Jeux numériques et apprentissages

Abstract

Le jeu est une activité humaine universelle qui commence dès le plus jeune âge comme un moyen de découverte et d’apprentissage du monde qui nous entoure. Les jeux numérique pour l’apprentissage (JNA) ont pour but d’engager les apprenants dans une activité d’apprentissage engageante, mais la relation entre intention ludique (game), mécaniques d’apprentissage et de jeu (game mechanics, learning mechanics), activité de jeu (play) et apprentissages par le jeu reste un domaine de recherche exploratoire ou des efforts interdisciplinaires sont encore nécessaires. Depuis 2003, j’ai pu engager une partie de mes travaux sur l’apprentissage par le jeu et publier des manuels sur le domaine, notamment « Jeux numériques et apprentissage », édité par JDF à Montréal. https://editionsjfd.com/fr/products/view/jeux-numeriques-et-apprentissages/

Full text

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Introduction1
Le jeu est une activité humaine universelle qui commence dès le plus jeune âge comme un moyen de
découverte et d’apprentissage du monde qui nous entoure. Des tranchées de guerre aux simulateurs de
combat (Macedonia, 2002), il demeure un lieu de simulation, de développement stratégique et d’habiletés
sans les risques de l’activité réelle (Hainey et collab., 2014). Les jeux sont observés dans différentes sphères
privées et publiques, éducatives et professionnelles. Depuis l’Antiquité, de nombreux jeux sont basés sur
les mêmes mécanismes, pouvant combiner le hasard et les règles permettant l’atteinte d’un objectif de
manière compétitive. En effet, les historiens ont même observé des traces de jeux depuis les anciennes
civilisations situées en Égypte et en Mésopotamie (Flanagan, 2009) et dans les cultures indo-américaines
(Culin, 1973).
L’introduction des technologies de l’information et de la communication (TIC) a donné lieu au développe-
ment de nouvelles modalités de jeu numérique permettant, notamment, la création d’univers de jeux au-
diovisuels incluant différents niveaux d’immersion et d’interactivité, ainsi que le développement des jeux
multijoueurs en réseau. L’évolution du champ des jeux vidéo a permis également le développement d’ac-
tivités de ludification (gamification) qui utilisent des mécanismes de jeux vidéo dans des contextes non
ludiques afin d’améliorer l’engagement et l’expérience de l’utilisateur (Deterding, Sicart, Nacke, O’Hara et
Dixon, 2011). La popularité des jeux numériques est telle que l’industrie du jeu vidéo représente un poids
similaire à celui de l’industrie cinématographique (Broekhuizen, Lampel et Rietveld, 2013; Kaplan, 2013).
L’usage du jeu numérique pour l’apprentissage (JNA) est en plein essor depuis les deux dernières décen-
nies. Les JNA intègrent aussi bien les jeux sérieux éducatifs (JSÉ) qui ont été conçus avec des intentions
pédagogiques et l’usage de jeux numériques de divertissement en contexte éducatif (p. ex. l’utilisation de
Minecraft en architecture ou Angry Birds pour l’apprentissage des trajectoires paraboliques en mathéma-
tiques). L’usage des JNA a pour but d’engager activement les apprenants dans l’activité de jeu.
Dans ce livre, différentes approches ludiques supportées par les jeux numériques pour l’apprentissage
(JNA) sont explorées : les jeux sérieux éducatifs (JSÉ), l’usage ou détournement pédagogique de jeux nu-
mériques de divertissement dans un contexte éducatif ou encore les démarches de ludification éducative.
1 Margarida Rome ro et Leslie Dumont, 2 016. Révisé par Sylvie Barma.
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Jeux numériques et apprentissage
Le livre introduit une démarche de création réflexive pour l’intégration de jeux numériques pour l’appren-
tissage (JNA) en dix étapes nommée Astérale et développée dans le cadre du cours Jeux et apprentissages
(Romero et Lambropoulos, 2015). Elle permet l’analyse, la conception et l’intégration de jeux numériques
pour l’apprentissage tout au long de la vie.
Structure du livre
L’intégration de jeux numériques en éducation présente un double défi : atteindre les objectifs d’appren-
tissage et rendre l’expérience d’apprentissage ludique. Afin de relever ces deux défis, le livre propose
une démarche en dix étapes et évoque des pistes pour permettre au lecteur de faire des choix parmi les
différents types de jeux numériques, les modalités d’intégration des jeux numériques en contexte éducatif
et la création de nouveaux jeux numériques pour l’apprentissage.
Figure 1 Astérale : Les dix étapes d’intégration de
jeux numériques pour l’apprentissage (JNA)
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Introduction
Dans la figure précédente, nous représentons les dix étapes de la démarche de création réflexive par le biais
d’une fleur, composée de dix pétales. Nous appelons cette représentation Astérale du nom de la famille
botanique à laquelle appartiennent les fleurs à multiples pétales comme les marguerites et les tournesols.
Le parcours des dix étapes thématiques doit permettre au lecteur de développer une démarche complète
de réflexion pédagogique qui débute par la définition des objectifs d’apprentissage pour ensuite traiter
des mécaniques de jeu et d’apprentissage en passant par le prototypage et terminer par l’évaluation
de l’expérience de jeu et des apprentissages.
Figure 2 Les quatre phases de la démarche Astérale
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Public cible
Ce livre est destiné à toutes les personnes qui s’intéressent à l’utilisation des jeux numériques en contexte
d’apprentissage (JNA) : les professionnels du jeu numérique (éducatif ou non), les parents, les enseignants
et tout autre professionnel de l’éducation. Il traite aussi de leur utilisation tout au long de la vie : de la pe-
tite enfance à l’âge adulte, en contexte professionnel ou informel, intergénérationnel ou selon un groupe
d’âge précis. Le livre se veut accessible pour tous ceux qui souhaitent mieux connaître les opportunités
des jeux numériques en matière d’apprentissage et de développement de compétences. Il ne requiert au-
cune connaissance préalable liée aux jeux numériques ou à l’éducation.
