stil rada nastavnika i uspjeh učenika u školi“.

Monografija je pregled sintetičkog sagledavanja i kritičke analize brojnih

teorijskih razmatranja i relevantnih empirijskih istraživanja. Opredjeljenje

za proučavanje stilova rada nastavnika bilo je motivisano nastojanjem da se

utvrdi koji stilovi rada su najdominantniji u realizaciji nastave i vannastavnih

aktivnosti, odnosno kakve stavove imaju učenici, a kakve nastavnici o

određenom stilu rada.

Ustanovili smo težnju nastavnika za demokratskim stilom rada koji je

dominantni stil u savremenoj kvalitetnoj školi. Kvalitetno obrazovanje je

glavni faktor održivog razvoja ljudskih resursa i samo obrazovana društva su

razvijena i prosperitetna. O kvalitetnoj školi mnogo se govori posljednjih

godina, ne samo u stručnim i naučnim krugovima, već i u široj javnosti. Jedan

od bitnih faktora te kvalitete jeste rad nastavnika.

Koncepcijski i sadržajno ova monografija je namijenjena prvenstveno

nastavnicima i stručnim saradnicima u osnovnim i srednjim školama, ali

može biti koristan materijal studentima pedagoških i učiteljskih fakulteta koji

izučavaju pedagošku grupu predmeta. Sadržaji u ovoj monografiji

prezentovali su najnovija stručna i naučna saznanja, identifikovali određene

probleme u razvojno-stimulativnoj i problemski otvorenoj, a ne u dogmatski-

statičnoj formi.

Bit ću zadovoljan ako ovim radom bar malo obogatim našu pedagošku

literaturu, da podstaknem i druge istraživače, nastavnike, profesore, studente

da još dublje sagledaju ovu problematiku, a da rezultate ovog istraživanja

pokušaju primijeniti, direktno ili indirektno u realizaciji nastavnog procesa.

Ovom prilikom iskreno se zahvaljujem svima koji su pomogli da ova

knjiga „ugleda svjetlo dana“. Autor

10

UVOD

U vremenu koje karakteriše nagli razvoj nauke i tehnike kao i

„eksplozija“ znanja, problem uspjeha, odnosno, neuspjeha učenika u školi

dobiva posebno značenje i težinu. Od optimalnog razvoja intelektualnih

sposobnosti nadolazeće generacije i njihova stavljanja u funkciju razvoja

društva u velikoj mjeri zavisi i razvoj toga društva.

Savremena istraživanja iz oblasti odgoja i obrazovanja sve se više okreću

školi s ciljem utrvđivanja da li, i u kojoj mjeri, škola ispunjava obaveze koje

se stavljaju pred nju. Kao i u svim segmentima života savremenog društva,

tako i u obrazovanju, cijeni se uspješnost, cijene se rezultati do kojih se dolazi,

odnosno cijene se otkrića i inovacije koje daju najbolje rezultate.

Uspjeh, i to lični uspjeh, za koji su zainteresovani ne samo pojedinci,

učesnici obrazovnog procesa, nego i društvo u cjelini, od velikog je značaja

za odgoj i obrazovanje. Od škole očekuju uspjeh i roditelji i društvo, pa je

zato škola usmjerena na uspjeh. Da bi se taj uspjeh postigao u velikoj mjeri

zavisi od samog rada nastavnika, ili da budemo precizniji, od stila rada

nastavnika.

Nije sporno da se nastavnici razlikuju po svom stillu rada, odnosno po

preferiranju određenog načina rada; načinu motivisanja ili vrednovanja rada

tih učenika. Važno je da stil koji nastavnici koriste daje najbolje i

najkvalitetnije rezultate, što će u konačnici utjecati na uspjeh učenika.

Škola mora voditi računa o razvoju svakog djeteta i dati tome

odgovarajući značaj: “Učitelj nije učitelj po tome što govori učeniku šta treba

činiti, šta je za njega najbolje, nego po tome što uvijek računa na potrebe

učenika, što organizuje proces učenja tako da učenici mogu zadovoljiti svoje

potrebe“. (Slatina, 1998:264).

Problemi istraživanja uspjeha učenika nisu samo didaktički. Pedagogija,

psihologija, sociologija i druge nauke imaju značajan udio u razjašnjavanju

uzročno-posljedičnih veza neuspjeha i mogućnost njihovog predupređivanja.

Faktori koji utječu na uspjeh učenika ne mogu se razmatrati van

socioekonomskih i kulturnih uvijeta društva u cjelini.

Različiti stilovi rada nastavnika stvaraju različitu socio-emocionalnu

kliku u razredu koja se odražava na cjelokupnu strukturu grupe i individualno

ponašanje. U međusobnim odnosima veoma je važno kako učenici

11

doživljavaju svog nastavnika i kakav stav zauzimaju prema njemu. Nije

dovoljno da nastavnik posjeduje poželjne osobine, nego ih učenici moraju

doživjeti i osjetiti.

Bez obzira na sistem i koncepciju odgoja, svako društvo je

zainteresovano da ima što manje neuspješnih, s tim što postoje razlike u

konstituisanju programa za suzbijanje neuspjeha. Stoga, veoma je važno ko i

kako, sa kojim stilom rada „prenosi“ znanje mlađim naraštajima.

Opravdanost pristupa ovom istraživanju, pored ostalog je i u tome što je

većina dosadašnjih istraživanja starijeg datuma, ako izuzmemo istraživanja

Bogojevića i Radovanovića. Ranija istraživanja dala su veliki doprinos

rasvjetljavanju stilova rada, odnosno stilova ponašanja nastavnika, ali nijedno

istraživanje nama nije bilo dostupno koje bi ispitivalo u kakvom su odnosu

stil rada nastavnika i uspjeh učenika u školi. Pretpostavljamo da će različiti

stilovi koje ćemo identifikovati i obrazložiti u ovom radu, različito utjecati

na uspjeh učenika, njihovo ponašanje, njihovu aktivnost u nastavi. Znači,

bitno je koji stil rada nastavnik preferira.

Zahvaljujući dobrom stilu rada, nastavnik može da postigne bolje

rezultate u odgojno-obrazovnom procesu. Ovo se ne odnosi samo na izbor

metoda rada, nego se stil rada ogleda i u cjelokupnoj individualnoj

pedagoškoj praksi nastavnika. U stilu rada nastavnik izražava svoju

samostalnost, kreativnost, inicijativnost, demokratičnost ili, pak,

autoritarnost, nedosljednost, neodgovornost.

U ovom radu pokušat ćemo dati odgovore na to, koji stil rada nastavnika

učenici najviše preferiraju, odnosno, sa kojim stilom učenici postižu najviše

uspjeha i najviše rezultata u nastavnim i vannastavnim aktivnostima.

12

13

I TEORIJSKI PRISTUP ISTRAŽIVANJU

Ličnost nastavnika, njegov odnos prema učenicima, posebno njegov stil

rada, može biti u manjoj ili većoj mjeri uspješan posrednik između učenika s

jedne strane i usvajanja znanja s druge strane. Potreba za istraživanjem stilova

rada nastavnika je u aktualnosti rješavanja problema u našim školama koji

nastaju kao rezultat neadekvatnog stila rada nastavnika. Savremena škola

traži promjene u shvatanju uloge nastavnika i pozicije učenika.

Jedan od najznačajnijih ciljeva savremene škole jeste učenje učenja. Da

bi se ovaj cilj ostvario, neophodno je analizirati sve aspekte rada u školi.

Jedan od njih je i stil rada nastavnika i utjecaj tog stila na cjelokupni uspjeh

učenika u školi.

Relevantnost i opravdanost ovog istražiavanja nije samo u tome što nije

do sada dovoljno istražen, već i u tome što nije do sada proučeno kako stil

rada nastavnika direktno ili indirektno uslovljava školski uspjeh.

1. Terminološka razgraničenja

Niz pojmova u pedagogiji, zahvaljujući stepenu razvijenost nauke, danas

se različito tumači i različito su shvaćeni kod pojedinih autora. Definisanje

određenog pojma često zavisi od teoretskog pristupa, te od onoga koji ga

tumači. Nerjetko u okvirima jedne nauke, u našem slučaju pedagogije,

nalazimo različite pristupe segmentima istog pojma i različita tumačenja. Da

bi izbjegli te nedoumice, ovdje ćemo navesti ključne pojmove koje je

neophodno objasniti i definisati: nastavnik, stil rada nastavnika, učenik,

uspjeh, škola, osnovna škola.

Nastavnik je jedan od neposrednih činilaca ili faktora odgojno-

obrazovne djelatnosti u pedagoškim institucijam.“To je osoba kojoj društvo i

prosvjetne vlasti priznaju da je kvalifikovana za obrazovanje i vaspitanje

djece, omladine i odraslih“ ( Potkonjak i Šimleša, 1989:103).

U tradicionalnoj školi osnovna obaveza nastavnika bila je da znanja

učenika organizuje u logičke cjeline, da od njih zahtjeva memorisanje

činjenica i ovladavanje tehnikama za njihovo usvajanje. Rad nastavnika

14

vrednovao se na osnovu uspješnog rukovođenja procesom usvajanja znanja,

umjeća i navika.

U savremenim uslovima nastavnici dobivaju nove uloge, kao dopunu

onima koje se odnose na nastavu i učenje.

Savremene promjene u cjelokupnom sistemu odgoja i obrazovanja,

zahtjevaju od nastavnika da to bude osoba od povjrenja, odgajatelj,

savjetodavac, organizator, koordinator, saradnik, inovator, ocjenjivač,

mentor; jednom rječju svestrana osoba. Budući da djeca u svojim

nastavnicima često traže uzora, nastavnik bi trebao biti vedra osoba, staložen,

da kod učenika svojim pristupom, ljubaznošću i znanjem budi želju i interes

za rad i znanje.

U savremenoj školi (u budućnosti još više) uloga nastavnika je daleko

šira, raznovrsnija i bogatija. On treba da bude aktivan u školi, izvan škole, u

slobodnim aktivnostima, kulturnoj i javnoj djelatnosti škole. Dobar nastavnik

ne odupire se utjecaju učenika, jer će svoju izuzetno odgovornu ulogu

uspješno ostvariti, ako sa njima dobro sarađuju. Sarađivati u ovom kontekstu

ne znači da samo nastavnik sluša prijedloge učenika, mada je i to veoma

važno, već sarađivati znači prihvatanje prijedloga učenika, ako su objektivno

za prihvatiti ili objasniti zašto se određeni prijedlog ne može realizovati. Nije

moguće dobro i demokratski raditi u odjeljenju ako se ne prihvata utjecaj

učenika. Ako nastavnikovo ponašanje i stil rada nisu u potrebnoj mjeri

uslovljeni radom i ponašanjem učenika, onda tu nema interakcije, a nastavni

proces mora biti interakcija.

U istraživačkoj studiji o učeničkim preferisanjima različitih oblik

ponašanja nastavnika, Džersajd (A. Jersild) utvrdio je slijedeće kvalitete

dobrog nastavnika:

 Ljudske kvalitete: ljubaznost, veselost, prirodnost, društvenost,

dobro raspoloženje i smisao za humor.

 Kvaliteti koji se odnose na stav prema disciplini: da je „ fer“,

pravedan, postojan, disciplinovan, nepristrasan.

 Fizičke kvalitete: fizička privlačnost, prijatan glas, urednost,

mladolikost, dobro zdravlje.

 Nastavničke kvalitete: dobro poznavanje struke, pomaganje

učenicima, postupanje u interesu učenika, predavati jasno i

pregledno.

15

Opstojnost i budućnost škole ogleda se u njenoj odgojnoj ulozi. Da bi

nastavnik bio odgajatelj tj. da bi ispunio svoju odgajateljsku ulogu, on mora

djecu voljeti, uvažavati njihovo mišljenje, podsticati ih na postizanje dobrih

rezultata, ali sa njima dijeliti i eventualne neuspjehe. Uspješnost i

djelotvornost nastavnika kao odgajatelja više ovisi o kvaliteti uspostavljenih

odnosa, a manje o poznavanju predmeta kojeg predaje, mada se i ova

komponenta ne može zanemariti. Ilić nastavnika definiše kao “stručno,

pedagoški osposobljeno lice za planiranje, pripremanje i izvođenje

didaktičko metodički utvrđenog, složenog i dinamičnog nastavnog procesa i

cjelokupne instucijama različite vrste i nivoa“ (Prema: Ilić, 1999:97). Ovu

definiciju ćemo prihvatiti, i u ovom radu smatrati najpotpunijom i

najprikladnijom. Nastavnik koji posjeduje ovakve sposobnosti moći će

odgovoriti izazovima savremene pedagogije i vremena u kome živimo.

Stil rada nastavnika. Promjene u društvu utječu na promjene u školi, a

promjene u školi u najvažnijem dijelu odnose se na promjenu pozicije

nastavnika i njegovog rada u nastavnom procesu. U tradicionalnoj nastavi

uloga nastavnika ograničavala se na pojam „nastave“, koja se svodila na

monološko i monotono izlaganje nastavnog gradiva. Taj način rada, odnosno

stil rada, za djecu nije bio motivirajući. Djeca su određeno gradivo učila iz

prisile, a ne iz ljubavi i znatiželje za usvajanjem novih sadržaja. U savremenoj

školi od nastavnika se traži da svoj stil rada prilagodi učenicima i izazovima

vremena.

U pedagogiji se generalno i objektivno utvrđuju principi, metode i

sredstva rada kojim se koriste svi nastavnici. Svemu ovom nastavnici u svom

radu daju svoje lično, subjektivno obilježje, te se po tome svi nastavnici

razlikuju.

U pedagoškoj literaturi, osim stila rada, korišteni su i drugi sinonimi,

kao što su: stil odgoja, stil ponašanja, stil pedagoškog vođenja, stil

rukovođenja, tip odgoja i sl. U dosadašnjim istraživanjima koja su imala za

cilj da objasne odgojno-obrazovni proces kroz interakciju između nastavnika

i učenika, kroz kvalitet međuljudskih odnosa korištene je pojam „stil

ponašanja“. Radovanović ovaj stil definiše kao: “Stil ponašanja nastvnika

jeste opšti i za njega karakteristični način ponašanja koji se formira u

interakcijskim odnosima unutar odjeljenja i dobija karakter relativno trajnog

16

i dosljednog modela ponašanja koje značajno utječe na formiranje socijalne

klime u razredu, odnosno na razvoj osobine i ponašanja učenika“

(Radovanović, 1997:86). U ovoj definiciji naglašen je interakcijiski odnos

odgojno-obrazovnog procesa i utjecaj stila na formiranje socijalne klime u

razredu.

U Pedagoškom rječniku stil nastavnikovog rada definiše se kao:

„ispoljavanje ličnih svojstava nekog nastavnika u odgojno-obrazovnom

radu“ (Pedagoški riječnik, 1967:409).

Ni jedna od ponuđenih definicija, nije bila cjelovita za naše istražiavanje

što je od nas zahtijevalo da ovaj pojam “stil rada nastavnika“ potpunije i

cjelovitije definišemo. U cilju utvrđivanja načina empirijske identifikacije stil

rada nastavnika definisali smo kao: Stil rada nastavnika je prepoznatljiva,

namjerna i usmjerena aktivnost, odnosno karakterističan način rada

nastavnika u nastavnim i vannastavnim aktivnostima koji se manifestuje

kroz relativno trajno i dosljedno uspostavljanje modela rada kojeg

nastavnik primjenjuje u radu sa učenicima. Ovu definiciju ćemo

prihvatiti, i u ovom radu smatrati najprikladnijom i najsvrsishodnijom.

