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¿Un entorno que discapacita? Principales barreras de transporte e infraestructura identificadas en la historia de vida de Rafa

Authors:
AlmudenA Cotán Fernández ¿Un entorno que discapacita? Principales barreras…
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EXTRAMURS
doi: http://dx.doi.org/10.6035/Kult-ur.2016.3.6.8 - issn: 2386-5458 - vol. 3, nº6, 2016 - pp. 195-214
¿Un entorno qUe discapacita?
principales barreras de transporte
e infraestrUctUra identificadas
en la historia de vida de rafa
An environment that disempowers? The main infrastructure
and transport barriers identied in Rafa’s life story
Almudena Cotán Fernández
Universidad Internacional Isabel I de Castilla
RESUMEN: En este artículo se presentan los resultados parciales de una tesis
doctoral en la que se pretendía analizar los facilitadores y obstáculos que los
estudiantes con discapacidad se encontraban durante su trayectoria en las ins-
tituciones de enseñanza superior. A partir del método biográco-narrativo se
pretendía dar a conocer el punto de vista de los estudiantes con discapacidad,
identicando y explicando las barreras y ayudas que estos jóvenes vivenciaban
en su formación universitaria. Para la recogida de información se ha hecho uso
de diversos instrumentos como son entrevistas o fotografías. En concreto, los
resultados de este trabajo se centran en identicar las barreras arquitectónicas
y de infraestructura urbanística que un participante de esta investigación iden-
ticaba en su acceso y recorrido hacia la Universidad. Entre las principales
conclusiones obtenidas podemos destacar cómo la presencia de un vehículo
propio para el desplazamiento es imprescindible, y denunciar la ausencia de
accesibilidad de algunas aceras, así como la mala combinación y adaptación
de los transportes públicos.
Palabras clave: discapacidad, modelo social de discapacidad, diseño univer-
sal, discapacidad física, accesibilidad.
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RESUM: En aquest article es presenten els resultats parcials d’una tesi docto-
ral, en la qual es pretenia analitzar els facilitadors i obstacles que els estudiants
amb discapacitat es trobaven durant la seua trajectòria en les institucions d’en-
senyament superior. A partir del mètode biograconarratiu es pretenia donar a
conèixer el punt de vista dels estudiants amb discapacitat, identicar i explicar
les barreres i ajudes que aquests joves vivenciaven en la seua formació uni-
versitària. Per a la recollida d’informació s’ha fet ús de diversos instruments
com són entrevistes o fotograes. En concret, els resultats d’aquest treball
se centren a identicar les barreres arquitectòniques i d’infraestructura urba-
nística que un participant d’aquesta investigació identicava en el seu accés
i recorregut cap a la Universitat. Entre les principals conclusions obtingudes
podem destacar com la presència d’un vehicle propi per al desplaçament és
imprescindible, l’absència d’accessibilitat d’algunes voreres, així com la mala
combinació i adaptació dels transports públics.
Paraules clau: discapacitat, model social de discapacitat, disseny universal,
discapacitat física, accessibilitat.
ABSTRACT: This article presents part of the results of a PhD thesis that anal-
yses the facilitators and barriers facing students with disabilities during the
time they spend at higher education institutions. The biographical-narrative
method is used to bring to light the perspective of students with disabilities,
by identifying and explaining the barriers they come up against and the help
available to them during their university education. A range of tools was used
to gather information for the study, including interviews and photographs. The
results of this study specically identify the architectural and urban infrastruc-
ture barriers that one participant in the research identied when entering and
moving around the university. Some of the main conclusions drawn from the
study were that owning one’s own vehicle is essential for moving around,
some pavements have no access, and that public transport connections and
accessibility are poor.
Keywords: disability, social model of disability, universal design, physical
disability, accessibility.
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doi: http://dx.doi.org/10.6035/Kult-ur.2016.3.6.8 - issn: 2386-5458 - vol. 3, nº6, 2016 - pp. 197-214
Introducción
Actualmente en España residen casi tres millones de personas con dis-
capacidad con un grado igual o superior al 33%, lo que equivale a
un 6,4% de la población española. De las cuales, el 34% según datos del
Imserso (2014), presentan discapacidad física. Además, se cuenta con un
alto porcentaje de número de personas dependientes. La cifra ascendería a
casi cuatro millones de personas en España que sufren obstáculos y barreras
en sus vidas personales de forma constante y asidua.
Trabajos como los de Herrera, Peláez, Ramos, Sánchez, y Burgos (2013)
constatan esta realidad, y ponen de maniesto la falta de aplicación de dise-
ños espaciales para las personas con discapacidad (como es el caso de ram-
pas, plazas de aparcamiento o espacios amplios para poder desplazarse).
Estos datos nos llevan a pensar en las premisas del diseño universal (1997)
como principal herramienta para conseguir la inclusión social y de acceso de
las personas con discapacidad, así como en la supresión de barreras arquitec-
tónicas y urbanísticas.
Bajo este contexto, cobra importancia el modelo social de la discapa-
cidad en su lucha contra las barreras sociales, ambientales, estructurales y
actitudinales (Allan, 2010; Barnes & Mercer, 2002; Barnes, Mercer, & Sha-
kespeare, 1999; Gabel, 2010; Morris, 1991; Oliver, 1990; Oliver & Barnes,
2010; Priestley, 1998; Shakespeare, 2006; Thomas, 2007) que hacen que la
discapacidad sea aún más visible.