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Jeux numériques et apprentissage
Selon votre profil ou votre expérience, certains contenus du livre vous seront plus familiers. La figure 3
ci-après représente le degré de familiarité de trois profils professionnels avec les différentes phases de la
démarche Astérale.
• &3,20 Ĉ1"0"+0"&$++1 ,2 -/,#"00&,++") !" )ȉć!2 1&,+ ț"+ )"2!+0 )-/, %&+"Ɯ$2/"ȜǾ3,20
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(phase 4); la phase 2 (mécaniques de jeu) et la phase 3 (prototypage et développement) ont été dé-
crites pour vous présenter ces thématiques de manière indépendante à votre niveau initial.
• Si vous êtes développeur informatique Web (en vert), vous connaissez, a priori, la phase 3 qui traite
du prototype et du développement. Si, de plus, vous créez des jeux numériques (en orange), votre
habileté dans ce domaine vous aidera probablement à vous familiariser avec la phase 2 qui porte
sur les mécaniques de jeu.
Figure 3 Degré de familiarité des phases de la démarche Astérale selon le profil
Enseignant ou professionnel de l’éducation
Développeur informatique web
Développeur de jeux numériques
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Si aucun de ces trois profils ne correspond au vôtre, il est possible que votre degré de familiarité avec les
différentes phases soit très variable, voire nul… Rassurez-vous, ce livre est aussi conçu pour vous. Afin de
faciliter la démarche, un glossaire complète cet ouvrage.
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Introduction
Démarche itérative pour la création de jeux numériques
Pour s’assurer que le jeu numérique répond bien aux objectifs fixés, les équipes de création de jeux
adoptent fréquemment une approche de conception et de développement itérative (Abeele et collab.,
2012).
La démarche itérative permet d’avancer dans chacune des composantes du jeu à partir des rétroactions
des différents intervenants et de revenir, au besoin, sur les étapes en amont afin de les bonifier, ce qui
contribue à la proposition d’un produit qui correspond mieux aux besoins et aux objectifs de départ.
Figure 4 Démarche itérative pour l’intégration des jeux numériques en éducation
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Prototype
Produit
fini
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Test
Test
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Jeux numériques et apprentissage
Étape 1. Objectifs de jeu et objectifs d’apprentissage. Le pre-
mier chapitre commence par analyser les opportunités et limites
de l’apprentissage à l’aide des jeux numériques. Il introduit égale-
ment les domaines disciplinaires et les compétences du 21e siècle
comme cadre pour identifier les objectifs d’apprentissage et de
développement de compétences.
Étape 2. Analyse des besoins et intégration pédagogique. En
deuxième lieu, l’analyse des besoins est présentée comme une
démarche permettant de faire le lien entre les objectifs d’appren-
tissage, l’intégration pédagogique dans la situation d’apprentis-
sage et le type de jeu à proposer aux apprenants.
Étape 3. Mécaniques de jeu. Le troisième chapitre expose les
mécaniques de jeu, les règles et les boucles d’interaction et de
rétroaction qui permettent l’engagement de l’utilisateur dans une
expérience ludique qualitative.
Étape 4. Mécaniques d’apprentissage. Le quatrième chapitre
présente les mécaniques d’apprentissage qui permettent de dé-
velopper les objectifs d’apprentissage et les compétences visés
par l’étape 1.
Étape 5. Univers de jeu et narration. Le cinquième chapitre
porte sur le potentiel de l’univers de jeu et des narrations pour
l’engagement de l’apprenant.
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Introduction
Les chapitres 6 à 8 présentent des démarches spécifiques à la
création de jeux numériques.
Étape 6. Prototypage. Le sixième chapitre traite des techniques
de prototypage pour réaliser et évaluer l’épreuve de concept et un
prototype fonctionnel.
Étape 7. Développement et personnalisation. Ce chapitre dé-
crit les stratégies pour définir un plan de développement afin
de pouvoir réaliser différentes versions du jeu qui intègrent des
fonctionnalités de manière progressive. Il traite également des
possibilités de personnalisation et d’adaptation qui peuvent être
intéressantes à considérer.
Étape 8. Modèles économiques et de diffusion. Le huitième
chapitre aborde les différents modèles économiques des jeux
sérieux, leur diffusion, leur distribution et la maintenance essen-
tielle au bon fonctionnement d’un tel produit.
Étape 9. Évaluation et transfert des apprentissages. L’avant-der-
nier chapitre vise l’évaluation des apprentissages réalisés par le
biais du jeu numérique et aussi le transfert ou réinvestissement
des apprentissages dans d’autres contextes.
Étape 10. Évaluation de l’expérience ludique et de l’usabilité.
Ce chapitre décrit l’évaluation de l’usage du jeu numérique pour
l’apprentissage (JNA) pour ce qui est de l’expérience ludique, la
jouabilité et l’usabilité.
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Apprendre par le jeu1
1 Margar ida Romero , 2016. Av ec les con tributions de Lesli e Dumont.
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Avant de présenter les dix étapes Astérale pour l’intégration de l’usage
pédagogique des jeux numériques, ce chapitre vise à présenter
l’apprentissage par le jeu comme stratégie pédagogique.