Zahvaljujući dobrom stilu rada, nastavnik može postići bolje rezultate u

odgojno-obrazovnom procesu. Ovo se ne odnosi samo na izbor metoda rada,

nego se stil rada ogleda i u cjelokupnoj individualnoj pedagoškoj praksi

nastavnika. U stilu rada nastavnik izražava svoju samostalnost, kreativnost,

inicijativnost, demokratičnost ili autoritarnost, nedosljednost, neodgovornost.

U ovom radu posebnu pažnju obratit ćemo na:

 demokratski stil rada,

 autokratski stil rada i

 laissez fair stil rada.

Demokratski stil je stil rada koji dozvoljava učešće učenika u

odlučivanju, u pripremanju, realizaciji i vrednovanju rada u nastavnim i

vananastavnim aktivnostima. Nastavnici koji preferiraju i djeluju u skladu sa

ovim stilom rada usmjereni su na međuljudske odnose (iako im zadatak koji

treba da realizuju nije nevažan). Ovakvi nastavnici vode učenike u pravom

smislu te riječi, i aktivno sudjeluju i pomažu im u njihovom radu. Oni nastoje

motivisati učenike i uključiti ih u raspravu kao i u donošenje odluka, pri čemu

17

su sve nove ideje i promjene dobrodošle, a odgovornost se dijeli na

nastavnika, ali i na sve učenike, jer su odluke donesene zajednički.

Nastavnik demokratskog stila je uspješan u rješavanju konfliktnih

situacija, nastoji biti objektivan kad je riječ o procjeni radnog učinka

pojedinca, argumentovano hvali, ali i kritikuje loše postupke i dijela. Nastoji

kreirati klimu međusobnog uvažavanja, povjerenja, transparentnosti i

podrške u odjeljenju. Demokratski stil rada nastavnika velike napore i snagu

ulaže za unaprjeđivanje međuljudskih odnosa.

Autokratski sti je stil rada nastavnika koji samostalno donosi odluke i ne

dozvoljava učenicima da iznesu svoje mišljenje. To je stil rada gdje je

posebno naglašen autoritet nastavnika. Nastavnici koji preferiraju ovaj stil

rada usmjereni su na zadatak, odnosno njima je najvažniji rezultat rada.

Odluke donose sami, određuju tehniku i postupak rada sami, i obavljaju

podjelu radnih zadataka određujući koji će učenik s kime raditi. Oni smatraju

da učenici trebaju raditi ono što im se kaže bez dodatnih pitanja i objašnjenja.

Nastavnik je onaj koji daje uputstva i izadaje naredbe. Ovakav stil rada

najčešće se odvija u atmosferi prisile i pod čvrstom stegom nametnutog

autoriteta. Zagovornici su stroge discipline, u komunikaciji sa učenicima su

distancirani i ne dopuštaju različitost ideja, razvoj učenikove krativnosti i

inovativnosti. Ovakvi nastavnici strogo i „slijepo“ se drže pravila, bez

mijenjanja ili dodavanja ičega novog.

Laissez fair je stil rada nastavnika koji učenicima dopušta slobodu u

svim aktivnostima. Nastavnici koji preferiraju ovaj stil rada, donošenje

odluka u vezi nastavne jedinke i načina rada, prepuštaju učenicima pri čemu

im daju potpunu slobodu. Nastoje se što manje usmjeravati na posao ili

utjecati na njega, a njihovo učestvovanje u raspravama s učenicima i saradnja

sa kolegama je minimalna. Važni su mu dobri međuljudski odnosi (ne remeti

ništa, neka ide kako ide). Ovakvom stilu rada priklanjaju se nastavnici koji

sumnjaju u svoje sposobnosti, kojima je važno šta članovi kolektiva i

odjeljenja misle o njima (da budu omiljeni od strane učenika, kolega i

rukovodioca škole).

18

Učenik je jedan od neposrednih faktora nastave. Nastava, kao najvažnija

aktivnost škole postoji zbog učenika. U stručnoj litaraturi kod različitih autora

nalazimo različita definisanje pojma učenik, ali većina se slaže da je učenik

jedan od osnovnih činilaca u nastavi.

U Pedagoškoj enciklopediji, N. Potkonjak i P. Šimleša pri definisanju

pozicije učenika polaze od pravnog, društvenog i pedagoškog statusa

(Pedagoška enciklopedija, 1989:457). Pravni i društveni status ogleda se kroz

prava, dužnosti i obaveze učenika, regulisane normativnim aktima škole

(statutom, pravilnicima i sl.) dok je njegov pedagoški status određen

njegovim položajem u odgojno-obrazovnom sistemu. Pedagoški status, kao

što možemo primijetiti, odnosi se na poziciju učenika tj. da li je učenik

„subjekt“ ili je „objekt“ odgojno-obrazovnog procesa. Izraz „učenik kao

subjekt“ u našoj savremenoj pedagoškoj teoriji odnosi se na položaj učenika

u nastavi koji mu omogućava da aktivno i odgovorno, u skladu sa svojim

sposobnostima učestvuje u odgojno-obrazovnom procesu, za razliku od

izraza “učenik kao objekt“ koji se uglavnom koristi u kritici “stare škole“ tj.

škole u kojoj je većina aktivnosti bila usmjerena ka prenošenju i reprodukciji

naučenog, a ne smislenoj povezanosti naučenih cjelina. Uloga i položaj

učenika u „ staroj školi“ svodila se na primanje i usvajanje gotovih znanja i

bezuslovno prihvatanje i izvršavanje normi ponašanja, vrednovanja i sisitema

vrijednosti.

Između velikog broja definicija učenika izdvojit ćemo slijedeću za koju

smatramo da je najobuhvatnija i koje ćemo se držati u ovom radu:“Učenik

(polaznik, đak, student, pitomac) je ličnost koja u didaktički zasnovanom

nastavnom i cjelokupnom odgojno-obrazovnom procesu usvaja znanja, stiče

vještine, navike, razvija stvaralačke i druge sposobnosti, afirmiše i potvrđuje

svoju ličnost. On je neposredni činilac nastave, jer nema nastave bez

pojedinca i učeničkih kolektiva kojima je namjenjena“ (Ilić, 1999:138).

Savremena pedagoška nauka sve se više bavi razmatranjem uloge i

položaja učenika u odgojno-obrazovnom procesu i nastoji ukazati na sve

negativne posljedice položaja učenika u školi gdje je on uvijek, ili pretežno u

poziciji objekta. Zbog zanemarivanja pozicije aktivnog subjekta i nedovoljne

demokratičnosti, kako u nastavi tako i u školi kao cjelini, koncepciju odgoja

19

u tradicionalnoj školi mogli bismo okarakterisati kao školu autoritarnog stila

rada i školu formalizma.

U savremenoj školi učenik se dovodi u poziciju subjekta i ravnopravnog

nastavnikovog partnera. To znači da učenik dobiva istu ulogu koju ima i

nastavnik u odgojno-obrazovnom procesu. Od stila rada nastavnika u velikoj

mjeri zavisi i uspjeh učenika. Uspješni nastavnici koji uvažavaju učenike i

njihovo mišljenje, organizovat će nastavni rad tako da i učenici i oni samo

teže istom cilju.

Uspjeh učenika u školi. Nastavnik kao najkompetetnija osoba u školi

ima pedagošku odgovornost da utvrdi uspjeh svakog učenika. Ovo je jedna

od težih aktivnosti sa kojom se nastavnik susreće u svom radu. Kada govorim

o uspjehu učenika u školi, neohodno ga je i definisati. U Enciklopedijskom

rječniku obično se pod uspjehom u školi podrazumijeva „stepen u kojem su

učenici trajno usvojili nastavni program, propisana znanja, vještine i navike,

razvili psihofizičke sposobnosti i formirali moralno spoznavanje, htijenje i

djelovanje“ (Enciklopedijski rječnik pedagogije, 1963:483). Ovo pojmovno

određenje uspjeha učenika u školi bit će prihvaćeno i u ovom radu.

Iz navedene definicije vidljivo je kako se školski uspjeh ne odnosi samo

na uspjeh izražen brojčano putem školskih ocjena od 1 do 5, već da i redovno

pohađanje nastave i vannastavnih aktivnosti, formiranje moralnih pogleda i

shvatanja može biti posmatrano kao jedan od aspekata školskog uspjeha.

Kao što možemo primijetiti iz navedene definicije, uspjeh se u prvom

redu utvrđuje prema stepenu u kome su ispunjeni nastavni kriteriji. Pored

toga, pri ocjenjivanju se vrednuje i odnos pojedinca prema grupi u kojoj je

uspjeh postignut, individualni napredak učenika u procesu učenja, kao i

njegova aktivnost.

Vrednovanje uspjeha pomaže učeniku da stekne uvid u svoj trenutni

uspjeh i da ga upoređuje sa svojim uspjehom iz drugih predmeta. Ono

omogućava nastavniku da provjerava uspješnost svoje nastave i da te rezultate

uzima u obzir pri daljem planiranju nastave. Prilikom utvrđivanja konačnog

uspjeha u nastavnim aktivnostima za osnov se uzima što je moguće veći broj

usmenih, pismenih i praktičnih oblika rada. Svi oblici rada, koji se uzimaju u

obzir prilikom utvrđivanja ostvarenog uspjeha, moraju se prethodno vježbati

u nastavi.

20

Vrednovanje uspjeha je pedagoški zadatak. Škola pomaže učenicima da

se upoznaju sa kriteriji nastavnog plana, sa načinom utvrđivanja i

vrednovanja njihovog uspjeha i sa činjenicom da je ono neminovno u

osmogodišnjem obrazovanju.

Škola je najstarija odgojno-obrazovna institucija. Prethodnice današnje

škole možemo potražiti u starim civilizacijama Kine, Egipta, Grčke, Indije i

Sumera odakle potiče i najstarije pismo “sumersko pismo“. U prvoj polovini

trećeg milenija p.n.e. Sumerci su osnovali škole u kojim su djeca učila i

vježbala urezivanje znakova, klinastog pisma. U početku je školsko učenje

služilo za pripremu pisara, a kasnije ove škole prerastaju u kulturne centre.

Visok nivo razvijenosti trgovine, kulture i građevinarstva u starom

Egiptu rezultirao je potrebom da se sve to na neki način sačuva i dalje razvija.

Po odluci vrhovnih vođa tog vremena tj. faraona nastaju prve škole tzv.

pisarske škole u kojima se vrši obrazovanje pisara. Zadatak pisara bio je

urezivanje i utiskivanje hijeroglifa na kamen ili glinene ploče. Učenik u

starom Egiptu smatran je pismenim koji je poznavao oko 700 hijeroglifa.

Budući da se škola prilagođavala vremenu, to joj je omogućilo i

zagarantovalo opstanak. Mnogi autori bavili su se definisanjem ove

institucije. U „Pedagoškoj enciklopediji“ škola se definiše kao “institucija

čiji je osnovni zadatak da ostvaruje ciljeve i zadatke odgoja“ (Pedagoška

enciklopedija, 1989:414). Ova definicija bit će prihvaćena i u ovom radu.

Prve škole nastale su u robovlasničkom društvu i njihova osnovna

namjena bila je odgajanje djece robovlasnika. U robovlasničkom društvu,

učenjaci poput Sokrata, Platona i Aristotela zalagali su se da nastavnici

učenike što uspješnije aktiviraju. Tražili su da slobodnije komuniciiraju i da

budu aktivni učesnici nastavnog procesa zajedno sa nastavnikom.

U školskoj nastavi u to vrijeme većinom je dominirao autoritaran odnos

između učenika i nastavnika, izuzetak su činili ovi učenjaci.

U srednjovjekovnim skolastičkim školama učenik je imao izuzetno težak

položaj. Smatran je objektom i komunikacija se svodila na to da je učenik

morao pamtiti dijelove crkvenih knjiga napamet, bez njihovog razumjevanja.

U tim školama vladalo je fizičko kažnjavanje učenika. Posmatrajući sa

aspekta ovog rada, vladao je autoritarni stil rada.

21

Period humanizma je period kada se kult zdravog čovjeka počeo stavljati

u prvi mah. Humanisti tog vremena, poput Rusoa, Pestalocija i drugih traže

znatno humaniji (ljudski) odnos prema učenicima, tako da se odnos između

nastavnika i učenika počeo mijenjati.

Naročite zasluge pripadaju Ž. Ž. Rusou koji je kritikovao tradicionalnu

školu (sholastičku školu) i zalagao se za demokratsko i kreativno ispoljavanje

učenika i nastavnika, kao i za njihove prijateljske odnose. Posmatrajući sa

aspekta ovog rada, vladao je demokratski stil rada.

Stara škola, „škola koja je bila izgrađena na idejnim, opštepedagoškim

i didaktičkim koncepcijama Herbarta i njegovih sljedbenika“ (Pedagoški

rečnik, 1967:402) nastala je krajem XIX i početkom XX vijeka. Osnovni cilj

odgoja je formiranje etičkog karaktera, a glavni put ostvarenju ovog cilja bilo

je intelektualno vaspitanje protkano religijskim sadržajem. Odrednice ove

škole bile su dominacija verbalnih izvora znanja što je za posljedicu imalo

formalizam u nastavi i znanju učenika kao i pretjeranu upotrebu frontalnog

oblika rada. To je rezultiralo time da je učenik postao samo objekt odgojno-

obrazovnog procesa, a nastavnik je bio dominantna ličnost sa autokratskim

stilom rada. Nastavnik je bio isključivo organizator odgojno-obrazovnog

procesa, a odnosi na relaciji učenik-nastvnik bili su na hijerarhiskim

razlikama. Učenik je uvijek bi u poziciji podređenog položaja. U nastavi je

dominirala perceptivna aktivnost, a to je značilo mirno sjedenje, slušanje i

gledanje nastavnika. Od učenika se tražilo memorisanje nastavnog gradiva,

bez razumijevanja; disciplina je bila prisilna i autoritativna. Ova škola u

historiji zapamćena je još i po imenima „škola učenja“, „škola memorisanja“

i „škola bubanja“. Stara škola usljed brzog naučno-tehničkog i kulturno-

civilizacijskig napretka ostala je rob starim formalnim načinima realizacije

odgojno-obrazovnih sadržaja.

Kao reakcija na nedostatke stare škole, krajem XIX i početkom XX

vijeka nastala je tzv. „nova škola“. Ova škola dominirala je između dva

svjetska rata i bila je usmjerena protiv Herbartovskog formalizma. Istakla je

potrebu da učenik dobije mjesto subjekta u nastavi, da poučavanje ustupi

mjesto učenju, da se uvedu novi načini i oblici rada i da se ukine rukovodeća

uloga nastavnika u ime slobode djeteta. Pedagogija stare škole nije

proučavala dijete, već je svoje norme proučavala spekulativno. Predstavnici

„nove škole“ (Keršenštajner, Gaudig, Djuj, Kilpatrik...), probudili su interes

22

za inovacije kao što su: individualizirana i individualno planirana nastava,

grupni i timski rad.

Nova škola nije jedan poseban pravac ili pokret. To je zajedničko ime za

brojne reformske pokrete u školi koji su djelovali pod različitim imenima, a

čiji je težnja bila da se uklone mnoge slabosti „stare škole“.

U Njemačkoj je ova škola djelovala pod imenom „radna škola“ koja je

pod svojim okriljem imala nekoliko pravaca: radna škola manuelnog smjera

(Keršenštajner), radna škola slobodnog duhovnog rada (Gaudig, Šajbner,

Fišer), škola djela (Lay). Na putu reformskih pokušaja u Francuskoj nova

škola javlja se pod nazivom aktivna škola (Ferje), funkcionalna škola

(Klapared) i nova škola (Kuzine). U području SAD-a nova škola nastala je

zahvaljujući protagonistima Djuju, Kilpatriku i dr. Pragmatički pogledi o

odgoju zasnivali su se na praktičnosti u svim fazama nastave. Nova škola na

ovom području javila se pod izrazom „ progresivni odgoj“ , „aktivna škola“,

„projekt metoda“ i „nova škola“ .