Autores como Connor, Gabel, Gallagher, y Morton (2008), reconocen que
los pilares fundamentales que dan origen al modelo social podemos hallarlos
en la necesidad de contextualizar la discapacidad dentro del ámbito político
y social; privilegiar los intereses, agendas y voces de las personas con dis-
capacidad; promover la justicia social, siendo ésta equitativa e incluyente;
acceso completo y las mismas oportunidades sociales y educativas para las
personas con discapacidad, así como asumir y rechazar los modelos de dé-
cit de discapacidad. Actualmente nos encontrarnos con trabajos como los de
Castellana y Salas (2005, 2006), Luque, Rodríguez, y Romero (2005) o Polo
y López (2005) quienes reejan una realidad diferente en las instituciones
de educación superior, así como el contexto que rodea a las mismas. En con-
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creto, Polo y López (2005) analizaron, detectaron y denunciaron las barreras
arquitectónicas con las que los estudiantes de la Universidad de Granada se
enfrentaron en su trayectoria académica, destacando tres tipos: urbanísticas,
de edicación y de transporte.
Desde este nuevo modelo, el objeto principal del análisis no se centra en el
individuo, sino en la sociedad como entorno que discapacita a la persona, y que
genera o consolida la exclusión (Allan, 2010; Díaz Velázquez, 2009; Gabel,
2010; Jiménez Lara, 2007; Oliver & Barnes, 2010), por lo que, sin negar la exis-
tencia de una base biológica, el modelo social considera que lo importante son
las características que posee el entorno o el contexto que es lo que genera la disca-
pacidad de la persona y no el modo de funcionamiento de la misma. Según Oliver
(1998, p. 47) «el problema de la discapacidad atañe a la sociedad, no a los
individuos, y las investigaciones deberían ocuparse en identicar de qué
forma la sociedad incapacita a las personas, más que de los efectos sobre los
individuos».
Bajo nuestra perspectiva la discapacidad no es un «problema privado» de
la persona, sino todo lo contrario, es un «problema social». El objetivo prin-
cipal de este modelo no es otro que integrar a las personas con discapacidad
en todos los ámbitos de la vida, haciendo de esta manera que las personas
tengan una «vida independiente», el control de la misma y la emancipación
(Andreassi, 2015). Por ello, las barreras arquitectónicas que rodean a nues-
tro entorno como es el caso de aceras, bordillos, escalones, socavones, etc.,
complican y, en ocasiones, imposibilitan, que este colectivo pueda tener una
experiencia y vivencia normal en la sociedad, participando de forma plena e
íntegra en todos los espacios que esta ofrece. Buenos ejemplos de ello pode-
mos encontrarlos en trabajos de investigación como los de Buffart Westen-
dorp, Stam, y Roebroeck (2009), Levasseur, Desrosiers y Tribble (2008),
Moriña y Morgado (2016), Petursdottir, Arnadottir y Halldorsdottir (2010),
Rimmer, Rubin, y Braddock (2000) O Serrano et al. (2013), donde desta-
can como principales barreras ambientales y de participación la ausencia de
infraestructura adaptada, como puede ser el caso de escaleras, bancos o ram-
pas, así como la dicultad para acceder a determinados espacios y contextos.
Por lo que podemos concebir, de acuerdo con este planteamiento, que las
causas que producen la discapacidad son sociales, donde las soluciones no
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deben dirigirse a la persona de manera individual, sino a la sociedad (Balza,
2011; Barnes, 1996; Gabel, 2010; Jiménez & Huete, 2010; Moscoso, 2011;
Palacios, 2008; Seoane, 2011; Toboso & Guzmán, 2010). Por lo que nos
encontramos ante un modelo más propio de la CIDDM-2, donde el proceso
rehabilitador y normalizador ha de dirigirse hacia factores sociales más que
a factores individuales y biológicos como propugnaba la CIDDM-1, reali-
zando una crítica hacia el modelo médico donde se comprende a la discapaci-
dad como anormalidad o desviación de una norma cuantitativa (Allan, 2010;
Balza, 2011; Shakespeare, 2006; Toboso & Guzmán, 2010) e interpreta a la
discapacidad como un fenómeno resultante de las estructuras opresoras de un
contexto social poco atento a las necesidades que las personas con discapa-
cidad puedan presentar y/o tener, centrándose el objetivo de este modelo en
rescatar las capacidades de las personas más que en remarcarlas y estigmati-
zarlas (Balza, 2011; Ferreira, 2008, 2010; Jiménez & Huete, 2010; Palacios,
2008; Pisonero, 2007).
Podemos indicar que el modelo social se concibe bajo una perspectiva
sociopolítica, desde donde se denuncia que son las prácticas, actitudes y
políticas del contexto social las que generan las barreras y/o las ayudas que
obstaculizan o favorecen el acceso y participación de las personas con disca-
pacidad en los distintos ámbitos (social, económico, formativo, etc.).
Por lo tanto, el modelo social da prioridad a la identicación del individuo
y critica la teoría individualista que se promulga desde el modelo tradicional
(deciencias individuales), pretendiendo crear y, por supuesto, mantener, un
mundo social en el que todas las personas convivan en inclusión y sin riesgos
de exclusión en sus actividades diarias y cotidianas.
Metodología
Los resultados presentados en este artículo corresponden a una tesis doc-
toral vinculada a un proyecto de I+D+i, nanciado por el Ministerio de Eco-
nomía y Competitividad (eliminado título para una revisión anónima). Esta
tesis doctoral estudiaba los obstáculos, facilitadores y propuestas de mejora
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desde la perspectiva de tres estudiantes con discapacidad en sus trayectorias
de formación en la Universidad.