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Apprendre par le jeu
Le jeu, une activité universelle
avant et après l’ère du numérique
Le jeu est l’une des activités les plus importantes du développement de l’être humain et de son apprentis-
sage. Comme il a été observé au cours de l’histoire et auprès de différentes civilisations, le jeu est une ac-
tivité humaine universelle (Haight, Wang, Fung, Williams et Mintz, 1999). Les humains et certaines autres
espèces animales utilisent le jeu comme un mode de communication, d’interaction, de plaisir et de déve-
loppement (Burghardt, 2005). Le jeu est l’un de nos modes de socialisation, soit comme acteurs du jeu,
soit comme spectateurs de jeux (sportifs) d’autres personnes ou équipes. Nos jeux nous constituent et
nous permettent de connaître nos points d’intérêt commun : es-tu plutôt Candy Crush, SimCity, World of
Warcraft ou Pokemon Go?
Le jeu est reconnu comme une activité essentielle au développement de l’enfant dès son plus jeune âge. Sa
valeur éducative ne fait pas de doute dans la petite enfance (Bouchard, Charron, Bigras, Lemay et Landry,
2015; Brooker, Blaise et Edwards, 2014). Nous avons tous joué lorsque nous étions enfants et un nombre
grandissant de personnes continuent à jouer à l’âge adulte et même au troisième âge. Les recherches réa-
lisées au cours des dernières années permettent de constater l’intérêt de l’apprentissage par le jeu autant
pour les adultes (Pivec et Dziabenko, 2004; Romero, Usart et Ott, 2015) que pour les personnes aînées
(Charlier, Ott, Remmele et Whitton, 2012).
Parmi les méthodologies pédagogiques en classe, les situations d’apprentissage basées sur le jeu (Game
Based Learning, en anglais) permettent de combiner les aspects ludiques et les objectifs d’apprentissage.
L’introduction des technologies de l’information et de la communication (TIC) a permis de développer de
nouveaux jeux numériques sur des supports très divers : des consoles de jeu avec ou sans manette (p. ex.
Microsoft Kinect) aux jeux en réalité augmentée et réalité virtuelle (Barma, Daniel, Bacon, Gingras et Fortin,
2015; Daniel et Barma, 2015).
Les jeux numériques offrent actuellement un large éventail de modalités de jeu qui permettent au joueur
d’apprendre tout au long de la vie. Le chapitre dédié au développement (étape 7 : développement et per-
sonnalisation) nous permettra de présenter différentes technologies aussi bien pour le développement
que pour le support des jeux numériques éducatifs.
Le jeu comme activité (play) et le jeu comme dispositif (game)
En anglais, on peut clairement déceler une différence entre le jeu comme une activité (play) ou comme
un ensemble de règles pour le développement de l’activité de jouer (game). Jouer aux poupées ou jouer
avec des jeux ouverts comme SimCity est une activité de jeu ouverte (play) sans règles préétablies, tandis
que jouer au Tic-Tac-Toe ou à Tetris désigne un cadre de jeu avec des règles (game). Pour Prensky (2001),
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Jeux numériques et apprentissage
les jeux (games) représentent une façon d’organiser l’activité de jouer (play). Le jeu est donc « une activité
dans laquelle les participants suivent des règles prescrites qui diffèrent de celles de la vie réelle en s’effor-
çant d’atteindre un objectif ambitieux » (Heinich, Molenda, Russell et Smaldino, 2002, p. 10).
L’apprentissage par le jeu numérique (digital game based learning, DGBL) engage l’apprenant dans une
interaction avec un artefact numérique supportant l’action de jouer (play) et qui a l’intention de dévelop-
per des objectifs d’apprentissage. L’artefact numérique supportant cette activité peut être un jeu sérieux,
un jeu divertissant réorienté dans des buts éducatifs ou une plateforme de ludification. Cette dernière
introduit des mécaniques de jeu dans une situation de la vie réelle. Le point en commun de ces types
d’artefacts numériques est d’offrir une expérience de jeu ludique à l’apprenant à travers l’exploitation des
technologies numériques.
Par ailleurs, la complexité et la diversité des types d’apprentissages par le jeu numérique nécessitent une
analyse interdisciplinaire (Mäyrä, 2009). En effet, en ce qui concerne les recherches sur le jeu (game stu-
dies), les jeux numériques pour l’apprentissage (JNA) intègrent les sciences du jeu, de l’informatique et
des interactions humaines, mais aussi des sciences sociales telles que la psychologie et les sciences de
l’éducation. Cette complexité et cette diversité nécessitent aussi une considération pour les différentes
phases du jeu (de la conception à l’expérience de jeu) et pour les différentes perspectives pour chaque
phase : les apprentissages, l’univers de jeu, la jouabilité et l’expérience de l’utilisateur.
Une foule de termes autour du jeu numérique pour l’apprentissage (JNA)
La diversité terminologique dans le domaine du jeu numérique pour l’apprentissage (JNA) est l’un des
signes de l’évolution des approches sur les usages des jeux numériques dans le domaine éducatif. Dans
ce livre, nous privilégions le terme jeu numérique pour l’apprentissage (JNA) comme adaptation du terme
Digital Game Based Learning (DGBL) qui désigne l’apprentissage par le jeu (Game Based Learning, GBL)
avec un support numérique. Le JNA comprend une diversité d’usages pédagogiques des jeux numériques.
Nous désignons donc un usage pédagogique avec des objectifs d’apprentissage par le biais d’une techno-
logie numérique qui sert de support à l’activité de jeu.