Najizrazitiji predstavnik Djuj zahtjevao je da se učenik postavi u središte

nastavnog procesa i da se nastava u potpunosti uskladi sa njegovim potrebama

i mogućnostima. On je naglašavao da škola može i treba uraditi za učenike

sve što će uticati na njegova mišljenje.

U SSSR-u (današnja Rusija) nakon Oktobarske revolucije, nova škola

javlja se pod nazivom jedinstvena radna škola, kompleksna nastava čiji su

predstavnici bili Krupska, Blonski, Šuljgin i drugi.

Kao što možemo primijetiti, nova škola doživljavala je ekspanziju u

većini zemalja. Ona je bila antiteza staroj školi u svim njenim didaktičko-

metodičkim postavkama.

Brz razvoj nauke, tehnike i tehnologije poslije Drugog svjetskog rata

izazvali su opštu krizu školstva u svjetu. U većini zemalja bilo je pokušaja da

se odgojno-obrazovni rad primjeri promjenama koje su nastale. Protkana

takvim težnjama i pokušajima nastala je i tzv. „Savremena škola“.

Savremena škola predstavlja sintezu brojnih didaktičkih inovacija, koje

nisu poznavale atribute „stara“ i „nova“ škola. Sve su promjene u školstvu

duboko ukorjenjene u promjenama koje su izvršene ili se vrše u savremenom

društvu i iz njih su izvedene. Naučno-tehnološki proces pred školu postavio

je nove zahtjeve. Dok je „stara škola“ po svojim didaktičkim postavkama bila

siromašna, ograničena, sputavala kreativnost i stvaralaštvio; „nova škola“ je

23

u znatnoj mjeri uznapredovala u ovim segmentima i bila je puno bogatija, dok

je „savremena škola“ po svojoj produktivnoj sintezi najbogatija. Produktivna

sinteza znači i unošenje brojnih inovacija u nastavi. U okrilju „savremene

škole“ nastali su, djelovali i sada djeluju savremeni inovativni nastavni

sistemi: egzemplarna nastava, programirana nastava, problemska nastava i

responsibilna nastava.

Odnos između učenika i nastvnika u savremenoj školi je promjenjen u

korist učenika. Učenici na demokrtskiji način zajedno sa nastavnikom

perticipiraju u pripremi, realizaciji i verifikaciji odgojno-obrazovnog rada.

Razvijanje partnerskih odnosa između učenika i nastavnika zasniva se na

međusobnom uvažavanju i poštivanju. Demokratizacija odnosa između

učenika i nastavnika jedno je od ključnih obilježja nastavnog rada u

savremenoj školi.

Od nastavnika se više ne traži samo solidno poznavanje gradiva koje

izlaže, nego prije svega kreativnost, sposobnost uočavanja, predviđanja i

rješavanja problema u praksi. Stalna i permanentna edukacija i

samousavršavanje, imperativ je za sve nastavnike u savremenoj školi.

Savremena škola se stalno bogati, upotpunjuje, emancipira didaktičkim,

metodičkim i drugim inovacijama, prihvata sve što je dobro, kvalitetno,

ekonomični i efikasno.

Osnovna škola. Današnje osnovne škole su spoj tradicionalnog i

savremenog pristupa nastavi. Velika važnost pridaje se učenju, dok će u

narednom periodu učenje zamijeniti komunikacija i kreativnost učenika.

Težište aktivnosti bit će pomjereno s nastavnika na učenika. Učenik će sve

više postajati voditelj nastave, a uloga nastavnika smanjit će se na samo

voditeljski dio. Osnovna škola čini danas prvi i osnovni nivo obrazovanja u

okviru kojeg se stiču osnovna, opšta znanja i stvaraju temelji za buduće

obrazovanje. Period osnovnog obrazovanja obuhvata značajan razvojni

period učenika odnosno predstavlja period u kojem sve snage treba usmjeriti

ka pomoći u prevazilaženju posljedica neuspjeha i za pojedinca i za društvo.

Osnovna škola je značajan činilac općeg napretka, stalnog razvoja učenika

kao duhovnog, tjelesnog i duševnog bića. Ona doprinosi razvoju stvaralaštva,

osposobljavanju mladih za rad, podizanju kulture rada i pripadnosti svom

nacionalnom biću.

24

Djelatnost osnovnog školstva obuhvaća odgoj i obavezno školovanje,

druge oblike školovanja djece i omladine i školovanje odraslih osoba. Svrha

osnovnog školstva je da učeniku omogući stjecanje znanja, pojmova, umijeća,

stavova i navika potrebnih za život i rad ili daljnje školovanje. Osnovna škola

je dužna da osigura kontinuirani razvoj učenika kao duhovnog, moralnog,

tjelesnog, kulturnog i intelektualnog bića sa svim svojim sposobnostima,

interesovanjima i potrebama.

2. Uloga nastavnika u školi

Nastavnički poziv je jedan od najstarijih poziva koji svoje korjene ima u

periodima prije nastanka škole kao institucije (vrači, ratnici koji su prenosili

svoja znanja iz ratnih vještina mladim naraštajima). Svako društvo za ovaj

častan poziv biralo je ljude u koje su imali najviše povjeranja i koji su bili

najcjenjeniji u datom društvu. Od samog nastavnika, njegovih stručnih

kvaliteta, njegovog stila rada u mnogome je zavisilo da li će se dostignuti

nivo pedagoškog znanja adekvatno sprovesti u praksi.

U učenjima starogrčkih filozofa (Platona, Aristotela i dr.) nalazimo

brojne uslove i zahtjeve koje su morali ispuniti budući učitelji. Naglašavajući

značaj odgoja i obrazovanja za državu, Platon slikovito naglašava da državi

neće štetiti ako obućar nema pojma o svom zanatu, jedino će Atenjani ići

lošije obuveni, ali ako vaspitači budu loše ispunjavali svoju obavezu, onda će

stvaraiti pokoljenja neznalica i poročnih ljudi koji će upropastiti zemlju.

Od nastavnika se oduvijek očekivalo da svojim radom, zalaganjem,

osobinama, ponašanjem i stručnom osposobljenošći bude primjer, ne samo

učenicima, nego i društvu kao cjelini. Lični primjer je najbolje sredstvo

poučavanja, tako da nije svejedno ko će taj primjer davati. Djeca se

identifikuju sa svojim nastavnikom. On je za njih prema Ušinskom

blagotvoran zrak sunca koji se ničim ne može zamijeniti.

Osim moralnih vrlina i stručnih kompetencija, od nastavnika se očekuje

da ima visoke, ili relativno visoke intelektualne sposobnosti. Od nivoa tih

sposobnosti zavisi koje će vrste aktivnosti nastavnik moći uspješno da

25

obavlja i kakvi će biti dometi tih aktivnosti. Osim toga, neophodno je da

nastavnik posjeduje i dobro pamćenje. On treba da pamti ne samo sadržaje

nastave koju predaje, nego mu je dobro pamćenje potrebno da bi mogao

poznavati i individualne razilike i sposobnosti svakog učenika.

Pod utjecajem najnovijih naučno-tehnoloških promjena, dešava se jedna

promjena u strukturi i položaju nastavnika. Zahvaljujći novim tehničkim

pomagalima i savremenim nastavnim sredstvima, rutinski dio nastavnikovog

angažovanja na prenošenju znanja smanjuje se u korist kreativnog planiranja

nastavnog procesa.

Nekada je nastavnik bio osnovni i glavni nosilac odgojno-obrazovne

djelatnosti u školi. Danas se situacija u velikoj mjeri izmijenila. Uloga

nastavnika u školi mijenaja se i u zavisnosti od samih odnosa u odgoju. U

autoritarnoj odgojno-obrazovnoj organizaciji nastavnik je u cjelokupnoj

aktivnosti dominirajuća ličnost. Nastavnikova uloga u demokratskoj školi

nije samo obrazovanje već i odgojno djelovanje. U toj ulozi on mora stalno

rasti i razvijati se i u svom mišljenju i u svom djelovanju. Danas nastavnik ne

treba biti samo predavač i ocjenjivač, već sve više „ planer, programer,

dijagnostičar, istraživač, organizator, vodič, inovator, savjetodavac i

vaspitač. Što nastavnik u većoj mjeri vrši te savremene funkcije, njegov stil

rada je manje klasični autoritaran, a više invetivan i demokratičan „ (Ilić,

1999:141). Nastavnik je organizator nastave, a istovremeno komunikacioni

partner svojih učenika.

Villiam Glasser (1997) za potrebe savremene škole nalazi izlaz u

kvalitetnom obrazovanju koje nije zasnovano na prisili i autoritarnom stilu

rada nastavnika. Preme ovom autoru uspješan nastavnik jeste onaj koji uspije

uvjeriti ne polovicu ili tri četvrtine nego sve njegove ili njezine učenike da u

školi kvalitetno rade. On, također, navodi da je poučavanje teška aktivnost,

posebno što se zanemaruju potrebe i učenika i nastavnika. Sve metode

poučavanja koje zanemaruju ove potrebe osuđene su na propast, smatra

Glasser. „Za kvalitetan i produktivan rad i motivisanje učenika vrlo je

značajno uspostaviti pozitivan razredni odgoj, koji se najčešće opisuje kao

svrhovit, radni, opušten, srdačan, poticajan i sređen. Ovakav ugođaj olakšava

učenje time što upravlja i održava pozitivan odnos i motivisanost učenika za

nastavni čas“ (Glasser, 1997:45). Cilj novog obrazovanja je da se školsko

26

upravljanje, koje ne zanimaju učeničke potrebe, ili rekli bismo autokratski stil

rada, zamijeni voditeljskim upravljanjem ili demokratskim stilom rada.

3. Motivacija kao pedagoška dimenzija stila rada

nastavnika

Da bi učenici spoznali i iskoristili svoje mogućnosti od velike važnosti

je okruženje u kojem rade. Važno je kako se učenici u školi osjećaju, kako

uočavaju i doživljavaju pozitivne ugođaje i trajno ih ugrađuju u svoj sisitem

vrijednosti. Ako želimo da se učenici u školi osjećaju ugodno i prihvaćeno,

moramo iz nje, u što većoj mjeri isključiti prisilu. Prisilom ili autokratskim

stilom rada, ne mogu se postići dobri rezultati. Pojedini nastavnici misle da

će lošom ocjenom „natjerati“ učenike da kvalitetno rade i da postižu dobre

uspjehe. To je u potpunosti pogrešan pristup koji većinom donosi kontra

efekat tj. učenici koji se silom prisiljavaju postižu još slabije rezultate. Kod

ovih učenika javlja se prestanak interesovanja za školske aktivnosti i u

prosjeku dobivaju slabe ocjene i loš obrazovni ishod.

Da bi mogao razumjeti potrebe učenika, njihova interesovanja i zrelost,

nastavnik mora otkriti glavne osobine učenja, a na drugoj strani mora biti

obavješten kako izražavaju svoje potrebe i frustracije, da bi psihološki mogao

procijeniti njihovo ponašanje. Za postizanje dobrih rezultata u nastavnim i

vannastavnim aktivnostima, osim urođenih sposobnosti učenika, motivacija

zauzima posebno mjesto. Motivacija je termin koje se najčešće odnosi na tri

grupe pojava, i to:

1. „uzroci, pokretači ili izvori ponašanja,

2. procesi pokretanja, održavanja i usmjeravanja ponašanja,

3. očekivani ili ostvareni ishodi ponašanja, koji mu daju određeni

smisao“ (Pedagoška enciklopedija 2, 1989:68).

Većina autora koja se bavila ovim područjem smatra da motivacija

učenika za učenje u nastavnim i vannastavnim aktivnostima može biti

unutrašnja i vanjska. Da bi se pojavila vanjska motivacija potrebno je da

postoji podsticaj, stimuls izvan ličnosti, a od onoga što se primjenjuje u školi-

pohvala, nagrada, takmičenja ili kazna.

27

Suzić N. navodi slijedeće vidove vanjske motivacije:

 „materijalna nagrada ( očekivana i neočekivana),

 školska ocjena,

 pohvala, priznanje,

 plaketa, pehar i diploma,

 socijalne nagrade:ljetovanja, izleti, ekskurzija,

 grafikon školskog uspjeha,

 školska izložba, školski list,

 školska priredba “ (Suzić, 1998:162).

Spoljna motivacija ispoljava svoj utjecaj samo dok traje određeni

vanjski podsticaj. Čim on prestane, prestane i motivacija. S druge strane,

unutrašnja motivacija zadovoljava motive koji pokreću aktivnosti. Ona je

neophodna za sticanje znanja, umijeća i navika, pri čemu učenik dolazi do

znanja ne očekujući nikakvu nagradu. Nagrada je sam rad na određenoj

aktivnosti.

Kroz cijelo školovanje motivacija snažno utječe na školski uspjeh. Dijete

koje iz bilo kojeg razloga nije motivisano za učenje neće se truditi, pa tako

neće niti postizati dobre rezultate. Važnost autonomije učenika, odnosno

mogućnosti ispoljavanja svog mišljenja i stava, kako u nastavi tako i u

vannastavnim aktivnostima, naspram kontrole koja je prisutna kod nastavnika

sa autokratskim stilom rada na intrinzičnu odnosno unutrašnju motivaciju

potvrđena je brojnim istraživanjima unutar školskog konteksta.

Kod demokratskog stila podržavanja autonomije, za razliku od

kontrolirajućeg stila tj. autokratskog stila, osobi se nudi izbor, prilika za

samousmjeravanje, te postoji minimalna količina pritiska, zahtjeva i

nametnutih ciljeva. Nekoliko studija pokazalo je da nastavnikovo

podržavanje autonomije, naspram kontrolirajućeg stila, rezultira većom

intrinzičnom motivacijom, znatiželjom i željom za izazovima (Deci, Nezlek i

Sheinman, 1981, Ryan i Grolnick, 1986, prema Deci i Ryan 2001).

Meta-analize istraživanja koja su se bavila prednošću nastavnikovog

podržavanja autonomije, odnosno demokratskim stilom rada, između ostalog

je dobiveno da ono rezultira boljim samopoštovanjem i osjećajem

kompetentnosti kod učenika, većom kreativnošću i fleksibilnošću mišljenja i

boljim dugoročnim pamćenjem (prema Deci i Ryan, 2000). S druge strane,

28

kontrolirajući stil ponašanja nastavnika koji odgovara autokratskom stilu rada

rezultira manje kvalitetnim učenjem (prema Deci i Ryan, 2000). Ovi nalazi

potvrđeni su na svim razinama školovanja.

Da bi učenici spoznali i iskoristili svoje mogućnosti, kao što vidimo na

osnovu ovih istraživanja vrlo je važno okruženje u kojem rade. Važno je da

se učenici u školi dobro osjećaju i da kroz takav pozitivan ugođaj prihvataju

i pozitivne životne stavove i trajno ih ugrađuju u svoj sistem vrijednosti.

Ukoliko želimo da se učenici u školi dobro osjećaju, moramo iz nje, isključiti

prisilu. Čovjek (učenik) koga stalno na nešto prisiljavamo neće postizati

dobre rezultate kao osoba koja nešto radi sa ljubavlju.

Postoje mnogi razlozi zbog kojih kod učenika može doći do pada ili

podizanja motivacija. Međutim, nas interesuju aktivnosti koje su u vezi sa

stilom rada nastavnika.

Aktivnosti koje negativno utječu na motivaciju:

 kritikovanje i podcjenjivanje učenika

 zaokupljenost nastavnika samim sobom i svojim potrebama

 neodlučnost nastavnika

 okrutnost i bezosjećajnost nastavnika prema učenicima

 spriječavanje samoinicijative učenika

 javno ponižavanje učenika

Kao što se može primijetiti, sve navedene aktivnosti možemo sresti kod

onih nastavnika kod kojih dominira autokratski i laissez fair stil rada.

