El profesor como activador en el aprendizaje cooperativo

Abstract

La enseñanza basada en modelos constituye la tendencia metodológica actual en la educación física, siendo el aprendizaje cooperativo uno de ellos. Estos planeamientos tienen en común que están centradas en el estudiante; es decir, este y su aprendizaje es lo importante, pasando el docente a un segundo plano. Esto ha sido interpretado por muchos como una invitación a pasar a ser un guía en la banda o un facilitador que solo interviene cuando los estudiantes o la situación lo requieren. Este planteamiento convierte el rol del docente en secundario, incluso en casi prescindible. Nada más lejos de la realidad. La enseñanza centrada en el estudiante requiere de un docente activador del proceso de enseñanza-aprendizaje a través de sus acciones. Para ello planteamos que este debe funcionar en ciclos que incluyen: observar, diagnosticar, responder y evaluar. Solo a través de ciclos repetidos de este esquema el docente puede ser un activador de su clase. Activar es mucho más efectivo que facilitar o guiar, que requiere menos implicación por parte del docente, pero es lo que demanda el aprendizaje cooperativo. El docente no se pueden quedar " en la banda " , mirando y esperando que los estudiantes " resuelvan el desafío o reto de turno ". X Congreso Internacional de Actividades Físicas Cooperativas. Barcelona, 2016.

Full text

El profesor como activador en el aprendizaje cooperativo
Javier Fernandez-Río
Universidad de Oviedo
javier.rio@uniovi.es
https://www.researchgate.net/profile/Javier_Fernandez-Rio?ev=hdr_xprf
Pablo del Valle
Colegio Corazón de María (Gijón)
pablodelvv@gmail.com
Resumen
La enseñanza basada en modelos constituye la tendencia metodológica actual
en la educación física, siendo el aprendizaje cooperativo uno de ellos. Estos
planeamientos tienen en común que están centradas en el estudiante; es decir,
este y su aprendizaje es lo importante, pasando el docente a un segundo
plano. Esto ha sido interpretado por muchos como una invitación a pasar a ser
un guía en la banda o un facilitador que solo interviene cuando los estudiantes
o la situación lo requieren. Este planteamiento convierte el rol del docente en
secundario, incluso en casi prescindible. Nada más lejos de la realidad. La
enseñanza centrada en el estudiante requiere de un docente activador del
proceso de enseñanza-aprendizaje a través de sus acciones. Para ello
planteamos que este debe funcionar en ciclos que incluyen: observar,
diagnosticar, responder y evaluar. Solo a través de ciclos repetidos de este
esquema el docente puede ser un activador de su clase. Activar es mucho más
efectivo que facilitar o guiar, que requiere menos implicación por parte del
docente, pero es lo que demanda el aprendizaje cooperativo. El docente no se
pueden quedar “en la banda”, mirando y esperando que los estudiantes
“resuelvan el desafío o reto de turno”.
X Congreso Internacional de Actividades Físicas Cooperativas. Barcelona, 2016. ISBN 978-84-9429047-6-3

Introducción
Las actuales tendencias de enseñanza en educación física plantean una
práctica basada en modelos como el aprendizaje cooperativo (Fernandez-Rio y
Mendez-Giménez, 2016). Este se define como: un modelo pedagógico en el
que los estudiantes aprenden con, de y por otros estudiantes a través de un
planteamiento de enseñanza-aprendizaje que facilita y potencia esta
interacción e interdependencia positivas y en el que docente y estudiantes
actúan como co-aprendices (Fernández-Río, 2014, p. 6). El elemento común de
las actuales tendencias pedagógicas en educación física es que todas ellas
están “centradas en el estudiante”. Este, y no el docente, se convierte en la
pieza central del proceso de enseñanza-aprendizaje. El planteamiento descrito
significa también que lo importante de este binomio es el aprendizaje, por lo
que la enseñanza debe estar “al servicio” del aprendizaje para facilitarlo y
maximizarlo. Autores como Le Ha (2014) plantean que la enseñanza centrada
en el estudiante es el formato pedagógico más favorable para que este
desarrolle la capacidad de aprender a aprender, de buscar ayudas, de
colaborar con otras personas, de resistir ante las dificultades y de encontrar
soluciones a los problemas planteados dentro y fuera del aula (Goodyear &
Dudley, 2015; Hattie, 2012). Competencias todas ellas muy importantes en el
desarrollo de una persona y que deben ser trabajadas en los contextos
educativos.
Respecto al aprendizaje cooperativo, existen cinco elementos fundamentales
que lo constituyen y en los que están de acuerdo la mayoría de los autores
(Johnson & Johnson, 1994): interdependencia positiva, interacción promotora,
procesamiento grupal, responsabilidad individual y desarrollo de habilidades
sociales. No obstante, autores tan significativos en este modelo pedagógico
como Spencer Kagan (1992) señalan otro elemento muy importante en el
aprendizaje cooperativo: la participación igualitaria; es decir que todos los
miembros de un grupo de trabajo tengan las mismas oportunidades de
participar. Todo educador, y más aún el que cree en el aprendizaje cooperativo,
está de acuerdo con esta idea: todos los estudiantes deben tener iguales
oportunidades de práctica durante la realización de las distintas tareas. No
debe de haber ningún tipo de discriminación en este sentido. No obstante, la
diferencia radica en que hay autores que dejan que esta participación de los
estudiantes surja y se distribuya de forma espontánea, sin intervenir (Johnson
& Johnson, 1994), mientras que otros enfatizan que si los docentes no
estructuramos y no cuidamos la participación equitativa de todos los miembros
de un grupo, esta corre el riego de no aparecer, provocando una participación
desigual (Kagan, 2001).
Debemos de tener en cuenta que la participación es un elemento fundamental
en el proceso de aprendizaje de una persona, y si no se garantiza una
participación equitativa o igualitaria, al menos en un cierto grado, no todos los
estudiantes lograrán el éxito. En este sentido, Kagan (2001) se centra en
promover la equidad en esa participación mediante la creación de estructuras o
modos de organizar la interacción del alumnado en las clases, específicamente
orientadas a tal fin. En esta línea de argumentación, Pujolás (2009, p. 230)
plantea más directamente que: “si el profesor deja que esta interacción surja
espontáneamente, lo más seguro es que uno de ellos [estudiantes] haga los
ejercicios, o diga cómo deben hacerse……. En este caso, no ha habido,
propiamente, una participación igualitaria, ni una interacción simultánea”. Por lo