Figure 5 Usage pédagogique des jeux numériques pour l’apprentissage (JNA)
Usage pédagogique
de jeux numériques
(non conçus pour
l’apprentissage)
Usage pédagogique
de jeux sérieux éducatifs
(conçus pour
l’apprentissage)
Ludification
(gamification)
éducative
Apprendre par la
création de jeux
numériques
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Apprendre par le jeu
Parmi les JNA, nous faisons la distinction de quatre types d’usages :
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tissage ou usage pédagogique de jeux sans intentions éducatives, par exemple, l’utilisation de
&+"/ƞ-,2/1/3&))"/!"0 ,+ "-10*1%ć*1&.2"0 ,**")"0Ɯ$2/"00,)&!"0,2)*"02/"ǽ
• L’usage pédagogique de jeux sérieux éducatifs (JSÉ) qui ont été conçus dans un but « sérieux »
éducatif.
• )2!&Ɯ 1&,+ ($*&Ɯ 1&,+) en contexte éducatif qui fait appel à des mécaniques de jeux dans des
contextes non éducatifs.
• En quatrième lieu, la création de jeux numériques comme méthode d’apprentissage; dans ce cas,
l’intérêt réside dans la démarche de conception interdisciplinaire de conception d’un jeu comme un
processus de modélisation de connaissances (Kangas, 2010; Romero et Lambropoulos, 2015).
Les jeux sérieux éducatifs (JSÉ)
Parmi les quatre usages des jeux numériques pour l’apprentissage (JNA), nous abordons dans cette sec-
tion les jeux conçus pour l’apprentissage, aussi appelés jeux sérieux éducatifs (JSÉ). Selon notre orienta-
tion au programme éducatif du 21e siècle (Dede, 2010), tout jeu considéré comme sérieux est potentielle-
ment éducatif. Dans cet ouvrage, les termes jeux sérieux et jeux sérieux éducatifs (JSÉ) seront utilisés de
manière indistincte pour désigner tout jeu numérique qui a été conçu pour atteindre des objectifs consi-
dérés comme sérieux.
Figure 6 Usage pédagogique des jeux sérieux éducatifs (JSÉ)
Usage pédagogique
de jeux numériques
(non conçus pour
l’apprentissage)
Usage pédagogique
de jeux sérieux éducatifs
(conçus pour
l’apprentissage)
Ludification
(gamification)
éducative
Apprendre par la
création de jeux
numériques
Dans le concept jeux sérieux, le terme sérieux relève parfois d’un besoin de souligner le caractère utile de
jouer pour des apprenants adultes. Dans notre culture, le jeu est bien accepté dans la petite enfance. Pour
les plus petits, le jeu est considéré comme une activité essentielle dans le développement de l’enfant.
Au contraire, le jeu est souvent perçu comme un passe-temps ou une perte de temps productif quand il
s’agit des jeux de personnes adultes (Mackereth et Anderson, 2000). Au cours des dernières années, des
auteurs, des éditeurs et des chercheurs du domaine de l’apprentissage par le jeu ont adopté le terme
jeu sérieux afin de souligner le caractère sérieux que le jeu peut avoir dans le développement des objec-
tifs d’apprentissage, dans le développement professionnel, dans le développement de la santé ou tout
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24
Jeux numériques et apprentissage
autre domaine considéré par les adultes comme étant profitable. Berry (2011, p. 2) définit le jeu sérieux
comme des « produits vidéoludiques à visée éducative ». Le jeu sérieux combine de manière équilibrée
une dimension vidéoludique à une dimension utilitaire (Alvarez et Djaouti, 2010). Le jeu sérieux « permet à
l’utilisateur d’interagir avec une application informatique dont l’intention est de combiner à la fois des as-
pects d’enseignement, d’apprentissage, d’entraînement, de communication et d’information, et ce, avec
les ressorts ludiques issus du jeu vidéo. Une telle association donne donc une approche ludique (game) à
un contenu utilitaire (serious) » (Michaud et Alvarez, 2008, p. 11). Les jeux sérieux permettent de dévelop-
per des situations d’apprentissage ludiques reliées aux domaines disciplinaires et aux compétences dites
du 21e siècle comme la collaboration, la résolution de problèmes et la créativité (Boyle et collab., 2016;
Connolly, Boyle, MacArthur, Hainey et Boyle, 2012; Romero et collab., 2015).
Différences entre la ludification (gamification)
et les jeux sérieux éducatifs (JSÉ)
L’utilisation des jeux à des fins éducatives se fait de diverses façons. Dans cette section, nous allons établir
la différence entre les jeux sérieux et la ludification éducative.
Figure 7 Jeux sérieux et ludification éducative
Usage pédagogique
de jeux numériques
(non conçus pour
l’apprentissage)
Usage pédagogique
de jeux sérieux éducatifs
(conçus pour
l’apprentissage)
Ludification
(gamification)
éducative
Apprendre par la
création de jeux
numériques
Les différents types d’activités d’apprentissage par le jeu intègrent aussi bien des jeux sérieux conçus dans
un but éducatif que la ludification (gamification), définie comme l’usage de composantes du jeu dans des
contextes qui ne sont pas des jeux (Deterding et collab., 2011).
La prochaine figure présente les éléments communs des jeux numériques utilisés à des fins éducatives.
L’ensemble de jeux utilisés à des fins éducatives (les jeux sérieux et la ludification) est lié à des objectifs
d’apprentissage, à une expérience de jeu pour l’utilisateur, à une expérience d’apprentissage positive et à
une utilisation des mécaniques et des règles de jeu. La figure montre aussi les différences principales entre
les jeux sérieux éducatifs disposant d’un univers de jeu et proposant une certaine immersion cognitive et
visuelle, ainsi que les expériences de ludification qui intègrent les composantes du jeu comme une tâche
secondaire dans un contexte de la vie réelle.