Aktivnosti koje pozitivno utječu na motivaciju:

 izražavanje pohvala učenika

 pružanje pomoći

 stalna povratna informacija učenicima o rezultatima njihovog rada

 pokazivanje interesa za ideje učenika

 podsticanje samoinicijative

 povjerenje u učenike

 okrenutost nastavnika ka zodovoljenju potreba učenika

Navedene aktivnosti možemo sresti kod nastavnika kod kojeg dominira

demokratski stil rada, tako da ove aktivnosti mogu samo pozitivno djelovati,

ne samo na motivaciju, već i neposredno na uspjeh učenika.

29

Nastavnik koji je raspoložen i nasmijan, koji uvažava učenike stvara oko

sebe ugodnu atmosferu i na njih djeluje podsticajnije, od nastavnika koji je

često namrgođen i mrzovoljan i kod kojeg dominira autokratski, ili pak,

laissez fair stil rada.

Ljudski postupci posljedica su određenih motiva i usmjereni su prema

određenim ciljevima. Time se objašnjavaju ponašanja i radnje čovjeka, jer

motivi pobuđuju na cilj, a cilj je obično ono što čovjek želi postići kao

posljedicu, odnosno, rezultat toga čina. Uspjeh u učenju zavisi od

interesovanja i volje da se nešto nauči od same motivacije. Koliko je važna

motivacija za uspjeh u učenju pokazuje i to da mi tamo gdje postoji neuspjeh

u učenju, obično možemo utvrditi gubljenje ili slabljenje volje za učenjem.

Do neuspjeha u učenju najčešće dolazi zbog nedovoljno motivacije za učenje.

Kako navode Andrilović i Ćudina-Obradović (1990) u motivacione činioce,

koji su brojni i važni u procesu učenja te se međusobno uslovljavaju

ubrajamo: namjeru učenja, interesovanje, intrinzične i ekstrinzične motive tj.

usmjerenost prema uspjehu-nagrade i kazne, pohvale i pokude, natjecanje i

saradnju. Važnost motivacije pokazuje i djelovanje namjere da se uči i odluke

kako da se uči. Namjera je u učenju nužna, a što je stvarnija to je učenje

uspješnije (intencionalno učenje).

Ukoliko nema namjere da se nešto nauči ni ponovljane neće poboljšati

rezultate, a ukoliko je namjera određenija utoliko je i uspjeh u učenju veći.

Namjera pretpostavlja interes.

4. Komunikacija kao pedagoška dimenzija stila rada

nastavnika

Za uspješnost komunikacije potrebno je ostvariti uvijete, ne samo što se

tiče sadržaja rada, već i što se tiče učesnika koji komuniciraju. Vrlo je bitno

uspostaviti pravilnu komunikaciju sa učenicima, važno je da učenici osjete da

je nastavniku stalo do učenika. Prilikom klasificiranja različitih tipova

komunikacije mora se voditi računa o brojnim činiocima koji su prisutni u

procesu komuniciranja. Vilotijević komunikaciju dijeli na:

 „ personalna ( interpersonalna) i apersonalnu komunikaciju,

 verbalna i neverbalna komunikacija,

30

 jednosmjerna i dvosmjerna komunikacija,

 neposredna komunikacija i telekomunikacija i

 autoritarna i demokratska komunikacija“

(Prema Bratinić,1993:81).

Komunikacija u nastavi zavisi od emocionalne klime u odjeljenju koju

kreiraju učenici i nastavnici svojim međusobnim odnosima. Najbolja

komunikacija odvija se u atmosferi uzajamnog povjerenja u uvjetima kada je

nastavnik jedan od onih koji učestvuju u grupnoj diskusiji, a samo je u nekim

slučajevima izvor informacija. U ovakvoj atmosferi nastavnik je savjetnik

koji kreira klimu međusobnog povjerenja, a učenici slobodno iznose svoje

stavove, uvjerenja, osjećanja. Ovakav nastavnik u svom radu praktikuje

demokratski stil rada.

Uspješnu i kvalitetnu komunikaciju obezbjeđuje nastavnik koji:

 je vješt slušalac,

 se jasno izražava,

 zna zapaziti poruke,

 pruža podršku,

 cijeni, uvažava i razumije drugačije mišljenje.

Pojedini nastavnici nemaju razvijenu sposobnost slušanja drugih,

posebno ako su poruke emocionalno obojene. Vještinu slušanja drugih

nastavnik može naučiti. Što nastavnik manje govori a više sluša poruke

učenika i pokazuje interesovanje za ono šta govori, komunikacija će biti

uspješnija. Ovakve vrline susrećemo kod nastavnika koji u svom rad preferira

demokratski stil rada.

S druge strane komunikacija koja je prožeta: odsutnošću pažnje i

zainteresovanosti, ne uvažavanjem sagovornika, ne uvažavanjem drugačijeg

mišljenja, ne dozvoljavanjem da se iznese drugačije mišljenje, može se

susresti kod nastavnika koji u svom radu preferiraju autokratski i laissez fair

stil rada.

Uspješnu komunikaciju obezbjeđuju nastavnici koji su izgradili

sopstvenu komunikacijsku kompetentnost, koji poštuju ličnost učenika i

obezbjeđuju pravovremenu povratnu informaciju. U nastavi komunikacija ne

bi smijela biti jednosmjerna (samo od nastavnika ka učeniku), nego mora teći

31

u oba pravca. Na ovaj način se dobija povratna informacija o tome šta je

učenik razumio, a šta mu je potrebno dodatno pojasniti i objasniti. Dobar

nastavnik će u toku svog rada, koristeći demokratski stil rada, praktikovati

takvu komunikaciju koja će podrazumijevati saradnički odnos sa učenicima,

a ne komunikaciju koja je zasnovana na autokratskom stilu rada, kominikaciji

koja je prožeta represijom, naredbama i kaznama. Demokratska komunikacija

se svodi na to da učenik, ako sluša govor ili izlaganje nasatavnika, uz

samostalno razmišljanje,na kraju razgovora saopšti svoje samostalno

mišljenje sugovorniku tj. u konkretnom slučaju nastavniku. Bez uzajamne

demokratske komunikacije i interakcije nema uspješnog odgojno-obrazovnog

procesa. Nastavnik treba uvažavati mišljenje učenika, a isto tako, učenik

treba slušati i uvažavati nastavnika. Da bi se ovo praktično sprovelo u djelu,

potreban je demokratski stil rada nastavnika koji se zasniva na saradnji,

inicijativi i aktiviranju učenika.

Najsiromašniju komunikaciju ostvaruju oni nastavnici koji učenicima

serviraju gotove informacije, a učenici odgovaraju samo kad im se

postavljaju pitanja. Proučavajući nastavnikovo ponašanje prema učenicima J.

Withall je, na osnovu provedenog istraživanja, uočio dva tipa ili mogli bismo

reći dva stila ponašanja. Prvi tip, odnosno stil je kada je „nastavnik u centru

nastavnog procesa i odgovara autoritativnom ponašanju“. Drugi tip odnosno

stil „stavlja učenika u centar nastavnog procesa“ (Withall, 1967:125). Ovaj

tip po svojim karakteristikama odgavara demokratskom tipu osnosno stilu

rada nastavnika.

Da bi se komunikacija odvijala u pravom smjeru neophodno je upoznati

se sa jednom komunikacijom koja bi trebala biti prisutnija u većoj mjeri u

našim školama, nenasilna komunikacija. Cjelovito učenje nenasilnog

komuniciranja ne mogu uspješno organizovati nastavnici koji se obrazuju u

tradicionalnoj univerzitetskoj nastavi. Takvo učenje uspješnije će planirati,

organizovati i vrednovati nastavnici obučeni u okviru slijedećih modela

trenerske edukacije tokom studija i permanentnog stručnog usavršavanja:

 „edukacijske radionice,

 igre uloga,

 inovativni grupni rad,

 panel diskusije i tribine,

 izrada izvedbenih modela,

32

 individualizovana edukacija,

 interaktivno učenje i

 stvaralačke vježbe i prtezentacije“ (Ilić, 2004:119).

U međusobnim odnosima veoma je važno kako učenici doživljavaju

svog nastavnika. Nije dovoljno da se u okviru stručnog usavršavanja kroz

navedene oblike nastavnik educira, već je neophodno da učenici mogu osjetiti

i doživjeti pozitivne osobine i pozitivnu komunikaciju svog nastavnika.

5. Stil rada nastavnika u nastavnim aktivnostima

Angažovanje nastavnika u nastavi je osnovni i najvažniji segment uloge

nastavnika. U udžbenicima didaktike i leksikografskoj literaturi daju se

različita pojmovna određenja nastave. Pojedini didaktičari određuju nastavu

kao “temeljni dio školskog rada u kojem se planski i organizovano provodi

vaspitanje i obrazovanje učenika prema propisanom nastavnom planu i

programu“ (Potkonjak i Šimleša, 1989:88).

Bez obzira koji nastavni predmet predaje, nastavnik samostalno mora

operacionalizirati ciljeve i zadatke odgoja, birati programirati, adaptirati i

planirati sadržaje, uspješno inetgrisati sve elemente nastavnog procesa kao i

sarađivati sa drugim nastavnicima. Sve to čini u pripremi i realizaciji nastave

i na taj način usmjerava na postizanje određenih rezultata, odnosno

postignuća. Vodeći računa o međunarodnim postignućima i kompetencijama

nastavnika za cjeloživotno učenje, radna grupa Vijeća Evrope 2010. god.

definisala je okvir koji uključuje osam područja ključnih kompetencija koje

se smatraju nužnim za sve članove društva koje počiva na znanju:

 komuniciranje na materinjem jeziku,

 komuniciranje na stranom jeziku,

 matematička pismenost i osnovna znanja iz znanosti i tehnologije,

 digitalna kompetencija,

 učiti kako se uči,

 međuljudska i građanska kompetencija,

 poduzetništvo i

 kulturno izražavanje.

33

Navedene ključne kompetencije su neophodne za uspješno učestvovanje

u društvu i definisane su kao generičke ili transverzalne kompetencije. One

se odnose na bolje upravljanje vlastitim učenjem, sklonost učenju, pristup i

mogućnost upravljanja vlastitim učenjem, na društvene i međuljudske odnose

i komunikaciju, motivaciju itd.

Prema Evropskoj komisiji za unaprjeđivanje obrazovanja i stručnog

usavršavanja obrazovanje nastavnika treba biti interdisciplinarno i

multidisciplinarno, što znači da bi nastavnik trebao imati:

 znanja iz predmeta koji poučava ali i drugih, njemu sličnih -

interdisciplinarno poznavanje svoje struke,

 pedagoško-psihološka znanja – razumijevanje razvojnih obilježa

učenika, stilova učenja, kulture učenika,

 vještine poučavanja - poznavanje strategija, metoda i tehnika

poučavanja,

 razumijevanje društvenog i kulturnog konteksta obrazovanja i škole.

U odgojno-obrazovnoj praksi, često se pojam „pripremanje nastavnika

za nastavu“ pogrešno shvata i interpretira kao pisana priprema za čas.

Međutim, pripremanje nastavnika za realizaciju nastave mnogo je širi pojam.

To je proces koji je sastavni dio odgojno-obrazovnog rada i traje sve dok

nastavnik radi u školi. U stručnoj pripremi za nastavni čas, nastavnik treba

proučiti građu i izvršiti odbair sadržaja iz udžbenika i drugih izvora. U tome

nastavnik mora pokazati veliku spretnost i iz svih tih sadržaja izdvojiti one

koji su u skladu sa sposobnostima učenika, njihovim predznanjima i

interesovanjima. Dobar nastavnik neće se ograničiti samo na izvor znanja koji

je ponuđen u knjizi. On će u toku pripreme konsultovati i druge izvore nastave

građe. Pripremanje nastavnika se završava tehničkom pripremom, što

podrazumijeva nabavljanje potrebnih nastavnih sredstava, uvježbavanje

eksperimenata i demonstracija koje treba pokazati učenicima.

Tek nakon svega ovoga, nastavnik izrađuje pisanu pripremu za rad na

času. Kakvog će obima ona biti u mnogome zavisi od dužine radnog iskustva

nastavnika. Tako će nastavnici početnici pisati opširnu pisanu pripremu za

svakodnevni rad, što podrazumijeva sve detalje o nastavnoj jedinici,

aktivnosti učenika i nastavnika i artikulaciji vremena rada. Za nastavnike sa

34

dužim radnim iskustvom dovoljna je skraćena forma pisane pripreme

(koncept).

Priprema nastavnika će spriječiti improvizacije i odluke u posljednjem

trenutku. Poseban vid pripremanja nastavnika za realizaciju nastave možemo

uočiti kod pojedinh inovativnih modela savremene nastave. Nastavnik koji

praktikuje responsibilnu nastavu: „inovativni model savremenog nastavnog

rada koji je prepoznatljiv po odgovornosti učenika i nastavnika za

participaciju u demokratskom izboru i aktivnom ostvarivanju pedagoški

relevantnih i didaktičko-metodički prikladnih aktivnosti pripremanja,

izvođenja i vrednovanja nastave“, (Ilić, 2000:26) će u toku pripreme morati

napraviti nekoliko varijanti realizacije pojedinih nastavnih jedinki. U ovoj

fazi rada od nastavnika se traži maksimalno angažovanja dok je u toku

realizacije nastavne jedinke uloga nastavnik u znatnoj mjeri poboljšana. On

je u funkciji samo voditelja i usmjerivača aktivnosti, dok su učenici ti koji u

najvećoj mjeri demokratski realizuju nastavni čas.

Posmatrajući iz perspektive efekata nastave i ukupnog odgojno-

obrazovnog rada, uloga nastavnika je da učenicima prenese određena znanja,

umijeća i da razvija pozitivne navike, podstiče razvoj njihovih sposobnosti,

samostalnog i kritičkog mišeljenja, utječe na razvijanje kreativnih osobina,

stavova, vrijednosti i drugih crta ličnosti.

Nastava je jedna vrsta umjetnosti, jer nastavnik mora izabrati najbolje

metode i oblike rada u situacijama učenja da bi postigao najbolje rezultate.

Pri tome, metode koje primjenjuje nastavnik su prepoznatljiv stil njegovog

pedagoškog i nastavnog rada.

Različiti načini realizovanja nastave i rukovođenja odjeljenskom grupom

uslovljavaju u većoj ili manjoj mjeri ponašanje učenika, odnosno odnosi

između učenika i nastavnika u značajnoj mjeri zavise od stila rada nastavnika.

Ovaj stav potvrđuju istraživanja koja su polovinom prošlog vijeka (1939-

1943) proveli Levin, Lipt i Vajt. Oni su sproveli eksperiment koji se ogledao

u tome da su grupe od 5 desetogodišnjih učenika dobile zadatak da prave

razne modele (aviona, maski i sl.). Svaka grupa imala je instruktora koji je

igrao ulogu demokratskog, autokratskog, odnosno laissez fair vođe. Neki

instruktori u toku ekseprimenta su mijenjali svoju ulogu. U grupi koju je

vodio demokratski vođa (demokratski stil rada) komunikacija sa učenicima

je bila na zavidnom nivou. Članovi grupe sami su diskutujući dolazili do

35

zaključaka šta će i kako raditi. Nastavnik je samo davao uputsva za rad, a

kada bi učenici zatražili savjet on bi im ponudio nekoliko rješenja.

Nastavnik je koristeći demokratski stil rada nastojao da radi kao jedan

od članova grupe, ali je vodio računa i o tome da ne preuzme obaveze djece.