En concreto, en este trabajo nos centraremos en identicar las barreras
arquitectónicas y de infraestructura urbanística que un participante de esta
investigación, con la enfermedad de Duchenne, identicaba en su acceso y
recorrido hacia la Universidad.
La metodología de investigación seleccionada fue la biográco-narrativa,
puesto que consideramos que este tipo de metodología da voz al alumnado y
permite que esta sea escuchada.
Recogida de datos
La fase de recogida de información tuvo lugar durante cuatro años (desde
2011 hasta 2015) donde, para elaborar la historia de vida, se emplearon diver-
sas técnicas e instrumentos de datos: entrevistas biográcas, entrevistas foca-
lizadas, entrevistas semiestructuradas, fotografías, autoinformes, líneas de
vida, diario de campo de la investigadora, notas de campo de la investiga-
dora, observaciones, correos electrónicos y llamadas telefónicas así como la
técnica «Un día en la vida de…».
En concreto, los resultados presentados en este artículo se obtuvieron a
través de tres instrumentos especícos:
• Entrevistas biográcas o en profundidad: estas entrevistas, se carac-
terizan por ser no estructuradas y permiten profundizar de una forma
detallada en las historias de vida de la trayectoria universitaria de los
estudiantes con discapacidad.
• Entrevistas focalizadas: entrevistas que giran en torno a un aspecto
muy concreto de la trayectoria universitaria de los participantes en
esta investigación. Esta técnica sirve para recoger incidentes críticos
de la vida universitaria de los participantes en el estudio.
• Fotografías: esta técnica, tal y como escribió Aldridge (2007) aporta
gran detalle sobre la escena narrada. Con este n se le facilitará a
cada participante de la investigación una cámara de fotos, en caso de
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no tenerla, para que desde su perspectiva fotografíe aquellas imáge-
nes de la institución y aulas que cree que más inuyen en su vida, ya
sea de una manera positiva o negativa. Una vez obtenidas las fotos se
pasa a comentar y a buscar explicaciones acerca del signicado que
esas fotos tienen para los jóvenes.
Participantes
En esta investigación, para la selección de los participantes de nuestro
estudio, en concreto de la historia de vida que presentamos, nos hemos basado
en el procedimiento establecido por Goetz y LeCompte (1988), denominado
«selección basada en criterios», donde la selección se encuentra determinada
previamente por unos criterios establecidos por la investigadora. En este sen-
tido, y siguiendo a Moriña (2003), Patton (1987) y Pujadas (1992, 2002),
hemos realizado un muestreo selectivo atendiendo a unos rasgos, criterios y
características relevantes. En concreto, hemos tenido en cuenta siete criterios:
estudiante con discapacidad, accesibilidad, participación, disponibilidad para
participar, relevancia, voluntariedad, e interés o necesidad.
La información mostrada en esta investigación siempre ha garantizado el
anonimato y la protección de los datos de los participantes, quienes han sido
informados de los objetivos y nes que perseguía la investigación y han dado
su consentimiento.
Nuestro participante, Rafa, en el momento de la recogida de datos tenía 20
años, con una discapacidad física (distroa muscular de Duchenne). Estudia
el grado en Periodismo y, aunque actualmente se encuentra en último curso,
en el momento de la obtención de datos se encontraba en segundo curso de
carrera con una estancia en la Universidad de cuatro años.
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Análisis de los datos
El análisis de los datos de la tesis doctoral se abordó desde una doble pers-
pectiva. Por un lado, desde un análisis estructural y, por otro, desde un análi-
sis narrativo (Goodley, Lawthom, Clough, y Moore, 2004). En este artículo
únicamente abordaremos este último por ser la forma en la que presentamos
los datos.
En este tipo de análisis hemos construido las historias de vida del par-
ticipante, abarcando temas sobre lo que se habla y el cómo se habla, quién,
cuándo y por qué. En el proceso de elaboración de la historia de vida nos
hemos basado en un diseño multivocal polifónico (Pujadas, 1992; 2002;
Mallimaci & Giménez, 2006) donde optamos por un relato en el que se cru-
zaron las voces de diferentes informantes.
Siguiendo en todo momento un punto de vista interpretativo, buscamos
enfatizar la perspectiva del actor desde una postura reexiva y comprensiva
sobre su experiencia, hechos, circunstancias y momentos que le llevan a tomar
determinadas decisiones y/o actuaciones, por ello, podemos indicar que nos
basamos en un análisis dialógico y crítico en la elaboración de la historia de
vida, donde el protagonista analizara los acontecimientos y sucesos ocurridos
en su experiencia.
La elaboración e interpretación del relato ha comenzado por explorar y
conocer la historia en profundidad, buscando varias perspectivas y compren-
siones a través de los informantes claves para organizar la historia en temas
centrales (Denzin & Lincoln, 1998; Mallimacci & Giménez, 2006). Por lo
que, la presentación de los datos de la historia se focalizó en momentos esen-
ciales e importantes para los protagonistas interpretando los signicados de
los hechos relacionándolos con el contexto social, cultural y político en el que
se desarrolla.
Consideraciones éticas
Todos los participantes que decidieron involucrarse en este trabajo de
investigación, en primer lugar, fueron informados de los objetivos de la
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misma y rmaron el consentimiento informado. Desde este proyecto de
investigación no se concibió una investigación encubierta y es a través de este
documento donde presentamos a los participantes todos los aspectos meto-
dológicos, cientícos y cuestiones éticas y profesionales que pretendíamos
alcanzar en este trabajo y, de esta forma, dimos a conocer nuestros objetivos
durante la estancia en el campo.