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25
Apprendre par le jeu
Figure 8 Jeux sérieux (éducatifs) et ludification (éducative)
LudificationJeux sérieux
- éducatifs - - éducative -
• Univers de jeu
•+Immersion (cognitive et visuelle)
• Gameplay
• Contexte de la vie réelle
• Tâche secondaire
• Objectifs d’apprentissage
• Expérience de jeu
• Expérience d’apprentissage positive
• Mécaniques et règles du jeu
Peut-on apprendre avec les jeux numériques?
Les jeux sérieux éducatifs (JSÉ) sont des technologies éducatives conçues pour combiner les avantages
des jeux en ce qui a trait à l’engagement, à l’immersion et à la simulation, tout en développant des ob-
jectifs pédagogiques et de développement de compétences. L’utilisation pédagogique des JS permettrait
de développer des compétences de résolution de problèmes et de prise de décision (Kirriemuir et Mc-
Farlane, 2004) dans un environnement sécuritaire, offrant différents niveaux de réalisme (Leemkuil, de
Jong, de Hoog et Christoph, 2003) tout en permettant de maintenir l’apprenant engagé dans les activités
d’apprentissage (Romero, 2012). Parmi les avantages éducatifs des JSÉ, Barma, Power et Daniel (2010,
p. 2) signalent l’intérêt des jeux sérieux pour le développement de « compétences cognitives complexes
telles que la capacité d’élaborer des scénarios divers, de discuter de démarches d’investigation pour ré-
soudre un problème signifiant pour les jeunes ». Cependant, malgré les différentes initiatives et l’intérêt
grandissant des chercheurs pour le domaine des JSÉ au cours des dernières années (Connolly et collab.,
2012; Crookall, 2010), leur utilisation régulière dans le contexte éducatif reste faible dans la plupart des
contextes éducationnels de différents pays, et cela, malgré l’amélioration de l’accessibilité aux TIC dans les
milieux éducatifs (Cuban, Kirkpatrick et Peck, 2001).
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26
Jeux numériques et apprentissage
Du jeu libre à l’apprentissage
par le jeu comme stratégie pédagogique
Le jeu (play) est une expérience ludique, parfois organisée de manière libre, individuellement ou entre
pairs, et parfois organisée avec des règles créées de manière intentionnelle ou pas. Les jeux avec des
règles (games) partagent une intention ludique qui vise l’amusement ou le divertissement. Parmi ces jeux,
certains ont été conçus avec une double intention qui combine l’intention ludique et l’intention pédago-
gique. Peu importe l’intention, le jeu, comme toutes activités humaines, conduit à des apprentissages de
toutes sortes. Par contre, l’intention pédagogique entend prévoir, orienter et faciliter ces apprentissages
en intégrant des objectifs qui devraient pouvoir être atteints à l’issue du jeu. Les jeux créés avec des inten-
tions pédagogiques intégrant des mécaniques d’apprentissage qui visent le développement d’objectifs
d’apprentissage sont couramment dénommés jeux sérieux éducatifs (JSÉ).
Figure 9 Du jeu libre aux jeux sérieux éducatifs (JSÉ)
Libres Avec règles Sérieux éducatifs
« GAME » « EDUCATIONAL GAME »
Aucune règles
spécifiques
Jeu qui inclut des
règles prédéfinies
Jeu qui inclut
des mécaniques
d’apprentissage
Jeux éducatifsJeux libres
Continuum
Les intentions ludiques et pédagogiques se combinent parfois à un même niveau, mais il existe également
des jeux qui, tout en étant principalement ludiques, peuvent avoir un aspect pédagogique à un niveau
secondaire. À l’inverse, des jeux principalement conçus avec une intention pédagogique peuvent reléguer
la dimension ludique au deuxième plan.
Il est possible d’apprendre autant à l’occasion d’activités de jeu libre qu’à l’occasion d’activités de jeu avec
règles, conçues sans intentions pédagogiques. Les jeux sérieux éducatifs (JSÉ), quant à eux, sont conçus
avec des objectifs d’apprentissage précis. Cependant, malgré la présence d’intentions pédagogiques, le
simple fait de jouer à un jeu ne garantit pas l’atteinte des objectifs d’apprentissage.
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27
Apprendre par le jeu
Nous devons donc faire la distinction entre les activités de jeu (play) et les effets qu’aura ce dernier sur les
apprentissages et l’expérience ludique. La figure 10 montre les effets potentiels des jeux libres, des jeux
avec règles et des jeux éducatifs dans un continuum d’effets sur les apprentissages et sur l’expérience
ludique.
Figure 10 Les effets potentiels du jeu sur les apprentissages et l’expérience ludique
Expérience
ludique
Apprentissag
es
réalisés
Je m’amuse mais
je n’apprends rien
Je ne m’amuse pas
et je n’apprends rien
Je m’amuse
et j’apprends
Je ne m’amuse pas
mais j’apprends
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28
Jeux numériques et apprentissage
Entre l’activité de jeu et ses effets sur l’apprentissage, il existe un écart. Il est nécessaire d’analyser les mul-
tiples facteurs qui interviennent dans l’activité de jeu. Parmi ces facteurs, certains dépendent du joueur :
par exemple son niveau de connaissances et de compétences préalables à l’activité. Ces derniers déter-
mineront si le jeu est trop facile ou trop difficile pour lui; d’autres facteurs dépendent du dispositif de jeu
ou du contexte. Nous analyserons ces autres facteurs dans la deuxième étape : Analyse des besoins et
intégration pédagogique.
Puisque notre livre souhaite contribuer à la sélection, la création et l’usage de jeux numériques pour déve-
lopper des apprentissages dans le cadre d’une expérience ludique, notre démarche en dix étapes Astérale
vise à analyser les différentes composantes de l’apprentissage par le jeu et à donner des pistes de réflexion
et d’action pour l’intégration de jeux en contexte éducatif.