Grupa kojom je rukovodio autokratski vođa (autokratski stil rada) bila je

sputana raznim ograničenjima. Svim članovima grupe bilo je određeno šta će

raditi. Vođa grupe rijetko je davao savjete kako će se pojedina aktivnost raditi

i bio je sklon davanju izričitih naredbi, opomena i neprimjetnih kritika. Kod

laissez fair vođa (laissez fair stil rada) aktivnosti su svedene na minimum,

odnosno aktivnost vođe bila je svedena na nuđenje odgovora na postavljena

pitanja od strane učenika bez dodatnih komentara ili uputa. Na osnovu

sistematskog posmatranja ovih grupa uočeno je slijedeće:

 „Autoritarne grupe su pokazale tendenciju ka većoj agreisvnosti i

apatiji nego demokratske grupe. Agresija je obično bila upravljena na

„žrtve“ odabrane među članovima grupe, a ne na vođu, jer čim bi on

napustio grupu, događali bi se agresivni ispadi.

 U autoritarnim grupama bilo je više pokušaja da se privuče pažnja

vođe nego u demokratskim grupama.

 Jedinstvenost je bila veća u demokratskim grupama.

 Kada su dječaci bili sistematski ometani u radu, oni su u

demokratskim grupama reagovali organizovanim pokušajima da

riješe teškoću, dok su u autoritarnim grupama bili skoloni da

okrivljuju jedni druge za neuspjeh u radu“ (Kreč-Kračfild, 1978:708).

Ispitivanje stavova u toku i nakon ovog eksperimenta pokazalo je da

učenici najviše cijene vođu sa demokratskim stilom rada. Kvalitet interakcije

među članovim grupe vođenih demokratskim stilom, kao i kvalite interakcije

bio je najbolji u odnosu na druga dva stila. Učenici koji su vođeni pod

rukovodstvom autokratskog vođe, znatno manje cijene vođu ove grupe. U

većini predviđenih aktivnosti učenici su reagovali bezvoljno, pasivno, a često

i agresivno.Učenici pod rukovodstvom laissez fair vođe veoma su teško mogli

da daju bilo kakvu procjenu o radu njihovog vođe. U ovim grupam najmanje

je završeno radnih zadataka, za razliku od demokratske i autokratske grupe.

U ovoj grupi bile su prisutne nezainteresovanost i pasivnost kao glavne odlike

i karakteristike ovog stila rada. Ovo istraživanje ukazuje da nastavnici kod

36

kojih dominira demokratski stil rad razvijaju kod učenika pozitivne osobine i

bolji uspjeh, u odnosu na nastavnike kod koji dominira autokratski i laissez

fair stil rada.

Raspravljajući o ulozi nastavnika u školi, sa aspekta analiziranih stilova

vođenja i rada nasatvnika (demokratski, autokratski i laissez fair stil rada),

Đorđević smatra da je u slučajevima autoritativnog odnosa nastavnik u žiži

svih aktivnosti; dominira razrednom situacijom, sputava i ograničava svaku

aktivnost učenika, utječe na ponašanje i učenje. “Ovakav stav i ponašanje

nastavnika onemogućava samostalnost učenika, guši inicijativu i negativno

utječe na ponašanje i učenje“ (Đorđević, 1988:25). Kod voditeljskog

demokratskog stila rada, nastavnik je član odjeljenja, zajedno sa učenicima

određuje ciljeve i zadatke rada, razvija diskusiju, potiče samostalnost učenika,

hrabri učenike u davanju novih i drugačijih ideja. U laissez fair stilu rada

nastavnik je pasivan posmatrač, a grupe i pojedinci imaju potpunu slobodu,

što umanjuje produktivnost rada i dovodi do pogoršanja interpersonalnih

odnosa.

Da bi škola ostvarila odgojnu funkciju unutar nje trebaju vladati

demokratski odnosi između glavnih aktera nastave tj. između učenika i

nastavnika. Njihova demokratizacija ne može se ostvariti bez volje svih

učesnika. Kada nastavnik planira nastavu, mora razviti jasnu predodžbu o

preduslovima za nastavu i učenje, osobinama razreda, kao i učenica i učenika

pojedinačno. Cilj je razumjeti učenike u svoj njihovoj različitosti: sve

varijacije njihovih sposobnosti i vještina, njihove jake i slabe strane, njihov

način razmišljanja, stavove i interese. Preduslove za učenje nastavnik treba

razjasniti u skladu sa namjerama koje želi ostvariti kroz nastavu. S druge

strane, pri izboru ciljeva i sadržaja nužno je da se nastavnik koristi svojim

poznavanjem karakteristika djece pojedinačno kao i razreda u cjelini.

Razjasnivši i obuhvativši preduslove za nastavu i učenje, završava se prvi dio

planiranja nastave. Uz to, kod planiranja nastave, nastavnik mora obavezno

obratiti pažnju na vanjske uslove u kojima se nastava odvija. Konačno, treba

misliti i na vlastitu kompetenciju u pogledu nastave, kako bi mogao

primijeniti ciljeve i dalje ih usavršavati, i kako se pri izvođenju nastave ne bi

preforsirali.

37

Poslije stvaranja navedenih preduslova za nastavu, nastavnik pristupa

realizovanju nastavnih jedinki. Iako se ne može zanemariti ni način rada u

pripremnom dijelu nastave, svoj stil rada nastavnik najviše ispoljava pri

praktičnoj realizaciji.

Nastavnik sa demokratskim stilom rada svoje aktivnosti zasniva na

saradnji, konsultacijama, prijedlozima članova odjeljenske zajednice i

inidvidualno svakog učenika. On učenicima daje prijedloge i inicijativu, traži

od njih njihova mišljenja, te ostavlja mogućnost ostalim članovima

odjeljenskje zajednice da se maksimalno uključe u:

 analizu nastavnog rada,

 razvijanje kreativnih i inovativnih rješenja za određene probleme,

 davanje alternativnih prijedloga i hrabri učenike da iznesu sugestije o

načinima rada na času,

 davanje prijedloga o načinu i metodama za izvršavanje određenih

zadataka,

 izvršavanje zadataka na sopstveni način,

 traženje mišljenja vezano za pojedine probleme nastave,

 realizovanje zadataka sopstvenom brzinom svakog učenika i

 demoktratsko odlučivanje.

Učestvovanje u demoktratskom odlučivanju o važnim pitanjima odgojno

obrazovnog rada, demokratska atmosfera u razredu i demokratski stil rada

nastavnika pozitivno utječu na kvalitet i rezultate nastavnog procesa. Da bi

postigao željene rezultate nastavnik s demokratskim stilom rada nastoji da

učenike uključi u što veći broj aktivnosti, da bi na taj način uspostavio i

izgradio demokratsku atmosferu u učionici.

38

Tabela 1. Ciljevi rada nastavnika kod kojeg dominira demokratski stil rada

Kratkoročni ciljevi

Osnovni ciljevi

Dugoročni ciljevi

-smanjenje ispoljavanja

ekstremnog autoriteta

-objašnjenje izbora

nastavnog plana i

programa

-objašnjenje ciljeva

-objašnjenje metoda

-objašnjenje kako se daju

ocjene

-objašnjenje kako se

rješavaju

konflikti na demokratski

način

-objasniti organizaciju

rada

-prilagođavanje rezervnim

(različitim) ispoljavanjima

-davanje alternativnog

plana i programa

-pokazati različite moguće

ciljeve

-pokazati (dati) alternativu

metodama

-objašnjenje problema

davanja ocjena

-prekinuti rješavanje

problema

-uzajamno razumijevanje

-udruženo planiranje

nastavnog plana i programa

-zajednički izbor ciljeva

-zajedničko planiranje

ciljeva

-samoocjenjivanje učenika

-kooperativno rješavanje

problema

-međusobno slaganje

učenika pri organizaciji

rada

N.A. Flanders (1970) ispitivao je ponašanje nastavnika u nastavi i na

osnovu rezultata svog istraživanja ustanovio postojanje dva stila ponašanja:

direktivni i nedirektivni. „Nedirektivni nastavnik oslobađa inicijativu

učenika, ima razumijevanje za individualne potrebe i interese, za pravo na

lično viđenje i lično iskustvo, te oblike ponašanja oslobođene od

autoritarnosti, hijerarhičnosti i konformizama. Protivno tome, direktivni

nastavnik ima inicijativu u svojim rukama, daje inforamcije i postavlja

pitanja, strogo artukulira nastavu, ocjenjuje, traži od učenika da sluša,pamti,

odgovara na pitanja i rješava zadatke“ (Jelavić, 1998:132).

Stil rada nastavnika u nastavi možemo posmatrati sa stanovišta odnosa

na relaciji učenik-nastavnik. Značajno je spomenuti Hjuzova istraživanja koji

je istraživao dva tipa nastavnika: moćnog i fleksibilnog nastavnika. Ovdje se,

ustvari, radi o nastavniku sa autokratskim i demokratskim ponašanjem u

nastavi. Prema Hjuzu, moćni nastavnici prihvataju učeničku subordinaciju i

nastoje se pokazati superiornim u odnosu na prema učeniku, za razliku od

fleksibilnog nastavnika koji više djeluje kao koordinator nastojeći da udovolji

potrebama učenika.

39

Hjuz je identifikovao sedam kategorija nastavnika:

1. „nastavnik kontrolor-govori šta učenici trebaju raditi i određuje šta će

ko konkretno raditi;

2. nastavnik koji autoritarno nameće aktivnost učenika-učenicima se u

pravilu obraća zapovjestima;

3. nastvnik koji pomaže i olakšava aktivnosti učenika-pomaže da se

održi tok i kontinuitet aktivnosti;

4. nastavnik koji razvija sadržaje aktivnosti u cilju pomoći učenicima da

se snađu u određenoj situaciji-prihvata i respektuje primjedbe i

mišljenja učenika;

5. lično angažovani nastavnik-spreman da rješava lične probleme

djeteta, da mu pomogne;

6. nastavnik koji ličnom aktivnošću djeluje kao primjer-ličnom

angažovanošću vodi, podstiče i usmjerava i

7. negativno angažovani nastavnik-učenicima ukazuje na nedostatke,

stalno kritikuje, optužuje za neuspjeh, prijeti i kažnjava“

(Prema: Suzić, 2003:67).

Od naših škola i nastavnika u budućnosti se očekuje konačno

promijenjena uloga i učenika i nastavnika; od dominacije nastavnika do

nastavnog procesa usmjerenog na dijete. To znači da djeca trebaju zauzeti

centralnu ulogu, a škola treba postati mjesto na kojem se istražuje, ispituje,

zajednički rješavaju problemi i vodi promišljeni dijalog. Učenici ne trebaju

školu doživljavati kao mučenje, nego naprotiv, škola treba biti mjesto gdje se

dijete razvija u kognitivnom (intelektualnom), emocionalnom i društvenom

smislu i gdje će djetetova motivacija za rad biti na visokom nivou.

Metodologija usmjerena na dijete je savremeni pedagoški pristup koji

sagledava dijete u cjelini i omogućava mu da razvije samopouzdanje,

samopoštovanje, osjećaj kompetencije i razvije se u stabilnu i zadovoljnu

ličnost sposobnu da se razvija i uči cijeloga života. Pored usvajanja znanja,

razvijanja sposobnosti i razumijevanja koncepata, metodologija usmjerena na

dijete pruža nastavnicima mnoštvo metoda, tehnika i strategija kao i

praktičnih primjera, koje će im pomoći da lakše organizuju svakodnevni rad

u kojem djca imju centralnu ulogu. Nastava u kojoj će učenik postavljati

pitanja ili u kojoj će nastavnik tako razvjati mrežu pitanja da razvija

40

intelektualne i sve druge sposobnosti učenika uz propozicije i primjenu

demokratskih pravila svakako će biti snažno motivirajuća za učenika.

Nastavnikov rad i postavljanje pitanja u komunikaciji treba podstaknuti

učenika, ne samo na davanje odgovora, nego i na komentarisanje i

postavljanje pitanja nastavniku. Motivaciona osnova ovog pristupa je

višestruka:

 „podsticanje radoznalosti, istraživačkog ili eksplorativnog

ponašanja,

 razvijanje interesa za sadržaj,

 jačanje opsjećaja za kompetencije i kreativnost“ (Suzić, 1998:245).

Nastavnik sa demokratskim stilom rada sve eventualne konflikti rješava

kroz učešće i saradnju svih zainteresovanih strana, a to su direktor, nastavnici,

roditelji i učenici.

6. Stil rada nastavnika u vannastavnim aktivnostima

Vannastavne aktivnosti predstavljaju odgojno planirane djelatnosti koje

omogućavaju svestrano potvrđivanje učenikove ličnosti, a nastavniku daju

mogućnost proširenog obrazovnog utjecaja. Realizacijom vannastavnih

aktivnosti podstičemo intelektualni, kreativni, estetski, moralni tjelesni i radni

i tehnički odgoj.

Uloga nastavnika u organizovanju i radu vanastavnih aktivnosti učenika

je stvaranje uslova unutar slobodnih aktivnosti kojima se omogućava

rukovodeća uloga učenika, a ne nastavnika. U svakom odgojnom radu je

potrebno buditi stvaralačke, kreativne i i novativne sposobnosti kod učenika,

a ne samo formalno podučavati učenike znanjima. Uloga stvaralaštva u

čovjekovom životu veoma je važna i zato je dužnost svakog pedagoga,

nastavnika, da odgojni rad organizira tako da, u najvećoj mjeri, podstiču

odgajatelje na stvaralaštvo, kreativnost i inovativnost, te da sudjeluju u

razvoju njihovih sposobnosti. Nužni preduslovi da bi se to postiglo su, između

ostalog, i brojne prednosti što ih pruža nastava i drugi oblici školskog rada,

znanje koje se u njima stječe, te radne navike i općenito socijalna klima u

školi. Jedan od osnovnih principa organizacije i rada u vannastavnim

41

aktivnostima je slobodan izbor aktivnosti, a poštivanje individualnih

sposobnosti i interesovanja učenika, njihov je osnovni zadatak.

Neki nastavnici praktikujući demokratski stil rada dosljedno polaze od

učenikovih sklonosti i želja, te prema tome formiraju razne grupe i sekcije

slobodnih aktivnosti.

Djeca su prirodno sklonija učenju na kreativan i inovativan način: stalno

nešto istražuju, zapitkuju i testiraju. Njihovu kreativnost najviše koči autoritet

nastavnika, njegov autokratski stil rada ili, pak, stil rada koji ih ne podstiče

na aktivnost, laissez fair stil rada, kao i cjelokupna atmosfera koja vlada u

školi. Najvažnije pitanje je koliko je nastavnik kreativno srdačan i susretljiv

tj. da li je sposoban, unatoč raznim administrativnim i drugim ograničenjima,

obavljati ulogu pokretača, usmjerivača i voditelja neke stvaralačke nastave.

Učenik u slobodnim aktivnostima ima priliku da traži, istražuje ali i da se

dokaže, potvrdi svoju ličnost i afirmira se u razredu, grupi, školi. Rad u ovim

aktivnostima je, prije svega, slobodan, spontan, dinamičan, raznovrstan, a

polazi od interesa učenika, njihovih želja, sklonosti i nadarenosti. Takav rad

je nesputan strogim programima, ocjenama, strahom zbog neuspjeha a učenik

u njima sudjeluje s namjerom da produbi svoje znanje, da se zabavi, razonodi,

da provede korisno i ugodno vrijeme izvan škole

Da bi se stvorila pozitivna radna atmosfera u razredu, potrebno je da se

promijene odnosi između učenika i nastavnika jer kreativni odnos između njih

zahtijeva spremnost nastavnika da dozvoli da jedna stvar prirodno vodi drugu,

da se zajedno s djetetom upusti u neku pustolovinu. Oni s učenicima trebaju

uspostaviti prisnije kontakte, razgovarati, slušati ih, te uvažavati njihove

prijedloge i mišljenja. Korisno bi bilo i da je nastavnik sposoban oduševiti

učenika za neki rad tj. za stvaralačko rješavanje različitih problema i situacija

u školi. O nastavnikovim postupcima, načinu rada i odnosima s djecom, bitno

ovisi učenička stvaralačka, kreativna i inovativna produktivnost.