tanto se está señalando al docente como responsable, al menos en parte, de
esa falta de igualdad de oportunidad de participación. Más aún, Pujolás (2009,
p. 230) señala que: “Dejar la igualdad de participación en manos de los
estudiantes es hacerse falsas ilusiones y casi siempre acaba en participación
desigual”. Por lo tanto, “pone la lupa sobre el docente” y refiere que la labor de
este es absolutamente fundamental, debiendo ser activa y consciente.
El docente como guía en la banda
Una noción habitual de la labor docente en contextos de enseñanza “centrados
en el estudiante” como el aprendizaje cooperativo es que el docente se
convierta en un guía en la banda como lo denomina Morrison (2014), en un
simple facilitador del aprendizaje como lo denominan Dyson, Griffin y Hastie
(2004) que se mantiene “a un lado”, pero que no interviene demasiado. En este
papel, Metzler (2011, p. 32) plantea que: “el docente solo debe ofrecer consejo
y guía cuando los estudiantes se atasquen o necesiten ayuda”. Bähr y Wibowo
(2012) van más lejos todavía y plantean que el docente solo puede intervenir
de dos maneras: invasiva: sin que los estudiantes lo hayan pedido, y
responsiva: porque los estudiantes le han solicitado ayuda. Para Goodyear y
Dudley (2015), en la actualidad, en los contextos de enseñanza centrados en el
estudiante, el rol interactivo (invasivo según los autores anteriores) del docente
ha dejado paso a un rol de guía en la banda. El problema, como señalan estos
autores, es que bajo este planteamiento se pueda llegar a considerar el rol del
docente como secundario, porque si se ha planteado un contexto educativo
adecuado esta figura ya no es importante, casi ni necesaria. La idea del
docente como un guía en la banda lleva a pensar que este se va a situar “en un
lado de la clase para monitorizar lo que ocurre” (Metzler, 2011, p. 32),
interviniendo, como se ha señalado con anterioridad, solo cuando los
estudiantes se estancan ante un problema/barrera.
Este comportamiento docente se puede observar en la actualidad en la
implementación del aprendizaje cooperativo en educación física. Por ejemplo,
los desafíos físicos cooperativos (también llamados retos cooperativos o
similares) se han convertido para muchos docentes en una forma de integrar
este modelo pedagógico en sus clases. El problema es que son “lanzados” a
los estudiantes para que los resuelvan, mientras el docente espera “en la
banda” para ayudar solo cuando los estudiantes se enfrentan “a un muro que
no pueden superar por si solos” o al finalizar la tarea/clase. Solo en ese
momento el docente actúa. Cuando se “inventaron” los desafíos físicos
cooperativos (Fernandez-Rio, 1999a,b, 2002, 2003) el objetivo no era ese. El
objetivo era que el docente “acompañara” a los estudiantes durante todo el
proceso de resolución de los mismos, haciendo preguntas, propuestas o
incluso cambios en el planteamiento si llegasen a ser necesarios para que
progresaran y aprendiesen. Bajo este prisma lo importante es el proceso y no
la resolución y para ello el docente no puede permanecer al margen y debe
dejar de ser un guía en la banda o un facilitador para convertirse en un
activador del aprendizaje.
Bajo la perspectiva del guía en la banda existe el peligro de que muchos
docentes se “quiten ellos mismos del proceso de enseñanza-aprendizaje”, por
comodidad, incapacidad, desinterés o desconocimiento, para convertirse en un
simple “mirón en la banda” que interviene sólo cuando se le reclama, bien
porque hay falta de capacidad para resolver la tarea por parte de los