Avant d’exposer chacune des étapes de notre démarche, nous allons d’abord présenter l’apprentissage
par le jeu comme stratégie pédagogique.
L’apprentissage par le jeu comme stratégie pédagogique
L’apprentissage par le jeu est parfois un choix délibéré de stratégie pédagogique. Une stratégie pédago-
gique est un « ensemble de procédures mises en œuvre par l’enseignant pour enseigner » (Bachy, 2011,
p. 845). Selon Bachy, les stratégies pédagogiques présentent une grande diversité : l’apprentissage par
projets, l’expérimentation en laboratoire, l’apprentissage coopératif, etc. En contexte éducatif, la diver-
sité des stratégies pédagogiques doit permettre de soutenir la diversité des apprenants (Gardner, 2006).
La diversité des stratégies pédagogiques apporte une grande richesse pour construire différents types
de connaissances, valoriser la diversité des apprentissages et développer une approche aux savoirs plus
complexes. En ce sens, l’apprentissage par le jeu peut être utilisé pour mettre en place une différenciation
pédagogique répondant à la diversité des besoins d’apprentissage. Nous envisageons ainsi cette approche
comme l’une des méthodes possibles pour l’atteinte des objectifs d’apprentissage et le développement
des compétences pour le 21e siècle. Nous prônons la diversité des stratégies pédagogiques.
Quatre principes pour l’apprentissage par le jeu
Le jeu est basé sur une approche centrée sur l’apprenant qui vise à favoriser une expérience positive,
agréable et ludique. Dans cette section, nous présentons les quatre principes de l’apprentissage par le jeu :
1. les objectifs et les règles de jeu explicites;
2. la zone proximale de développement;
3. l’apprentissage actif centré sur l’apprenant;
4. et l’expérience positive d’apprentissage.
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29
Apprendre par le jeu
Figure 11 Quatre principes pour l’apprentissage par le jeu
CONCEPTION PÉDAGOGIQUE BASÉ SUR LE JEU
Objectifs et
règles de jeu
explicites
Zone
proximale de
développement
Apprentissage
actif centré sur
l’apprenant
Expérience
positive
d’apprentissage
Apprentissage
ÉVALUATION DES APPRENTISSAGES
Principe 1 : les objectifs et les règles du jeu sont explicites
Un jeu est constitué de règles qui décrivent des principes de fonctionnement entre les différents acteurs,
activités et systèmes de décompte de points. Les règles du jeu permettent de donner un cadre d’action
organisé pendant l’activité de jeu (play).
Figure 12 Premier principe : les objectifs et les règles de jeu explicites
Objectifs et
règles de jeu
explicites
Zone
proximale de
développement
Apprentissage
actif centré sur
l’apprenant
Expérience
positive
d’apprentissage
Apprentissage
Zo
n
e
p
roxima
l
e
d
e
dé
veloppement
Apprent
i
ssag
e
act
i
f
ce
n
t
r
é
sur
l
’apprenan
t
Exp
é
rience
p
ositiv
e
d
’apprentissag
e
Apprentissage
Les règles de jeu devraient soutenir l’état de flow (état d’immersion cognitive dans l’activité de jeu) puisque
cela favorise deux composantes citées par Csikszentmihalyi (1991) :
• Disposer d’objectifs clairs : Les attentes et les règles régissant l’activité doivent être perçues correc-
1"*"+1"1)"0,'" 1&#0Ɯ5ć0!,&3"+1-,23,&/Ĉ1/"11"&$+)"0ǽ
• Sensation de contrôle de soi et de l’environnement : Les règles de jeu permettent au joueur d’avoir
une sensation de contrôle sur l’environnement de jeu.
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30
Jeux numériques et apprentissage
Figure 13 Règles du jeu Multiplication Knock Down
Principe 2 : le jeu s’appuie sur la zone proximale de développement (ZPD)
Un jeu trop facile peut être ennuyeux tandis qu’un jeu trop difficile peut générer de la frustration chez le
joueur. Le deuxième principe de l’apprentissage basé sur le jeu traite de la zone proximale de développe-
ment (ZPD) comme un équilibre entre le niveau actuel de l’apprenant-joueur et les objectifs d’apprentis-
sage de l’activité d’apprentissage basé sur le jeu.
Figure 14 Deuxième principe : la zone proximale de développement (ZDP)
Objectifs et
règles de jeu
explicites
Zone
proximale de
développement
Apprentissage
actif centré sur
l’apprenant
Expérience
positive
d’apprentissage
Apprentissage
Apprent
i
ssag
e
act
i
f
ce
n
t
r
é
sur
l
’apprenan
t
Exp
é
rience
p
ositiv
e
d
’apprentissag
e
O
bjecti
f
s et
rè
g
les de je
u
e
xp
l
icites
Apprentissage
Un bon équilibre entre la complexité du défi à accomplir par rapport au degré de connaissances et au
degré de compétences au moment de la réalisation du défi peut donner lieu à l’état de flow. Le flow, aussi
appelé « expérience optimale », est décrit par Csikszentmihalyi (1991) comme l’état mental atteint par une
personne lorsqu’elle est complètement immergée dans ce qu’elle fait, lorsqu’elle atteint un état maximal
de concentration. Cette personne éprouve alors un sentiment d’engagement total et de réussite.
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31
Apprendre par le jeu
Figure 15 Flow (Csikszentmihalyi, 1991; traduction au français par Heutte et collab. 2014)
Angoisse
Ennui
Zone proximale de développement
Minimum CAPACITÉS Maximum
Minimum MaximumDÉFIS
Flow
Les concepteurs de jeux visent à structurer l’activité du joueur sur plusieurs niveaux de difficulté qui de-
meurent réalisables en tout temps. Dans l’édition de jeux vidéo, le rôle du concepteur de niveaux (level
designer) est de définir la structure du jeu en niveaux afin de permettre une complexification progressive
à mesure que le joueur développe ses apprentissages et ses compétences dans le jeu.