Nastavnik ne može biti samo predavač svog predmeta jer je on, iznad

svega, odgajatelj, a odgoj kao takav se ne može predavati. Dok je u nastavi

isključivo rukovoditelj, organizator i najčešće jedini subjekt tj. glavna figura,

u slobodnim aktivnostima nastavnik je samo u početku pokretač a kasnije

samo savjetodavni voditelj i pedagoški rukovoditelj kojem je glavni cilj da

podstiče, savjetuje i usmjerava. Važno je naglasiti da su slobodne aktivnosti,

42

prije svega, aktivnosti učenika, te da oni u tim aktivnostima trebaju

maksimalno izražavati svoje slobodne i stvaralačke uloge. Međutim, bitna je

činjenica da su vananastavne aktivnosti i dio sistematiziranog i organiziranog

odgojno-obrazovnog procesa u školama, pa stoga ne mogu biti prepuštene

samo volji učenika. Za bolji rad u tim aktivnostima važno je da nastavnik

prilagodi svoj stil rada učenicima, tako da to bude neposredna komunikacija,

koja će stvaralački poticati i ohrabrivati djecu te ujedno stvoriti i povoljnu

radnu atmosferu u nekoj grupi. Ovdje govorimo o demokratskom stilu rada

kojeg će nastavnik praktikovati u radu sa učenicima, komunikaciji i

međusobnim odnosima.

7. Stil rada nastavnika u tradicionalnoj nastavi

U tradicionalnoj nastavi dominira nastavnik, a uloga i pozicija učenika

je da sluša. Ova nastva temelji se na frontalnom obliku rada kao dominantnom

obliku u svim etapama realizovanja nastave. U svim realizovanjima

tradicionalne nastave; predavačka, pokazivačka, majeutička nastava i dr.

nastavnik je u direktnom odnosu sa sadržajem učenja, a učenik je u

indirektnom odnosu prema tom sadržaju i prema nastavniku. „Tradicionalnu

nastavu obilježava reproduktivnost, verbalizam i prosječnost, položaj učenika

u njoj je takav da ne onemogućuje individualnost, samostalnost, kreativnost

niti su emotivni i vrijednosni aspekti nastave prepoznatljivi njoj“ (Suzić,

1995:35).

Budući da ova nastava sputava učenika jer je u poziciji objekta, takva

pozicija učenika i nastavnika je najdominantnija kod autokratskog stila rada

nastavnika. Nastavni rad u tradicionalnoj školi u većini slučajeva zasniva se

na „prosječnom“ učeniku tako da su učenici sa slabijim intelektualnim

sposobnistima preopterećeni, kao i učenici koji imaju predispozicije da

postanu nadareni osjećaju zasićenost i dosadu. Tradicionalni nastavnik ne

raspolaže instrumentima, senzibilitetom i vremenom da se pozabavi

stavovima učenika i uvaži ih. Koristeći se spoljnom motivacijom nastavnik je

podsticao djecu da nauče osnovne činjenice. Dovoljna je bila korektna

reprodukcija da bi učenik dobio visoku ocjenu. Nakon ostvarenja trenutnog

cilja kojeg je postavio nastavnik, slijedila je visoka ocjena kao nagrada.

43

Stereotipni nastavni postupci formaliziraju i šabloniziraju odgojno-obrazovni

proces i ne omogućuju u dovoljnoj mjeri subjektnu poziciju učenika u procesu

sticanja znanja, umijeća i navika. U svojoj studiji Gallagher (1998), smatra

da se nije dovoljno fokusirati na razvoj standarda obrazovanja već se moramo

suočimo sa neprijatnim realnost da obrazovanje samo po sebi je slaba

tretirano u društvu.

Učenje u tradicionalnoj nastavi obično se razlikuje od učenja u

svakodnevnom životu i radu (prirodno učenje) i naučnog spoznavanja. Njime

se usvajaju prethodna, već poznata znanja čovječanstva. Ovakvo učenje

svodilo se na zapamćivanje tuđih misaonih tvorevina, gotovih rješenja i

odgovora, pojmova i definicija. Glavni i najčešći izvor znanja i svih drugih

vrijednosti je sam nastavnik. On pokazuje, eksplicira činjenice i izvodi

zaključke. Tradicionalna nastava priznaje samo „jedan jedini pravi način“.

Ona zato odgoj i obrazovanje više shvata kao oponašanje nego kao lično

odnošenje i određivanje spram svega što jeste, što se zbiva.

Osnovne karakteristike tradicionalne nastave su:

1. mehaničko učenje i reprodukavanje gradiva,

2. dominacija frontalnom obliku rada,

3. rad zasnovan prosječnom učeniku,

4. dominacija receptivnog učenja,

5. učenje uz korištenje minimun nastavnih sredstava i pomagala i

6. prisustvo prisile u radu.

Tradicionalna nastava stalno je opterećena sukobljavanjem učenika i

nastavnika oko dominacije u komunikaciji, budući da se tok nastave odvija

prema volji samo jednog njenog učesnika-nastavnika. Nastavnik u

tradicionalnoj nastavi koji radi po pretežno autokratskom stilu rada „

uskraćuje svoje učenike u kulturnom, saznajnom i vrijednosnom smislu

najmanje za onoliko za koliko ne doseže ostvareni kulturni i demokratski nivo

svog vremena i svoje profesije“ (Nedeljković, 1997:121).

Stil rada nastavnika bitno se razlikuje u tradicionalnoj nastavi od

savremene nastave jer su im uloge različite. U tradicionalnoj nastavi u kojoj

dominira autokratski stil rada, nastavnik je “ovlašteni predstavcnik društva

odraslih; njegova je dužnost da stvori takvu školsku situaciju koja će

44

omogućiti da svi učenici savladaju isti obrazovni program u cjelini“

(Havleka, 2000:116) a u savremenoj nastavi u organizaciji i realizaciji

nastave ravnopravno učestvuju i nastavnik i učenik.

Nastavnik u tradicionalnoj nastavi kod kojeg dominira autokratski stil

rada postavlja visoke standarde za svoje učenike i vrlo su nefleksibilni po

pitanju „dobrog“ i „lošeg“. Učenici ovakve nastavnike doživljavaju rigidnim,

zapovjednički nastrojenim i previše strogim. Ono što je posebno zanimljivo

jeste činjenica da su većina nastavnika kod kojih dominira autokratski stil

rada kritični, te obično vjeruju da će na taj način navesti učenike da postanu

svjesni svog eventaulno neprihvatljivog ponašanja, svojih pogreški i slabosti.

Oni misle da učenici nisu dovoljno motivisani da ugode drugim, ili su

potpuno nesposobni za samokorekciju. Oni, stoga, vjeruju da ako se želi

promjena kod učenika, ona mora da se inicira spolja tj. prisilom od strane

nastavnika.

Autokratski nastavnik postavlja čvrste granice i kontrole nad učenicima.

Učenicima su dodjeljene mjesta za sjedenje tokom čitave školske godine.

Stolovi su obično u dva reda i nema odstupanja. Učenici moraju biti u svojim

mjestima na početku časa i oni često ostaju tamo do završetka nastave Na

osnovu više izvora možemo zaključiti da su osnovna obilježja stila rada

nastavnika u tradicionalnoj nastavi:

1. sa učenicima komunicira s visine, šefovski, koristeći prisilu i izričitu

naredbu,

2. u komunikaciji je neljubazan i arogantan,

3. njegov autoritet leži u prisili a ne u znanju i ljudskosti,

4. kruto se drži postavljenih pravila,

5. glavna briga nastavnika sa autokratskim stilom rada je da zadrži moć

po svaku cijenu,

6. prilikom vrednovanja znananja učenika oslanja se na halo efekat,

7. učenike knostantno tjera na rad i kad nije potrebno,

8. prijeti, kažnjava i izaziva nezadovoljstvo kod učenika,

9. nastoji da pritiskom i silom spriječi neuspjeh,

10. ne cijeni kreativnost učenika,

11. sve zadatke nastoji da riješi šablonski,

12. ne ulazi u učenikov svijet kvalitete,

13. lahko dolazi u sukob sa učenicima,

45

14. arogantan je i neljubazan i

15. u toku rada koristi samo verbalističke metode nastavnog rada

(monološku i dijalošku ).

Na osnovu navedenih obilježja stila rada nastavnika u tradicionalnoj

školi, možemo primijetiti da su ovo obilježja autokratskog stila rada. Budući

da se nastavnik koji praktikuje demokratski stil rada „uspješno bori protiv

šablona i rutinerstva u nastavnom procesu“ (Prema: Ilić, 1999:142), možemo

konstatovati da ovaj stil rada nije zastupljen u tradicionalnoj nastavi.

Nastavnik kod kojeg dominira autokratski stil rada kod učenika stimuliše

instikt potčinjavanja, od učenika traži poslušnost i pokornost da bi imao

povratnu infornaciju o moći svog autoriteta.

7.1. Stil rada nastavnika tokom evaluacije znanja učenika u

tradicionalnoj nastavi

Tradicionalna pedagogija prilikom vrednovanja uspjeha učenika u školi

prioritet je davala sposobnosti učenika da reprodukuju savladano gradivo.

Ovaj model prvenstveno je gušio samostalnost i kreativnost učenika,u njemu

je bila dominacija autokratskog stila rada, a na socijalnom planu razvijao je

konfromizam i hijerarhijske odnose, nasuprot demokratskim odnosima u

školi. Etika ove nastave svoj moral posjedovala je u dogmatskoj maksimi

„magister dixit“-učitelj je rekao (Pedagoški rječnik 1, 1967:519).

Ovakav model, koji nažalost možemo prepoznati i u današnjim školama,

svoje korjene nalazi u jezuitskim i protestanskim školama u XVI i XVII

vijeku koje su češkom pedagogu J.A. Komenskom poslužile kao osnova za

izradu čuvenog djela „ Velika didaktika“. Jezuitske škole imale su maksimu

„magister praelegibt, discipuli repetunt“ (nastavnik predaje, učenici za njim

ponavljaju). Ovo je bilo osnovno pravilo obrazovanja budućih dogmatičara

„sve se svodilo na doslovno memorisanje nastavnog gradiva, a zanemarivala

se samostalnost i kritičnost u mišljenju i učeničko stvaralaštvo (Ibidem. 519).

Kao što možemo primijetiti težište aktivnosti tradicionalne škole bilo je

usmjereno na nastavnika, odnosno na nastavni sadržaj koji je nastavnik

izlagao, a ne na pravilno vrednovanje i provjeravanje uspjeha učenika koje se

46

ograničilo na povremeno usmeno ili pismeno preslušavanje učenika, i to na

prvom mjestu njihove sposobnosti da reprodukuju nastavno gradivo što su

mehaničkim putem naučili na času ili pročitali u udžbeniku. Ovakav način

vrednovanja i provjeravanje uspjeha učenika unosio je dosta nesigurnosti u

školu, jer je zavisilo od slučaja do slučaja, da li učenik poznaje od cijelog

gradiva upravo ona pitanja koja mu nastavnik postavlja, a koja su ključna za

njegov uspjeh iz određenog nastavnog predmeta.

Naredni nedostatak ovakvog načina vrednovanja i provjeravanja uspjeha

učenika je u tome što se ono prvenstveno odnosilo na pamćenje i pasivnu

reprodukciju, a ne na plansko izgrađivanje stvaralačke ličnosti. Upoznavanje

činjenica i zakonitosti u tradicionalnoj školi bilo je cilj vrednovanja uspjeha

učenika. Logika na kojoj se zasnivalo vrednovnje uspjeha učenika je da mora

postojati određeni fond znanja koji je obavezan za sve učenike kao i da se taj

fond znanja mora usvojiti određenim redosljedom i prema unaprijed

uspostavljenom planu i programu. Tradicionalna škola u svom načinu

vrednovanja uspjeha učenika polazila je od pretpostavke da svi učenici polaze

od istog predznanja i istih intelektualnih sposobnosti. Ostale faktore koji su

utjecali na uspjeh učenika procjenjivao je nastavnik na osnovu svoje lične

procjene, ličnog iskustva, ličnog stila rada, tako da je konačna procjena bila

više projekcija nastavnikove ličnosti nego objektivnog uočavanja i

odmjeravanja.

Ocjena, kao mjerilo uspjeha učenika, bila je samo konstatacija

zadovoljavajućeg ili nezadovoljavajućeg stanja. Kao takva ona nije

sadržavala nikakve elemente za uklanjanje ili popravljanje određenih faktora

koji su mogli utjecati na postizanje boljeg uspjeha.

U cilji konstatacije uspjeha učenika, tradicionalna škola se služila

numeričkom ocjenom:

 nedovoljan 1

 dovoljan 2

 dobar 3

 vrlodobar 4

 odličan 5

Sa ovom i ovakvom ljestvicom ranga, jedino je moguće procijeniti je li

nešto od nečega drugog veće ili manje. Ova ocjena nastajala je kao rezultat

47

povremenog usmenog ili pismenog odgovaranja učenika na ograničeni broj

pitanja i subjektivnog utiska nastavnika o vrijednosti i ispravnosti ponuđenih

odgovora.

Tradicionalna ocjena, kao indikator uspjeha učenika u školi imala je

višestruko štetan utjecaj na optimalan rad nastavnika i uspjeh kojeg su učenici

postizali. Između mnogih nedostataka ovakvog načina vrednovanja i

ocjenjivanja navest ćemo najupečatljivije štetne utjecaje.

 Tradicionalni sistem ocjenjivanja mogao je i služio je nastavniku da

se koristi slabom, negativnom ocjenom da bi učenike natjerao na

poslušnost i rad. Kad god bi kod učenika u odjeljenskoj zajednici

popustila pažnja, motivacija ili dosada zbog nastavnikovog

monotonog izlaganja, nastavnik je mogao da posegne za „palicom“,

negativnom ocjenom i učenike primoravati na poslušnost koristeći se

autokratskim stilom rada.

 Tradicionalna ocjena imala je i još jednu barijeru. Budući da je u školi

kao instituciji jedino nastavnik bio taj koji je ocjenjivao učenike, a

nikad učenici nastavnika, ova ocjena stvarala je nepovjerenje između

njih. Učenik je bio uvijek u podređenom položaju u odnosu na

nastavnika.

 Ovakav način evaluacije znanja učenika doprinosio je površnosti u

radu kod učenika i nastavnika. Kod djece su se umijesto pozitivnih

osobina ličnosti razvijale negativne osobine i sklonost ka neiskrenosti.

Učenici bi posezali za neiskrenošću (prepisivanje na kontrolnim

radovima i sl.) tako da je ocjena postala sama sebi svrha, a ne kvalitet

koji je trebao da stoji iza nje.

Vladeta Tešič navodi da „ovakva tradicionalna školska ocjena (od 1 do

5) stekla je takav značaj da se teško i sporo potiskuje, odnosno zamjenjuje

drugim adekvatnijim i savremenijim metodama rada. Tradicionalna ocjena

ima izvjesno opravdanje samo onda kada se shvata da se glavni zadatak škole

sastoji u prenošenju na učenike nekih uskih i konkretnih predmetnih znanja,

bez obzira na sve implikacije specifičnog razvoja ličnosti, koja treba da se na

određeni način mijenja i izgrađuje u školi“ (Pedagoški rječnik, 1967:211).