Durante todo el proceso del estudio, los estudiantes tuvieron acceso a la
información recopilada, podían modicarla o suprimirla si así lo considera-
ban oportuno. Además, se les informó que, en el caso de no querer continuar
adelante con el estudio una vez iniciado, sus datos no serían tenidos en cuenta
para el análisis y pasarían a ser destruidos. Otra cuestión que se trató fue la
coparticipación de los estudiantes como coinvestigadores durante la investi-
gación, participando tanto en la toma de decisiones como en la elaboración y
diseño de las técnicas de recogida de datos.
Resultados
En este apartado vamos a presentar un fragmento de la historia de vida
de nuestro protagonista, Rafa, centrado en las barreras urbanísticas y de
transporte hasta llegar a su universidad. La historia de vida al completo
versa sobre su trayectoria y estancia en la Universidad, que puede ser vista
y leída en la tesis doctoral titulada «Enseñanza superior y educación inclu-
siva: Múltiples miradas desde las historias de vida de estudiantes con disca-
pacidad» (Cotán, 2015).
Historia de vida de Rafa: «Cuando es el entorno el que te genera las barreras»
Me llamo Rafa y tengo 21 años. Vivo con mi madre y mi hermana en Dos
Hermanas. Somos una familia humilde y trabajadora, todo lo que tenemos es
fruto de nuestro esfuerzo y trabajo.
Me considero un chico simpático y sencillo, aunque también tímido y reser-
vado. Sin embargo, creo que tengo que presentaros a mi colega que lleva conmigo
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desde los tres años, la distroa muscular de Duchenne. Una enfermedad genética
y degenerativa que poco a poco hace que mis músculos se vayan debilitando y
desaparezcan. Mi enfermedad ha ido evolucionando a lo largo de mi vida, limi-
tando mucho mi independencia. Actualmente he perdido toda la movilidad de mi
cuerpo, aunque no por ello la sensibilidad, y dependo totalmente de mi madre para
cualquier actividad cotidiana: comer, moverme, vestirme, asearme… No obstante,
esto no me ha hecho tener ningún tipo de complejos, a pesar de mi discapacidad.
Yo siempre me he considerado una persona completamente normal; al contrario,
mi enfermedad me da más fuerza para superarme cada día y ser mejor persona.
«Rafael Lugo mira el mundo desde su silla de ruedas desde los 8 años. Ahora
va en silla, un elástico evita que su cuerpo se despegue del respaldo y necesita
ayuda para cualquier actividad cotidiana. Cualquiera.» (andalucesdiario.es)
Mi sueño es ser un gran periodista para poder ayudar a las personas con diver-
sidad funcional y conseguir que se nos vea como parte de esta sociedad. De forma
ocasional participo en un programa de radio que un grupo de béticos han creado,
en la que informamos y debatimos sobre la actualidad del Real Betis Balompié. Me
encanta dar mi opinión sobre los deportes en general, poder demostrar al resto de
las personas que hay otros deportes para personas con discapacidad y que estas
disciplinas deportivas desconocidas para muchos es un lujo poder verlas porque
muestran realmente los verdaderos valores del deporte. Muchos trabajos de la Uni-
versidad los he dedicado a los deportes adaptados, porque lo que pretendo es mos-
trar que las personas con algún tipo de discapacidad, ya sea grave o leve, pueden
practicar deporte y ser como cualquier persona. Pero no lo puedo negar, mi equipo
es mi equipo y participar en su radio es un gran aliciente para mí.
«Es que a él, más que nada, le gusta meterse en deporte sobre la discapa-
cidad y hablar sobre ellos para que la gente sepa y conozca. Es que es como él
dice, a lo mejor, las personas no saben qué deporte era el slalom en silla de rue-
das o boccia.» (Consuelo, madre Rafa)
Sin embargo, no siempre he tenido las cosas tan claras. Yo antes no era un
buen estudiante, no tenía pensamiento de llegar tan lejos; pero gracias a mi
madre, a su constancia y trabajo, opté por seguir luchando y estudiando. ¿Por
qué? La respuesta es sencilla, pocos, por no decir ninguno, albañiles, fontane-
ros o electricistas ves trabajando en una silla de ruedas, entonces ¿qué futuro
me esperaba si no estudiaba? Me di cuenta de que, siendo una persona con
discapacidad, si no tienes estudios llegas a muy pocos sitios.
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«Yo le decía: “Rafael, que un minusválido no es albañil, ni es fontanero, ni
electricista…”. Y siempre he estado encima para que estudiara. Que ha estu-
diado porque él ha querido porque por mucho que yo le hubiera dicho, si él no
quiere no lo hace, pero sí que es verdad que desde chico le he estado insistiendo.
Y al nal, se ve que lo he logrado, se ha concienciado y lo ha sacado adelante.»
(Consuelo, madre de Rafa).
Mis manos y mis pies
Pero nada de esta historia tendría sentido si no hablara de mi otro yo: mi
madre. Gracias a ella puedo decir que estoy y voy a la Universidad, que puedo
llegar a cumplir mi sueño de ser periodista. Mi madre alegra mis días, salgo
y me divierto con ella, además de mi madre es una gran amiga. Soy muy afor-
tunado de tenerla como madre. No hay límites en la vida para agradecerle todo
lo que hace por mí. Sin ella, no podría ir a la Universidad ni sería la persona
que actualmente soy.