Dans un contexte d’apprentissage par le jeu, nous pouvons associer le concept de flow à la zone proxi-
male de développement (ZPD). La ZPD est décrite par Vygotsky (1978) comme « la distance (différence)
entre le niveau de développement actuel, tel qu’on puisse le déterminer par les capacités de l’apprenant
à résoudre seul des problèmes, et le niveau de développement potentiel, tel qu’on pourrait le déterminer
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32
Jeux numériques et apprentissage
à travers la résolution de problème par l’apprenant, lorsqu’il est aidé par des adultes ou qu’il collabore
avec des pairs initiés » (p. 68). La ZPD a été également étudiée en contexte universitaire et en contexte de
l’apprentissage des adultes tout au long de la vie.
Principe 3 : l’apprentissage actif, centré sur l’apprenant
L’apprentissage par le jeu est une méthodologie active dans laquelle l’apprenant est au cœur des appren-
tissages. C’est-à-dire que l’apprenant est l’acteur principal de ses apprentissages et il le fait par l’inter-
médiaire d’interactions avec l’univers de jeu. Ces interactions sont possibles grâce à l’articulation des
mécaniques de jeu et des mécaniques d’apprentissage.
Figure 16 Troisième principe : l’apprentissage actif centré sur l’apprenant
Objectifs et
règles de jeu
explicites
Zone
proximale de
développement
Apprentissage
actif centré sur
l’apprenant
Expérience
positive
d’apprentissage
Apprentissage
Exp
é
rience
p
ositiv
e
d
’apprentissag
e
O
bjecti
f
s et
rè
g
les de je
u
e
xp
l
icites
Zo
n
e
p
roxima
l
e
d
e
dé
veloppement
Apprentissage
L’apprentissage par le jeu est l’une des stratégies d’apprentissage actif. Felder et Brent (2009) définissent
l’apprentissage actif comme toute chose que les apprenants doivent réaliser pendant un cours au lieu de
simplement regarder, écouter ou prendre des notes. En d’autres mots, l’apprentissage actif fait référence
à tout type d’activité qui pousse l’apprenant à agir et à réfléchir sur ce qu’il fait (Eison et Bonwell, 1993).
D’après ces auteurs, les méthodologies d’apprentissage actif mettent l’accent sur le développement des
habiletés de l’apprenant et lui permettent de participer activement au processus d’apprentissage (Felder
et Brent, 2009). L’apprentissage par le jeu se situe également parmi des stratégies de type d’apprentissage
expérientiel (Kiili, 2005) avec un haut degré d’engagement cognitif de la part de l’apprenant.
Principe 4 : l’expérience positive d’apprentissage, clé différentielle
En contexte éducatif, le jeu revendique le plaisir d’apprendre. En éducation, le jeu se différencie des autres
stratégies par son intention ludique. Cela signifie que le jeu vise à rendre l’expérience d’apprentissage
amusante. Il a pour but de transformer l’apprentissage en une expérience plaisante, ce qui contribue à
engager cognitivement l’apprenant. En d’autres mots, l’apprentissage par le jeu permet à l’apprenant
une démarche ludique dans laquelle il peut expérimenter tout en étant conscient que les règles qui ré-
gissent le jeu sont développées dans le but d’atteindre des objectifs d’apprentissage et de développer des
compétences.
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33
Apprendre par le jeu
Figure 17 Quatrième principe : l’expérience positive d’apprentissage
Objectifs et
règles de jeu
explicites
Zone
proximale de
développement
Apprentissage
actif centré sur
l’apprenant
Expérience
positive
d’apprentissage
Apprentissage
O
bjecti
f
s et
rè
g
les de je
u
e
xp
l
icites
Zo
n
e
p
roxima
l
e
d
e
dé
veloppement
Apprent
i
ssag
e
act
i
f
ce
n
t
r
é
sur
l
’apprenan
t
Apprentissage
Malgré les intentions ludiques des JSÉ, centrées sur le plaisir de l’apprenant-joueur, certains jeux éducatifs
ne sont pas perçus par les apprenants comme des jeux, mais vraiment comme des « activités d’appren-
tissage » qu’ils perçoivent comme plus ou moins ludiques. À l’opposé, certaines activités, bien qu’elles
n’aient pas d’intentions pédagogiques ludiques, sont perçues comme des jeux par les apprenants.
La prochaine figure représente les intentions ludiques et les intentions pédagogiques de l’apprentissage
par le jeu, mais aussi l’expérience ludique et d’apprentissage réel qui peut correspondre, ou pas, aux in-
tentions initiales du jeu.
Figure 18 De l’intention ludique à l’expérience de jeu
Jeux l ibres
Jeux avec règles
GAME
Jeux s érieux édu catifs
EDUCATIONAL GAME
EXPÉRIENCE LUDIQUE
APPRENTISSAGE
LUDIQUE
PÉDAGOGIQUE
EXPÉRIENCE LUDIQUE
APPRENTISSAGE
INTENTION TYPE D’EXPÉRIENCEINTÉGRATION
+ =
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34
Jeux numériques et apprentissage
Nous analyserons les intentions ludiques en rapport avec les objectifs d’apprentissage (étape 1) qui sont
opérationnalisées par le biais des mécaniques de jeu et des mécaniques d’apprentissage (étapes 3 et 4),
puis nous évaluerons l’expérience ludique (étape 10) ainsi que les apprentissages réalisés (étape 9).