U svom načinu ocjenjivanja, nastavnik u tradicionalnoj školi striktno se

držao autokratskog stila rada. Učenici nisu imali, odnosno nisu smjeli iznijeti

48

drugačija mišljenje na ocjenu koju je nastavnik dao. Često bi se događalo da

nastavnici uopće učenika nisu obavještavali o ocjeni koju je dobio, o tom na

kom dijelu gradiva učenik treba da poradi.

Tradicionalna ocjena, kao indikator ostvarenog uspjeha učenika u školi,

kao što vidimo, imala je višestruko štetan utjecaj, kako na rad učenika tako i

na rad nastavnika. Ona je stvarala vještačku barijeru između nastavnika i

učenika. Za međusobno nepovjerenje među tradicionalnim nastavnicima i

učenicima veliku zaslugu imao je i tradicionalni način evaluacije uspjeha

učenika. Mnogobrojna kritika ovakvog načina ocjenjivanja isticala je

činjenicu da ono doprinosi površnosti u radu i razvijanju neiskrenosti djeteta.

Učenik zbog ovakvog načina rada sve je više uvažavao ocjenu, a ne na one

svoje kvalitete čija spoljašnja oznaka treba biti ocjena. Tradicionalna ocjena

imala je tedenciju da se osamostali u svijesti učenika, da postane sama sebi

cilj, bez obzira na poznavanje gradiva. Nije rijedak slučaj bio da su učenici,

da bi zadovoljili apetite svojih nastavnika, često posezali za nepoštenim

načinima ponašanja: prepisivanje, laganje, simuliranje, došaptavanje i sl.

Tradicionalna škola se sa ovim neprihvatljivim oblicima ponašanja pomirila

i smatrala je ovo ponašanje neminovnim pratiocem svake aktivnosti u školi.

Ovakav način ocjenjivanja znanja učenika, iskustvo je pokazalo da djeluje

više demotirajuće nego motivirajuće.

Uhodani sistem provjeravanja i ocjenjivanja od slabog do odličnog

uspjeha baziran je na uzajamnom upoređivanju učenika u razredu i njihovom

rangiranju na osnovu relativnog pokazanog uspjeha učenika. U ovakvom

sistemu vrednovanja gubi se ličnost učenika u razvoju, pa se ona cijeni samo

u odnosu na sve ostale a ne kao zasebna individua, zasebna ličnost sa svim

svojim karakteristikama i crtama koje posjeduje.

8. Stil rada nastavnika u savremenoj kvalitetnoj nastavi

Za razliku od tradicionalne nastave koja je više računa vodila o

nastavnom gradivu nego o učeniku i načinu usvajanja tog gradiva, posljednjih

godina prilazi se diferencijaciji nastave i individualizaciji odgojno-

obrazovnog rada, kako bi se što uspješnije realizovali ciljevi koje društvo

postavlja pred školu.

49

Savremena škola svakim danom prerasta iz ustanove za prenošenje

znanja u odgojno-obrazovnu organizaciju u kojoj se to znanje stiče i gdje

učenik uz saradnju i partnerstvo sa nastavnikom razvija svoje sposobnosti i

formira ljudske vrijednosti. Savremena škola osposobljava učenika da

spoznajući svijet sudjeluje u njegovom mijenjanju i svojom elastičnom i

dinamičnom strukturom rada u kojoj dominira demokratski stil rada sve se

više oslanja i koristi bogastvom odgojno-obrazovnih izvora za učenike, a sve

manje ostaje zaseban, izoliran informacioni sistem.

Svrha savremene škole je da i učenik i nastavnik rade kvalitetno uz

međusobno uvažavanje. Savremena škola teži da bude kvalitetna, da se u njoj

realizuje odgojno-obrazovni proces bez prisile i neuspjeha. Za razliku od

tradicionalne škole u kojoj se odgojno-obrazovni rad zasniva na vanjskom

podražaju, na klasičnoj teoriji motivacije (S-R teoriji; teoriji podražaj-

reakcija), kvalitetna škola zasniva se na teoriji kontrole (na unutrašnjoj

motivaciji) i realitetnoj terapiji.

Teorija kontrole svoje tumačenje zasniva na tome „da se sva ljudska bića

rađaju s pet osnovnih potreba ugrađenih u njihov genetski ustroj. To su

preživljavanje, ljubav, moć, zabava i sloboda. Čitav život moramo živjeti kako

bismo najbolje zadovoljili jednu ili više tih potreba“

(Glasser, 1994:54).

Realitetna terapija odnosi se na rad sa učenicima koji postižu slab uspjeh.

To su većinom učenici koji imaju određene poteškoće u razvoju. Cilj

realitetne terapije je pomoć ovoj kategroji učenika da prebrode postojeće

smetnje, da ih ohrabrimo, izvučemo iz neuravnotežene situacije kako bi

zadovoljili osnovne zahtjeve kvalitetnog rada.

Da bi se ostvario kvalitetan rad u savremenoj školi veoma je važno koji

stil rada koristimo u radu sa djecom. William Glasser navodi četiri uslova za

kvalitetan rad:

 „ da vas poznaju i cijene kao osobu koja je kreirala ugodno radno

okruženje;

 da vjeruju kako je to što od njih tražite korisno;

 da su voljni dati sve od sebe, te

 da su naučili vrednovati vlastiti rad i na temelju toga ga i

poboljšavati (Ibidem. 79).

50

Navedene uslove za kvalitetan rad može jedino ispuniti nastavnik sa

demokratskim stilom rada. Najveći nedostatak našeg tradicionalnog sistema

jeste što mnogi nastavnici koristeći pogrešan stil rada, najčešće autokratski,

nastoje „motivisati „ učenike da rade beskoristan posao. Nastavnici koji se

koriste „šefovskim“ upravljanjem, a ne demokratskim vođenjem, ne shvataju

da se učenici ne mogu motivisati da rade ono što ne zadovoljava njihove

potrebe.

Glasser navodi četiri temeljna elementa voditeljskog upravljanja:

1. „voditelj uključuje djelatnike (učenike) u raspravu o kvaliteti

određenog posla i vremenu potrebnom kako bi se obavio pa radnici

mogu reći svoje prijedloge....

2. voditelj pokazuje ili simulira posao kako bi radnik koji ga obavlja

tačno vidio šta rukovoditelj očekuje....

3. voditelj traži od radnika provjeru ili ocjenu kvaliteta vlastitog rada...

4. voditelj radnicima olakšava rad....“ (Ibidem. 42).

U kvalitetnoj školi zadatak nastavnika je da objasni učenicima korisnost

onoga što tražimo od njih. Uspješni nastavnici u kvalitenoj i savremenoj školi

vode učenike:

 „više demokratski, a manje autokratski,

 više partnerski a manje autoritativno,

 više kooperativno a manje patrijahalno,

 više konzultivno a manje savjetodavno,

 više kolegijalno a manje direktivno,

 više participirajuće a manje hijerarhijski,

 više indiosinkratski a manje biokratski“ (Brajša, 1995:106)

51

Tabela 2. Obilježja kvalitetne nastave

Neka obilježja kvalitetne

nastave

Demokratski stil rada

Autokratski stil rada

Spoznaja, znanja i iskustva

nastaju kroz akciju samog

subjekta

Nastavnik podstiče

interakciju

Nastavnik „servira“

gotova znanja

Priznaje i podstiče pravo

učenika na različitost

mišljenja

Podstiče različitost

mišljenja,rješenja i ideja

Postoji samo jedno

ispravno rješenje

Omogućuje

samoaktualizaciju pojedinca

u onim aktivnostima za koje

posjeduje najjače potencijale

Uključuje učenike u

različite aktivnosti da bi

učenik zadovoljio svoju

potrebu za

samoaktalizacijom

Učenika uključuje samo

u one aktivnosti koje su

predviđene

curiculumom

Strategija učenja počiva na

pronalaženju novih znanja i

informacija

Učenici se služe novim

izvorima znanja i pronale

nove puteve

Znanje je ono koje

ponudi nastavnik i koje

se nalazi u udžbenicima

Podstiče kreativnost i veću

samostalnost pojedinca

Učenici samostalno

rješavaju zadatke

Učenici moraju rješiti

zadatak po šablonu

Kvalitetna komunikacija - što

je veći broj kanala kojima

jedna građa dolazi do učenika

Nastavnik podstiče

komunikaciju

Nastavna građa dolazi

samo jednim putem od

nastavnika

Onaj koji uči (učenik) mora

biti više aktivan od onoga

koji poučava (nastavnik)

Učenik je aktivan u svim

fazama realizacije nastave

Učenik je aktivan samo

kada nastavnik dopusti

Nastava se realizuje na

savremen i inovativan način

Nastavnik koriste nove

metode rada da bi učene

zainteresovao i što više

uključio u aktivnost

Nastavnik radi na

stereotipan način

koristeći zastarjele i

autokratske metode rada

Uspješan nastavnik je uspješan vođa koji, demokratski kolegijanlno,

participirajući i humanistički pospješuje odgojno-obrazovni proces u

školama. Demokratski stil rada koji pospješuje timski rad je preduslov

kvalitetne škole. Savremena škola je ekipno usmjerena škola. U njoj se uči

zajedno raditi, kreirati povoljno okruženje, zajedno voditi i odlučivati. To je

škola kolegijalnosti i timskog rada, a ne škola individualne evaluacije.

52

8.1. Stil rada nastavnika tokom evaluacije znanja učenika u

savremenoj kvalitetnoj nastavi

Razvoj nauke i novog pristupa problemu evaluacije i vrednovanja znanja

učenika doveo je do toga da se u ocjenjivanju primjenjuju i usavršavaju novi

tehnički postupci i nove metode koje se kreću od nastavnikovih procjena

usmenih odgovora i zadataka objektivnog tipa, pa sve do standardizacije

mjerenje učeničkih postignuća. U savremenoj školi svaki učenik bi trebao

imati jedan kontinuitet u ocjenjivanju njegovog znanja. Ovakav način

ocjenjivanja kod učenika razvijao bi osjećaj za redovno učenje i praćenje

gradiva. Iako je nastavik kvalificirana osoba koja zajedno sa učenicima

realizuje odgojno-obrazovne ciljeve i zadatke predviđene Nastavnim planom

i programom, njegove obaveze u savremenoj nastavi su daleko šire od uloge

da samo rukovodi procesom usvajanja teorijskih i praktičnih znanja i umjeća.

On svojim stilom rada treba da je u stalnom kontaktu sa učenicima, da

organizuje nastavni proces te da svakodnevno pronalazi nove načine

provjeravanja i vrednovanja znanja učenika. Adekvatno izabrane nastavne

metode, sredstva, oblici nastavnog rada, kao i adekvatna zastupljenost

didaktičkih principa, u velikoj mjeri, doprinosi normalnom nastavnom

procesu, a u isto vrijeme postizanju boljih rezultata u obrazovnom i odgojnom

pogledu.

Savremena pedagogija smatra da ocjena treba pomoći razvoju učenika,

njegovog samopoštovanja i da mu pomogne da razvije i formira realnu sliku

o svom znanju koje posjeduje te da ta slike posluži učeniku za nastavak

učenja. S tim u vezi u osnovne škole, u razrednoj nastavi, uvelo se i opisno

ocjenjivanje učenika. Ocjena, da bi ispunila ovaj uslov, treba prije svega biti

zasnovana na stalnom praćenju svih interaktivnih situacija u školi i

rezultatima različitih provjera znanja. Sve veći broj stručnjaka iz ovog polja

sugeriše da se kod učenika treba razvijati osjećaj za samovrednovanje i

samoevaluaciju svog znanja kao i ocjenjivanje znanja od strane kolega,

učenika.

Samoevaluacija svog znanja podstiče učenike da na osnovu unaprijed

datih kriterija realno ocjene svoje znanje. Na ovaj način učenici će pripoznati

šta se od njih očekuje i uz asistenciju nastavnika moći će realno uočiti svoje

jake i slabe strane.

53

Nastavnici u savremenoj školi, upražnjavajući demokratski stil rada kod

učenika, razvijaju i uvažavaju vrednovanje znanja od svojih kolega.

Nastavnik će od prvih dana svog rada sa grupom djece da razvija uočavanje i

vrednovanje kvaliteta da bi nakon toga mogao učenicima prepustiti da i oni

vrše vrednovanje.

Ocjenjivanje i vrednovanje znanja učenika u savremenoj školi vrši se

ne samo kroz individualni rad. Rad u grupama, također, može se ocijeniti ako

nastavnik postavi kvalitetne kriterije; kao što su: učešće članova tima u

realizaciji zadatka, kako se učenici unutar grupe slažu, da li se međusobno

slušaju i uvažavaju. Na ovaj način vrednovanja i ocjenjivanja škola će

zadovoljiti i onu drugu komponentu koja je u velikoj mjeri potisnuta iz naših

škola, odgojnu komponentu.

9. Utjecaj stila rada nastavnika na socio-emocionalnu

klimu

Kvalitet međuljudskih odnosa između glavnih aktera nastavnog procesa

utječe na stvaranje određene emocionalne klime u razredu.

Različiti stilovi rada nastavnika kreiraju različitu socio-emocionalnu

klimu u razredu koja se odražava na cjelokupnu strukturu grupe i

individualno ponašanju. Emocionalnu klimu mogli bismo razumijeti kao

“afektivan ton u odnosima između nastavnika i učenika, kao i u odnosima

među samimi učenicima i među samim nastavnicima, a koji je posljedica

uspostavljene interakcije“ (Bratanić, 1993:111).

Uloga i značaj nastavnika u razrednoj zajednici za kreiranje pozitivne ili

negativne klime u razredu je od izuzetnog značaja. U toku nastave na

kreiranje ove klime karakteristična su tri stila rada nastavnika:

1. autokratski,

2. demokratski, i

3. laissez fair stil rada.

Ova tri načina rada izazivaju tri tipa soci-emocionalne klime.

54

Tabela 3. Utjecaj stilova rada na kreiranje socio-emocionalne klime u

razrednoj zajednici

Stil rada

Karakteristike rada nastavnika

Karakteristična klima i

atmosfera

Autokratski

stil rada

Davanje naredbi, prekidanje učenika u

aktivnosti i incijativi, nekonstruktivna

kritika,preveliki domincija u svim

aktivnostima, ne brine se o željama

učenika i ne respektuju se

individualne razlike među učenicima.

Agresivno reagovanje na

autokratski stil,

nepovoljna socio-

emocionalna atmosfera,

atmosfera napetosti i

nepovjerenja.

Demokratski

stil rada

Davanje pravovremenih i adekvatnih

informacije, podsticanje na rad i

aktivnost, pronalaženje novih načina i

modela rada, maksimalno

respektovanje i uvažavanje učenika

sa svim njegovim osobimama,

predlagač brojnih aktivnosti..

Demokrastka atmosfera,

armosfera međusobnog

uvažavanja, radna

atmosfera svih učesnika,

atmosfera opuštenosti i

povjerenja.

Laissez fair

stil rada

Potpuna sloboda u radu,

neodgovornost za preuzete obaveze,

latentnost i letargičnost u radu,

nedosljednost...

Atmosfera potpune

slobode, neodgovornost

svih učesnika odgojno-

obrazovnog procesa.

Kao što možemo primijetiti atmosfere izazvane stilom rada nastavnika

znatno se razlikuju. Najviše reakcija nezadovoljstva i kreairanja negative

atmosfere možemo uočiti u reakciji na autokratski stil rada. Atmosfera

letargije uočena je kod laissez fair stila rada, dok je kod demokratskog stila

rada kreirana najpovoljnija atmosfera prijateljstva i inicijative svih učesnika

uz maksimalno uvažavanje svih individualnih razlika. Demokratska

atmosrefa nije ona koja daje svakom slobodu da radi šta hoće i koliko hoće.

Sloboda u demokratskoj atmosferi proističe od zrelosti, samostalnosti i

odgovornosti svakog pojedinca.