«Es imprescindible para mí, tener una persona que me ayude en todas y cada
una de mis necesidades, debido a mi gran dependencia física. Además con estas
fotos quiero manifestar que para una persona que tenga una gran dependencia
física como yo, en mi opinión, es necesario y obligatorio que la comunidad uni-
versitaria ponga a su disposición un asistente personal que le ayude a valerse por
sí mismo y, de este modo, conseguir una mayor independencia de la persona que
tenga grandes limitaciones físicas.»
Imagen 1. El asistente personal es una gura fundamental
para personas con grandes limitaciones físicas.
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Mi coche… mi dependencia
Sin embargo, además de mi madre hay otro recurso más que necesito para
poder llegar a la Universidad y del que me considero totalmente dependiente:
mi coche adaptado. Quizás haya gente que piense que el transporte público
está adaptado, pero no es así. Presenta muchos problemas para las personas
con discapacidad. Primero, la mala combinación que existe desde mi casa (Dos
Hermanas) hasta la Facultad (La Cartuja). Segundo, los trenes casi nunca están
adaptados y, aunque pidas ayuda o lo solicites, en pocas ocasiones te lo conce-
den. Tercero, aunque los autobuses sí que están adaptados, las combinaciones
no son muy buenas y eso me llevaría a tener que salir de mi casa muy temprano
y, en un invierno, eso es un problema para mi salud. Para que nos hagamos una
idea, tengo compañeros en la Facultad que, sin tener discapacidad, sus padres
los tienen que llevar.
«En esta fotografía se muestra mi vehículo particular adaptado con una
rampa trasera, a través de la cual accedo con mi silla de ruedas eléctrica al inte-
rior del vehículo. Una vez que he accedido al interior del vehículo se realiza el
anclaje y la inmovilización de la silla, además de la sujeción del propio usuario.»
Imagen 2. Importancia del transporte adaptado.
«El transporte propio es lo principal. Es que si no fuera por mi vehículo no
podía llevarlo porque autobuses no hay hasta la Facultad.» (Consuelo, madre de
Rafa)
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«Hombre, pues tener un buen coche adaptado, como tiene, le facilita des-
plazarse en cualquier momento a cualquier sitio. El transporte público no está
adaptado y si hay un coche o taxi adaptado en todo el pueblo, es muy complicado
que sea únicamente para él.» (Vecina de Rafa).
Es que sin mi coche sería imposible poder trasladarme a la Facultad, se
podría decir que en este sentido son mis pies y mi única vía para llegar, por
supuesto, siempre con la inagotable e incansable ayuda de mi madre, que es
la que conduce. Entonces, un coche privado y adaptado es fundamental para
poder trasladarnos las personas con discapacidad ¿el único problema? Que
tienes que costeártelo tú mismo. No hay ayudas o, al menos, a nosotros no nos
las han dado.
Mi madre, por ejemplo, tuvo que dejar su trabajo para poder hacer realidad
mi sueño, estudiar en la Universidad, acompañarme, ayudarme y llevarme, y
claro, la economía familiar se ha visto resentida. Además, el Estado no nos ha
dado ninguna ayuda para poder pagarlo, por lo que tenemos que sacarlo de la
pequeña paga de mi madre y «tirar» el resto del mes de la ayuda de mi abuela.
«Tenemos que pagar 300 euros de letra del coche nuevo. Es un coche grande
y adaptado que necesitábamos para Rafa. Nos quedan 250 euros para vivir.
Menos mal que mi madre me ayuda con su pensión.» (Consuelo, madre de Rafa
en andaluces.es)
Además, el acerado no está adaptado, al construir la zona de la Facultad
para la Expo 92, hicieron aceras con muchos árboles y con mi silla no puedo
pasar, por lo que tendría que ir por la carretera. Y si todo esto fuera poco, el
horario del transporte público no es para nada accesible. Tendría que salir con
varias horas de antelación o llegar tarde a las clases.
«Donde se encuentra su Facultad, la combinación de transportes públicos es
totalmente inviable, tanto por no estar bien adaptados, como por la frecuencia
con la que pasan. Sobre todo el tren de cercanías, que los horarios no se ajustan
a las necesidades horarias, tanto para universitarios como para personas que tra-
bajan por la zona.» (Primo de Rafa)
Considero fundamental la ayuda que me ha facilitado la Universidad de
ofrecerme un aparcamiento dentro de la Facultad. Al principio, íbamos a pedirlo
fuera pero nos dijeron desde Secretaría que lo solicitáramos dentro, que tenía
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derecho a una plaza de garaje. En ese sentido estamos muy agradecidos porque
casi nunca hay aparcamientos por la zona y encima ahora que han puesto zona
azul es más difícil y caro aparcar. Además, los días de lluvia es fundamental
porque no me mojo y así no enfermo.
El garaje, para mí, signica seguridad, saber que voy a tener un sitio nada
más llegar, que tampoco voy a llegar tarde por buscar aparcamiento porque, en
el instituto, cuando estaba lloviendo, me mojaba también, que era un problema
tener que aparcar en la calle. Desde el garaje tengo acceso al ascensor y me
permite poder ir a todas las plantas.
«Es imprescindible, para mí, tener una plaza de aparcamiento garantizada
dentro del garaje de la Facultad. Debido a que resulta muy complicado encontrar
aparcamiento cerca de la universidad y además, poseer una plaza de aparca-
miento dentro del garaje es fundamental para que pueda asistir a clase en los días
de lluvia, sin ningún tipo de dicultad.»