Le modèle AJE et les dix étapes d’Astérale
Dans cet ouvrage, nous suivons le modèle apprentissage-jeu-expérience (AJE) pour l’apprentissage par le
jeu tout au long de la vie (Romero, Sawchuk, Blat, Sayago et Ouellet, 2016). Le modèle AJE est une exten-
sion du modèle Design Play Experience (DPE) de Winn (2009) qui fait la distinction entre la conception d’un
jeu (game design), l’activité de jeu (play) et l’expérience de jeu (expérience). Nous présenterons, dans la
prochaine section, le modèle AJE ainsi que son intérêt pour notre démarche de conception et d’intégra-
tion des jeux numériques en éducation.
Figure 19 Les quatre perspectives du modèle DPE (Winn, 2009) et AJE
Apprentissage
Univers de jeu
Jouabilité
(gameplay)
Expérience
utilisateur
L’apprentissage est
un élément clé dans
la conception d’un
jeu numérique pour
l’apprentissage (JNA).
L’univers de jeu et sa
narration contribuent
à l’engagement du
joueur dans une
narration interactive
et un univers
esthétique particulier.
La jouabilité
(gameplay potentiel)
doit permettre au
joueur-utilisateur de
vivre une expérience
ludique par le biais de
l’activité de jeu.
Le but d’un jeu est
de permettre au
joueur de vivre une
expérience utilisateur
(user experience)
ludique. L’ensemble
des expériences
durant l’interaction
avec le jeu est connu
comme le gameplay.
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35
Apprendre par le jeu
Figure 20 Le modèle AJE, ses phases (axe horizontal) et ses perspectives (axe vertical)
4 PERSPECTIVES
CONCEPTION PÉDAGOGIQUE BASÉE SUR LE JEU
Objectifs d’apprentissage
(Savoirs et compétences)
Analyse des apprenants
Anticipation d’intégration
dans le curriculum
Étayage des objectifs
d’apprentissage en cohérence
avec l’analyse des apprenants
(ZDP)
Mécaniques d’apprentissage
Adaptation des objectifs
et des mécaniques
d’apprentissage
au niveau de la SAE
(situation
d’apprentissage-évaluation)
Dynamiques
d’apprentissage,
réalisation concrète
de l’activité
d’apprentissage
Expérience d’apprentissage
Produits de l’apprentissage
Apprentissage réalisé
Apprentissage
Analyse des préférences
liées à l’univers de jeu
(âge, décor, connaissances
préalables, expérience
de jeu antérieure, etc.)
Univers de jeu:
définir la narration,
le temps, les personnages,
l’espace, les préférences
et l’environnement de jeu
(Martin 2012)
Thématisation et
personnalisation
Gameplay :
Narration de jeu
(histoire, personnages,
préférences système)
et espace de jeu
Expérience liée à
l’univers de jeu
Univer s de jeu
Intentions
ludiques
Mécaniques
de jeu
Adaptation des
mécaniques de jeu
au niveau de la situation
d’apprentissage
Dynamiques
de jeu
Jouabilité
(gameplay)
Jouabilité
(ga meplay)
Potentiel interactif
entre l’apprenant
et la technologie
Adaptation des interactivités
et de l’expérience de jeu
au niveau de la situation
d’apprentissage
Interactivité entre
l’apprenant et
la technologie
Engagement
Immersion
(flow)
Expérience
uti lisateur
ANALYSE DU CONTEXTE
ET DE L’APPRENANT
CONCEPTION ET
DÉVELOPPEMENT
DE JEU (game)
INTÉGRATION
PÉDAGOGIQUE
ACTIVITÉ DE JEU
(play)
EXPÉRIENCE
ANALYSE DU
CONTEXTE ET DE
L’APPRENANT
CONCEPTION ET
DÉVELOPPEMENT
DE JEU (game)
INTÉGRATION
PÉDAGOGIQUE
ACTIVITÉ DE JEU
(play)
EXPÉRIENCE
ÉVALUATION DES APPRENTISSAGES
4
12345
3
2
1
CENTRÉ SUR
L’
APPRENANT
Dans la figure précédente, nous pouvons observer les cinq phases (axe horizontal) et les quatre perspec-
tives (axe vertical) du modèle apprentissage-jeu-expérience (AJE).
Les phases du modèle AJE correspondent aux dix étapes Astérale de notre démarche de conception et
intégration de jeux numériques en éducation :
• l’analyse du contexte et de l’apprenant (liée aux étapes Astérale 1 et 2);
• la conception et le développement du jeu (étapes 3 à 8);
• l’intégration pédagogique (étape 2 et étape 9);
• l’évaluation des apprentissages (étape 9) et de la jouabilité (étape 10).
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36
Jeux numériques et apprentissage
Comme nous pouvons observer dans la figure précédente, ce livre se centre principalement sur les étapes
de conception et de développement de jeu, qui constituent plus de la moitié des chapitres. L’analyse du
contexte et des besoins des apprenants est considérée comme une étape préalable de grande impor-
tance avant la conception du jeu (Schwen, 1973). Après la conception et le développement (phases 3 à 8),
nous retrouvons l’intégration pédagogique et l’évaluation de l’expérience ludique et des apprentissages
(phases 9 et 10).
Figure 21 Le modèle AJE et les dix étapes Astérale
1
2
a
3
2
b
5
4
ANALYSE DU CONTEXTE
ET DE L’APPRENANT
INTÉGRATION
PÉDAGOGIQUE
CONCEPTION ET
DÉVELOPPEMENT DU JEU
(game)
INTÉGRATION
PÉDAGOGIQUE
EXPÉRIENCE
ACTIVITÉ DE JEU
(play)
6
7
8
9
5
10
1
2
3
4
P
R
O
T
O
T
Y
P
A
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"
É
V
A
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T
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S
A
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S
M
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