estudiantes o porque observa que hay falta de orden y de disciplina en la clase
y debe actuar.
El docente como activador
Basándonos en las ideas de autores como Dinham (2013), Goodyear y Dudley
(2015) o Hattie (2012) consideramos que un docente que quiera ser un
activador en sus clases debe interpretar, comprender, apoyar y desarrollar el
proceso de aprendizaje que tiene lugar en cada tarea que ha planteado y para
lograrlo debe pasar por una serie de ciclos que incluyen las siguientes
acciones:
· Observar: mirar con atención todas las acciones que tienen lugar durante el
transcurso de las diferentes tareas de la sesión; revisar todas las
interacciones que se producen entre los estudiantes, las tareas y los recursos,
examinando la validez del planteamiento docente seleccionado. En línea con
este pensamiento, el docente no puede participar en las tareas como un
estudiante más, debe permanecer concentrado en el rol de observador para
obtener información precisa y veraz de todo el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
· Diagnosticar: durante y después de la observación, el docente debe intentar
identificar las necesidades reales del contexto de aprendizaje: contenido,
recursos, organización, contactos docente-discentes, interacciones entre los
estudiantes… En este proceso de diagnóstico le puede ayudar hacer
preguntas a los propios estudiantes para obtener una comprensión mucho
más real de lo que está sucediendo en clase (aunque en ocasiones sea difícil
obtener información de ellos). El objetivo en esta fase es hacer un análisis y
un diagnóstico lo más acertado posible de lo que realmente está sucediendo
en el aula.
· Responder: una vez hecho un diagnóstico de la situación, el docente debe
“apuntalar” el proceso de enseñanza-aprendizaje a través de acciones
específicas que implican una intervención de mayor o menor calado, más
directa o indirecta; esta puede incluir preguntas, explicaciones, feedback
(retroalimentación), demostraciones, ánimos…. El tipo de intervención
dependerá de los conocimientos del docente, pero más aún de su habilidad
de comprender lo que está sucediendo en su aula (después de haber hecho
un diagnóstico acertado) y proporcionar la respuesta que necesitan sus
estudiantes.
· Evaluar: por último, los docentes deben valorar el resultado de sus acciones
(o inacciones) para decidir si los estudiantes necesitan un mayor o un menor
apoyo, si se necesita algún cambio o seleccionar el siguiente paso en el
proceso de aprendizaje de los estudiantes; esto incluye observar lo que
hacen, preguntarles, comprobar el plan…. para proporcionar una respuesta
adecuada: continuar con la misma tarea con/sin nueva información o avanzar
hacia una tarea diferente (más fácil o más compleja).
Consideramos que el buen docente no es aquel que no comete errores (todos
los cometemos), sino aquel que los corrige examinando constantemente su
quehacer diario; minuto a minuto observando, diagnosticando, respondiendo y
evaluando en ciclos cortos que repite constantemente para mejorar todo el
proceso de enseñanza-aprendizaje. De esta forma el docente adquiere un
papel necesario, activando nuevas posibilidades de aprendizaje a través del

uso de un abanico de medidas directas o indirectas que sustentan y catalizan el
aprendizaje de los estudiantes.
La idea del docente como activador está directamente relacionada con otra
novedosa idea: estudiantes y docentes como co-aprendizes (Casey, 2012). En
ambos casos se defiende el planteamiento de que los dos agentes principales
del proceso de enseñanza-aprendizaje deben estar activamente “enganchados”
al mismo para aprender. En el caso del docente, el aprendizaje adquirido le
ayuda a “activar” mejor el proceso y al estudiante, y por tanto a optimizar, aún
más, su aprendizaje.
En línea con esta idea, Hattie (2009) señala que los mayores efectos sobre el
aprendizaje de nuestros estudiantes suceden cuando los docentes se
convierten en aprendices del efecto de su propio planteamiento de enseñanza.
De este modo pueden comprender de verdad lo que sucede en el aula, no solo
desde su punto de vista, sino desde el de los que están en el centro del
proceso de enseñanza-aprendizaje (estudiantes) y usarlo para optimizarlo en
su beneficio.
Reflexiones finales
Activar es mucho más efectivo que facilitar o guiar, que requiere menos
implicación por parte del docente (Hattie, 2009) y los docentes deben ser
auténticos activadores de todo lo que sucede en el aula. El aprendizaje
cooperativo requiere de este tipo de docentes que “movilicen” a sus estudiantes
en su beneficio. No se pueden quedar “en la banda”, mirando y esperando que
los estudiantes “resuelvan el desafío o reto de turno”.
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