Imagen 3. El aparcamiento: un elemento esencial
para la falta de movilidad física.
Conclusiones
Durante los últimos años, los modelos de discapacidad social y de diver-
sidad funcional se han ido haciendo camino en diferentes contextos en pro
de la defensa de los derechos y necesidades de las personas con discapaci-
dad, para que estos sean los más inclusivos posibles. De forma paralela, el
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concepto de diseño universal ha ido apareciendo de manera frecuente en
diferentes textos legislativos, haciendo alusión a los derechos de las perso-
nas con discapacidad.
Numerosas políticas y legislaciones, ya sean de ámbito nacional o interna-
cional, maniestan el derecho de este colectivo a participar en la vida social
en igualdad de condiciones que el resto de los ciudadanos. No obstante, los
resultados hallados en este trabajo reejan que esta inclusión e igualdad de
forma plena aún no se ha conseguido, ya que el relato reeja determinadas
barreras con las que esta persona se ha encontrado en su trayectoria. Buena
muestra de ello, la podemos localizar en las barreras arquitectónicas y en
la infraestructura urbana, de transporte y de construcción que indicó, desta-
cándola como las más tediosas y las que más les dicultaban el acceso a la
Universidad. Estos obstáculos hacían alusión al mal estado de las aceras, su
estrechez; los árboles en la calzada o la mala combinación entre autobuses y
trenes. A consecuencia de ello, Rafa se vio obligado a tener un vehículo pro-
pio que le facilitase llegar a la Universidad.
Todas estas barreras complicaron la vida de este estudiante durante su
estancia universitaria, además de situarlo en una situación de desventaja,
discriminación y dependencia frente a sus compañeros. En especial, cobra
importancia en el caso de las personas con discapacidad física, como es el
caso de nuestro participante, que hizo especial hincapié en los problemas que
tenía cuando se movían por el centro de la ciudad o llegar hasta su Universi-
dad. En este sentido, en investigaciones como las de Borland y James (1999),
Castellana y Sala (2005), Fuller, Bradley, y Healey (2004), Holloway (2001)
y Polo y López (2005) coinciden con resultados similares en los que detallan
que existen diversas barreras y que, en función del tipo de discapacidad, algu-
nas se hacen más destacadas que otras.
Estos obstáculos nos llevan a pensar, apoyándonos en el modelo social de
la discapacidad, que es el contexto el que genera las barreras a las personas
con discapacidad y que estas no son consecuencia de sus barreras persona-
les o individuales, tal y como señalan las premisas del modelo médico de
discapacidad. En este sentido, tal y como apuntan Baglieri, Valle, Connor,
y Gallagher (2011), Bolt (2004), Iáñez (2010), Goodley y Moore (2000) y
210
AlmudenA Cotán Fernández ¿Un entorno que discapacita? Principales barreras…
EXTRAMURS
Hopkins (2011), las dicultades con las que los estudiantes con discapacidad
se encuentran en su ciudad están en su entorno.
Esta realidad nos lleva a conrmar la necesidad de adaptación y rea-
juste, que se hace evidente en los entornos sociales para que sean totalmente
accesibles para toda la comunidad. Por ello, el objetivo que deben de seguir
las políticas y los planes de mejora ha de ser alcanzar la inclusión plena,
tomando como referencia el diseño universal. En este sentido, siguiendo a
autores como Pliner y Johnson (2004), podemos armar que estas mejoras
no solo beneciarán a los estudiantes o personas con discapacidad, sino a la
comunidad en general.
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... Entre las principales barreras incluidas dentro del campus universitario destacaron los escalones, puertas de cristal, ausencia de rampas, ascensores, letreros de los despachos, falta de rampas, mobiliario inadaptado, falta de 29 Gafas de visión que permiten leer textos de tamaño pequeño. 30 Lupa digital que se conecta al monitor del ordenador y permite ampliar el texto de la pizarra u otro recurso como libre, folio, etc. Todas estas barreras dificultaron notablemente la vida del estudiante durante su estancia universitaria posicionándolos, además, en una doble situación de desventaja y discriminación frente a sus compañeros (Cotán, 2016). Además, en algunas ocasiones estas barreras le generaron una situación de dependencia. ...
... Esta realidad lleva a confirmar la necesidad de adaptación y reajuste en los centros de enseñanza superior para que sean totalmente accesibles para toda la comunidad universitaria (Cotán, 2016). Por ello, el objetivo que deben de seguir las políticas y los planes de mejora ha de ser alcanzar la inclusión plena, tomando como referencia el diseño universal. ...
... Destacaron además que, en muchos de los casos, se trata de cuestiones que pueden solucionarse fácilmente y sin necesidad de emplear muchos recursos. Sugirieron que lo ideal sería diseñar una universidad para todos, sin necesidad de adaptaciones específicas (Moriña y Morgado, 2018), donde todos se sintieran incluidos y evitar datos como los reflejados en esta investigación y en la de Luque et al., (2005), en los que se concluye que en los centros universitarios existen elementos inaccesibles (Cotán, 2016;Oliver y Barnes, 2010;Fernández et al, 2012). La meta debe ser, por tanto, alcanzar la plena inclusión de todos y todas, tomando como referente el diseño universal (Mace, 1997). ...