Opća organizacija nastave ostavlja različite mogućnosti za učenikovu

slobodu izbora sadržaja i načina rada.

55

Ovisno o tome kolika se inicijativa očekuje od učenika, možemo

razlikovati četiri nastavna načela:

1. slobodna individualizacija,

2. planirana individualizacija,

3. programirana nastava,

4. frontalna nastava.

Raspon navedenih načela razlikuje se od potpune slobode do potpune

ograničenosti učenika. Govoreći o tome koji je sistem rada najuspješniji

J.Brophy naglašava da je „najuspješniji onaj sistem koji omogućava

usmjeravanje učenika na sadržaj i održavanje te pažnje na duži rok, koji

istodobno daje veliku količinu objašnjenja i usmjeravanja, te uspjeva održati

relativno brz tempo u savladavanju malih dijelova gradiva, prilagođenih

sposobnostim i shvatanjima učenika“ (Brophy, 1979:71).

Među prvim naučnim analizama utjecaja ponašanja nastavnika na

stvaranje socio-emocionalnih odnosa nastavnika sa učenicima ponudio je

Andersen (1985). Centralni pojam njegovog istraživanja je „psihološka

klima„ koju on razumijeva kao opći emocionalni ton u interakciji među

osobama u grupi. Emocionalna klima, prema Andersonu, utječe na svakog

pojedinca, na njegov duh, njegov doživljaj grupe, na smisao grupnih i

individualnih ciljeva i aktivnosti, na djelatnost kojom se problem rješava, te

na vrstu i opseg interpersonalnih interakcija u grupi. On razlikuje dva oblika

nastavnikovog ponašanja prema učenicima. Ova dva oblika ili stila, posve su

suprotna i javljaju se u obliku dominantnog ponašanja i integrativnog

ponašanja nastavnika.

Karakteristike dominantog ponašanja su gušenje i frustriranje

individualne razlike, nedopuštavanje slobodnog razvoj ličnosti učenika i

tendencija za dominaciju jednih članova kolektiva (odjeljenja) nad drugim.

Ovo ponašanje je dosta kruto, ne brine se o željama učenika i ne respektuju

se individualne razlike među učenicima. Za razliku od ovog ponašanja,

integrativno ponašanje nastavnika je izraz demokratskog stila rada i

demokratskih procesa u grupi. Ovo ponašanje stvara povoljne uslove za

razvoj svakog učenika bez obzira na njegove individualne razlike.

56

Grafikon 1. Dominantno i integrativno ponašanje nastavnika

(Prema: Radovanović, 1997: 25)

Zaključci ovog istraživanja, koji su izvedeni na osnovu dužeg studioznog

istraživanja su da:

 „Ponašanje nastavnika direktno utječe na formiranje socijalne klime

u razredu. Jednom stvorena klima u razredu postaje konstanstna i

javlja se u svim aktivnostima koje se odvijaju u odjeljenju i van njega;

 Jednom stečeno ponašanje ima tendenciju da postane praksa i to

ponašanje određuje klimu međuljudskih odnosa. Ovo važi i za

dominantno i za integrativno ponašanje. Kad se jednom uspostavi,

razvija se određeni stil ponašanja;

 Integrativno ponašanje nastavnika podstiče samostalnost, spontanost,

stvaralaštvo i inicijativu učenika koji postaju dominantni pedagoški

produkti koji se vide u ponašanju učenika;

 Kada je u odgojno-obrazovnom procesu prisutno dominantno

ponašanje, kod učenika se pojavljuje rasijanost, povodljivost i osjećaj

odbačenosti“. (Radovanović, 1997:24).

Dominantno, odnosno integrativno ponašanje nastavnika odgovara

našem demoktratskom odnosno autokratskom stilu rada. U slučajevim kada

nastavnik ima autokratski stil rada stvaraju se odnosi u kojima učenici imaju

malo mogućnosti za samostalan rad i aktivnost, a glavna ličnost koja dominira

je nastavnik. On je središte svih aktivnosti. Autoritaran nastavnik sputava i

guši svaku aktivnost učenika za koju smatra da je prešla okvir njegovih

Integrativno

ponašanje nastavnika

Dominantno

ponašanje nastavnika

Učenici-polaznici

Učenici su kreativni,

inicijativni i inovativni

Učenici su povodljivi,

ljubomorni i rasijani

57

zahtjeva i potreba. Među ovakvim akterima, među kojima jedan uvijek ima

glavnu i odlučujuću ulogu, u našem slučaju nastavnik, a drugi je uvijek u

funkciji objekta odgojno-obrazovnog procesa, u našem slučaj učenik, ne

može se uspostaviti istinska saradnja ni dijalog. Ovakav odnos gubi bitne

odlike pravog odnosa.

S druge strane, demokratski stil rada nastavnika očituje se u spremnosti

nastavnika da dovede učenika do aktivnog rada i saradnje. Nastavnik je član

kolektiva i u demokratskoj atmosferi uspostavlja odnos sa učenicima u kojima

će biti zastupljena ravnopravnost i uzajamno i zajedničko djelovanje svih

učesnika odgojno-obrazovnog procesa. U ovakvoj klimi moguće je

uspostaviti dijalog, izmjenjivati pozicije u odnosu i konfrontirati različita

mišljenja. Demokratska klima osigurava povoljne uslove za učenje i rad, za

razliku od autokratske klime. Ona podstiče samostalnost i inicijativu učenika,

te se kao takva pozitivno odražava na ponašanje i učenje učenika. Nastavnik

sa demokratskim stilom rada nastojat će pronaći za svakog učenika posebno

odgovarajuće metode učenja i poučavanja, pronalazit će najbolje strategije za

savladavanje zadataka jer on u svom radu polazi od pretpostavke da svaki

učenik može savladati gradivo, ako se za njega nađe odgovarajuća metoda

učenja i poučavanja u pravilnoj i pozitivnoj socio-emocionalnoj atmosferi

rada. Ovo našu konstataciju potvrđuje i akademik Mandić, koji kada govori o

povoljnoj socio-emocionalnoj atmosferi i klimi u razrednoj zajednici,

naglašava da ona nastaje kao rezultat uzajamne saradnje nastavnika i učenika.

U vezi sa razrednim ozračjem on rasčlanjuje dominantno i integrativno

ponašanje, nastavnikov autokratski, demokratski i indiferentni stil vođenja

(Bognar, Matijević, 1993).

U međusobnim odnosima veoma je važno kako učenici doživljavaju

svog nastavnika i kakav stav zauzimaju prema njemu. Nije dovoljno da

nastavnik posjeduje poželjne osobine, nego ih učenici moraju doživjeti i

osjetiti.

Pozitivnu socio-emocionalnu klimu kreirat će nastavnik:

 koji ima povjerenje u učenike,

 demokratičan je,

 svojm stilom rada učenicima pokazuje da od njih očekuje dobre

rezultate,

 učenike podstiče na rad i aktivnost,

58

 vješt je i jasan u postavljanju pitanja,

 uvažava njihovu inicijativu i kreaciju,

 posjeduje visoke moralne kvalite, i

 u podučavanju koristi razovor protkan humorom.

Emocionalna atmosfera u razredu zavisi i od emocionalne zrelosti

učenika u razredu, odnosno od njihove starosti, uključujući različite

emocionalne probleme i potrebe. Ako ne postoji ugođaj, prijatno

raspoloženje, tolerancija, demokratičnost, ne možemo govoriti o pozitivnoj

emocionalnoj klimi. Vrsta i količina interakcije između učenika i nastavnika,

stepen demokratičnosti odnosa u razredu, domonantni oblici motivisanja

(takmičenja, nagrađivanja, kažnjavanja i sl.) pridnose stvaranju pozitivne ili

negativne emocionalne klima, sve u konačnosti doprinosi uspjehu ili

neuspjehu učenika.

Kod različitih autora možmo susresti različite klasifikacije emocionalne

atmosfere u razredu koja nastaje kao razultat stila rada nastavnika. Tako neki

autori spominju opuštenu atmosferu, atmosferu straha, atmosfera opuštenost,

letargije, umora itd. Klausmajer (Klausmeier) i Gudvin (Goodwin) navode tri

tipa različite emocionalne atmosfere u odjeljenju:

1. „sentimentalna,

2. topla i

3. hladna ili s visine“ (Prema: Suzić, 2003:116)

Sentimentalna emocionalna atmosfera nastaje kao rezultat neplanskog i

improvizovanog pristupa planiranju i izvođenju nastave. Budući da ova

atmosfera nastaje kao rezultat nastavnikovog rada, ova atmosfera odgovara

laissez fair stilu rada. Učenikov rad, ponašanje i cjelokupan uspjeh u učenju i

radu zavisi prvenstveno od njegovih sposobnosti i aktivnosti.

Topla emocionalna atmosfera nastaje kao rezultat planskog i

sistematičnog planiranja i izvođenja nastave. Nastavnik pažljivo sluša

učenike, prihvata njihove emocije prijedloge i sugestije, ima pojašnjenje za

svoje postupke i aktivnosti i pravovremeno i argumentovano obrazlaže

kritiku. Budući da nastavnik svojim stilom rada usklađuje metode rada

individualnim karakteristikama učenika, uspjeh učenika je veoma dobar. Ova

atmosfera odgovarala emocionalnoj atmosferi demokratskog stila rada

nastavnika.

59

Hladna emocionalna atmosfera ili atmosfera „s visine“ nastaje kao

rezultat neusklađenosti zahtjeva nastavnika s mogućnošću učenika. Odnos

nastavnika prema učeniku karakterističan je po nadmoćnošću nastavnika u

odnosu učenika. Učenik se u procesu nastave omolovažava i često se prilikom

izvođenja nastve koristi prisila. Na osnovu navedenih karakteristika ova

atmosfera nastaje kao rezultat autokratskog stila rada nastavnika. Uspjeh

učenika u ovakvoj atmosfer je trenutno dobar, budući da su učenici prisiljeni

da rade, ali dugoročno posmatrajući ova atmosfera ne pogoduje pravilnom

usvajanju znanja.

10. Stil rada nastavnika s nadarenim učenicima

Postoji mnogo mitova o izuzetno posebnim osobama, a ta se posebnost

u prošlosti povezivala se s natprirodnim silama ili s ludošću. Aristotel je

isticao da ne postoji genijalnost bez ludosti; B. Pascal je naglašavao da

genijalnost graniči s ludošću, a ludost je toliko raširena među genijalnim

ljudima da čovjek „zdrava razuma“ postaje upravo nenormalan među

genijalcima.

Različiti su dakle stavovi o nadarenoj i kreativnoj djeci, te ti pojmovi još

uvijek egzistiraju u stereotipima kao što su: biti nadaren znači biti čudan,

socijalno neadekvatan, loše adaptiran. Takve stavove nerijetko ne možemo

izbjeći ni u školama.

Rasprave o nadarenim učenicima, a posebno o njihovu obrazovanju u

velikoj mjeri znače „sklisko tlo“ jer postoji mnoštvo određenja nadarenih,

mnoštvo načina kojima se identificiraju nadareni, a upravo to mnoštvo

“svega” vezanih uz nadarene dovoljan su dokaz da «sve nije baš u najboljem

redu». Unatoč različitim nastojanjima da se obuhvatno ispita fenomen

nadarenosti, bavljenje ovim problemom je gotovo neiscrpno. Darovita,

talentirana ili kreativna djeca su djeca sa razvijenijim sposobnostima u

jednom ili više područja razvoja. U skladu sa boljim razumjevanjem

fenomena nadarenosti, njene prirode i uslova nastanka, mjenjala se i njena

definicija. Prije nego što detaljnije obrazložimo dominaciju određenog stila

rada nastavnika, kratko ćemo se osvrnuti na nadarenost kao sposobnost

učenika da u jednom ili više područka pokatuje iznad prosječne rezultate.

60

Nadarenost se razumijevala kao opća intelektualna sposobnost, kao opća

kreativna sposobnost, kao produktivno-kreativna sposobnost, kao skupina

specifičnih sposobnosti, kao sposobnost upotrebe misaonih procesa, te kao

područno-specifična inteligencija i kreativnost (Čudina-Obradović, 1990).

U odnosu na prosječne učenike, nadareni učenici su superiorniji u

pogledu slijedećih svojstava:

 „intelektualnih sposobnosti;

 postignuća u školskom uspjehu ili pojedinim nastavnim oblastima;

 kreativno stvaralačkim aktivnostima;

 orginalnosti i fluentnosti mišljenja i logičkom rezonovanju;

 sposobnostim adivergentnog mišljenja;

 produbljenim interesovanjima za pojedine oblasti i hobije;

 u sposobnostima jezičkog ili drugih vidova izražavanja;

 socijalne i emocionalne zrelosti;

 sposobnosti za samostalno učenje i ostavrivanju aktivnosti u

oblastima za koje su daroviti“ (Ilić, Nikolić i Jovanović, 2006:35).

Da bi se potencijalna darovitost, koju čini niz naslijeđenih predispozicija

razvila u manifestnu, potrebni su povoljni okolinski faktori kojima će dijete

biti izloženo i koji će oblikovati njegovo specifično iskustvo i njegovu ličnost.

Veoma je važno da se što ranije i što preciznije utvrdi priroda i nivo

darovitosti učenika kako bi nastavnik mogao da svoj stil rada prilagoditi ovoj

djeci. U otkrivanju darovitih učenika, značajnu ulogu imaju nastavnici.

Nadarena djeca mogu slijediti uputstva nastavnika i raditi samostalno.

Nadarena djeca često pokazuju interesovanja za neki predmet koji je iznad

njihove uzrasne grupe. Postupak identifikacija nadarenih u ima dvije faze:

 otkrivanje nadarenih učenika, i

 utvrđivanje vrste i stupnja nadarenosti.

Kroz nastavni proces kao najorganizovaniji vid odgoja i obrazovanja

trebalo bi da se razvijaju svi potencijali učenika, uključujući i talentovanost i

nadarenost. Nadarenoj djeci treba pokloniti posebnu pažnju u odgoju i

obrazovanju, ako društvo želi da oni postignu očekivane rezultate.

61

Zadaci u razvoju nadarenih u nastavnim predmetima bi bili:

1. „pomoći djeci da usvoje značajna znanja u svim važnim naukama,

2. pomoći im da racionalno i kreativno koriste ta znanja,

3. upoznati ih sa iskustvima koja će ih učiniti humanijim i uspješnijim“

( Đorđević,1979:93 )

Današnja nastavna praksa je više racionalistička i pozitivistička,

imitativno-reproduktivistička, a trebalo bi sve više da bude istraživačko-

problemska i inovativno-kreativna. U takvoj nastavnoj zbilji (današnja

nastava koja se još nije otrgnula od tradicionalističkog zagrljaja) težište je na

poučavanju i pukom memorisanju činjenica, a ne na otkrivanju novih

strategija učenja putem rješavanja problema. „Elementi nastavne atmosfere

koje nepovoljno utječu na nadarenost su: nezanimljivost nastave, pretjerano

naglašavanje ocjena i vanjskih kriterija uspjeha, sitničavost procesa i

nepovjerenje nastavnika u sposobnosti učenika i nagrađivanje napamet, tj.

vjernog reproduciranja napamet“ (Mulić, 2005:15).

Uzimajući u obzir intelektualnu superiornost, njihovu kreativnost i

stvaralaštvo, te elemente nastavne atmosfere, darovitim učenicima ne

odgovara autokratski stil rada, stil rada u kome nastavnik vodi glavnu riječ, a

učenici su sporedni. Ovi učenici ne zadovoljavaju se ni tradicionalnim

načinom rada u kome dominira verbalizam, memorisanje činjenica,

reprodukovanje naučenog. Nastavnici koji

Stilovi rada nastavnika

Abstract and Figures