... Entre las principales barreras incluidas dentro del campus universitario destacaron los escalones, puertas de cristal, ausencia de rampas, ascensores, letreros de los despachos, falta de rampas, mobiliario inadaptado, falta de 29 Gafas de visión que permiten leer textos de tamaño pequeño. 30 Lupa digital que se conecta al monitor del ordenador y permite ampliar el texto de la pizarra u otro recurso como libre, folio, etc. Todas estas barreras dificultaron notablemente la vida del estudiante durante su estancia universitaria posicionándolos, además, en una doble situación de desventaja y discriminación frente a sus compañeros (Cotán, 2016). Además, en algunas ocasiones estas barreras le generaron una situación de dependencia. ...
... Esta realidad lleva a confirmar la necesidad de adaptación y reajuste en los centros de enseñanza superior para que sean totalmente accesibles para toda la comunidad universitaria (Cotán, 2016). Por ello, el objetivo que deben de seguir las políticas y los planes de mejora ha de ser alcanzar la inclusión plena, tomando como referencia el diseño universal. ...
... Destacaron además que, en muchos de los casos, se trata de cuestiones que pueden solucionarse fácilmente y sin necesidad de emplear muchos recursos. Sugirieron que lo ideal sería diseñar una universidad para todos, sin necesidad de adaptaciones específicas (Moriña y Morgado, 2018), donde todos se sintieran incluidos y evitar datos como los reflejados en esta investigación y en la de Luque et al., (2005), en los que se concluye que en los centros universitarios existen elementos inaccesibles (Cotán, 2016;Oliver y Barnes, 2010;Fernández et al, 2012). La meta debe ser, por tanto, alcanzar la plena inclusión de todos y todas, tomando como referente el diseño universal (Mace, 1997). ...
Article
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Este artículo refleja los resultados parciales de una tesis doctoral vinculada a un proyecto de investigación financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad, en el que se pretendía dar a conocer los principales facilitadores y obstaculizadores que los estudiantes con discapacidad identificaron durante su estancia en las instituciones de educación superior. Basado en un método biográfico-narrativo, en este artículo en concreto, se pretende identificar y describir, desde la voz de los estudiantes con discapacidad, las principales barreras y ayudas que un grupo de estudiantes con discapacidad perciben en la universidad, concretamente las referidas a los espacios arquitectónicos. Para la recogida de información se ha hecho uso de diversos instrumentos como son las entrevistas biográficas o las fotografías. Entre las conclusiones obtenidas se destaca la falta de accesibilidad en los entornos universitarios existiendo elementos inadaptados y no siendo flexibles en su uso.
... La técnica de muestreo empleada fue de «selección basada en criterios» (Goetz y LeCompte, 1988). De esta manera se realizó un muestreo selectivo atendiendo a cinco criterios (Cotán, 2016;Patton, 1987;Pujadas, 1992): 1) titulación; 2) modalidad de estudio online; 3) instituciones de educación superior; 4) disponibilidad para participar; y 5) voluntariedad. Además, con el doble objetivo de velar por el cumplimiento de la Ley Orgánica 15/1999, de 13 de diciembre, de Protección de Datos de Carácter Personal, así como, de preservar el anonimato de los participantes en el estudio se codificaron los nombres de estos en función del momento en el que se efectuaron las entrevistas («estudiante 1», «estudiante 2», etc.). ...
Article
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En este artículo se analizan los resultados parciales obtenidos en un proyecto de investigación de una universidad de titularidad privada, situada en la zona norte de España. El objetivo general del estudio se dirigió a conocer la percepción del alumnado de los Grados en Educación Infantil y en Educación Primaria sobre los procesos organizativos que se establecieron durante el desarrollo de trabajos colaborativos online. La metodología empleada fue de corte cualitativo. La recogida de datos se realizó mediante la administración de entrevistas estructuradas. El análisis de los resultados se efectuó en tres grandes bloques de contenido: 1) implicaciones didácticas de la participación en trabajos colaborativos; 2) ventajas e inconvenientes encontrados; y 3) propuestas de mejora sugeridas. Entre las principales conclusiones extraídas destaca que la participación en este tipo de tareas supone una primera aproximación al futuro profesional docente de los estudiantes en formación, con la que, además se fomenta el establecimiento de redes de apoyo al aprendizaje, así como, que la falta de implicación y de comunicación presencial dificultan el desarrollo competencial perseguido con esta herramienta pedagógica. Entre las propuestas de mejora formuladas se distinguen la creación de canales de comunicación síncronos; la determinación de coevaluaciones anónimas entre los miembros del grupo y, la elaboración de documento de compromiso.
Article
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El denominado modelo social de la discapacidad interpreta ésta como una construcción social, pero no presenta de la misma manera la capacidad. Habitualmente se supone que las capacidades lo son propiamente del cuerpo, mientras que se pasa por alto que llegar a poseer un determinado conjunto de capacidades es un hecho normativamente impuesto por nuestros patrones culturales de vida. Las capacidades que definen este conjunto retratan fielmente las capacidades de lo que aquí denominamos cuerpo normativo. La reflexión en torno al cuerpo, como elemento sociocultural clave, debe cuestionar el esencialismo en la atribución de tales capacidades, notando... (Leer más) que el primer paso para caer bajo las miradas médica y capacitista es, precisamente, definir y asumir un conjunto previo de capacidades inherentes atribuibles al cuerpo. Como vía para la deconstrucción del cuerpo normativo nos planteamos poner en práctica una mirada alternativa, que se sitúe lejos de la creencia generalizada en un modo de funcionamiento mayoritario y único, y permita también tener en cuenta los modos minoritarios y menos habituales. La reflexión se convierte así en una cuestión de respeto a la diversidad funcional que, como condición inherente al cuerpo y al ser humano, resulta del reconocimiento de todas las expresiones diferentes de funcionamiento posibles.
Article
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Las políticas sociales en el sector de la discapacidad en España, presentan una volución notable desde mediados del siglo XX, con un crecimiento y estabilización clara a partir de los años 70. Este movimiento se puede explicar en paralelo a la evolución de las conceptualizaciones sobre la discapacidad, desde un modelo arcaico basado en la caridad y caracterizado por la invisibilidad, hasta los planteamientos actuales que enfocan el fenómeno de la discapacidad como una cuestión de derechos y no discriminación. En paralelo, desde que en la década de los 60 se crearan en nuestro país las primeras asociaciones representativas de las personas con discapacidad, éstas se han distinguido por su participación crecientemente activa en el diseño y gestión de los recursos y servicios derivados de los sucesivos avances en las políticas sociales sobre discapacidad. El presenta artículo, utilizando como referencia permanente la evolución del concepto de discapacidad, repasa los principales hitos de desarrollo de los servicios sociales orientados al apoyo y promoción de las personas con discapacidad, y su relación con las organizaciones que las representan.
Article
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La discapacidad es un problema de salud pública preocupante debido al incremento que ha tenido su prevalencia en los últimos años. Recientemente han ocurrido cambios en la conceptualización de la discapacidad y se han fortalecido las políticas públicas a nivel internacional y nacional que promueven la inclusión de este grupo poblacional. Sin embargo, las personas con discapacidad física continúan experimentando barreras que dificultan su inclusión y participación en la sociedad. Los principales factores limitantes de la participación son aquellos de orden físico, político, personal y social los cuales limitan la inclusión de estas personas en escenarios relacionados con la práctica de actividad física y recreación, con las actividades laborales y con el acceso a servicios de salud y de educación. Salud UIS 2013; 45 (1): 41-51
Article
Full-text available
This article uses disability studies and the social model of disability as theoretical foundations for policy activism in postsecondary education. The social model is discussed and a model for policy activism is described. A case study of how disability studies and policy activism can be applied is provided utilizing the "3C Project to Provide Students with Disabilities a Quality Higher Education," a federally-funded development grant."
Book
The book constitutes an introductory text both to the literature on the subject that has been developed in the field of Sociology and Social Anthropology, as well as to the procedure and techniques for the use of this type of approach in field research. Special emphasis is placed on the different modalities and uses of the method depending on the different alternative research designs. Finally, a brief outline is made of the use of this method in Spain, accompanied by a commented bibliography.
Article
Free eprink link: http://www.tandfonline.com/eprint/qEedWcgtqdyNnzizzFHj/full The main topic of this article is architectural barriers and infrastructures as identified by university students with disabilities. The data presented is part of a much wider research project, sponsored by Spain's Ministry of Economy and Competition. A biographical-narrative methodology was used for this study. The results presented have been classified based on one of five barrier types: urban (barriers that are outside the actual university campus), transport (public transportation and personal vehicles), building (obstacles inside university buildings), environmental (those elements within the classroom, including furniture, excessive noise or inadequate temperatures) and communication (these are divided into signposting and barriers when accessing information). Lastly, a variety of questions are considered in the conclusions which indicate that universities still need a certain degree of adaptation and readjustment to really be accessible and inclusive, in keeping with the principles of universal design.
Article
This article describes the findings and examines the issues arising from a small-scale investigation into the experience of higher education from the perspective of disabled students at a university in the United Kingdom, and makes recommendations for policy and practice. Methodology involved semi-structured interviews with participants to reveal individual experience and analysis of relevant documentation from the university to examine the rhetoric underlying their experience. Factors that create a positive experience for disabled students, and those which effect discriminatory practice and marginalisation are identified. The implications of the findings for policy and practice are discussed, and conclusions drawn including: the need for a central policy which supports the philosophy of an accessible learning environment for all students; central co-ordination to implement the policy with practical guidelines to departments; ongoing monitoring and evaluation procedures which involve disabled students; staff training and awareness; student advocacy.
Article
This paper suggests that a proper understanding of disability theory requires more than a distinction between individual and social model approaches. It is also helpful to distinguish between materialist and idealist explanations. These two dimensions are used to generate a four-fold typology which highlights important differences between the main approaches. Social models are distinguished as those premised upon commonality. However, it is argued that recent discourses of 'difference' do not detract from social model theory. Social model approaches are examined in more detail and the paper concludes that although social constructionist accounts have been useful they do not provide a sufficient level of explanation. Disabling social values reflect material relations of power and may be better explained as 'ideology'.
Article
The relationship between the academy and the disability movement is a problematic one. Disability researchers based in the academic world who align themselves with the social model of disability face contradictory aims and values in attempting to challenge dominant modes of research production in ways that signify the importance of the agendas of disabled people. It could be argued that research that involves people with the label of 'learning difficulties' [1] creates further points of contention. In this paper we do two things. First, we re-present a paper given at a conference on the performing arts of people with 'learning difficulties', where the audience was made up of performers, workers, providers and researchers. This paper attempted to be accessible, theoretical, political and practical. Secondly, we reflect upon this paper in relation to seven points of analysis that emerge at the boundaries of disability politics and disability research. We argue throughout that real efforts must be made to bridge these boundaries in ways that augment disability theory and politics together.