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Lo scenodramma comunitario nella scuola primaria: installazione nell’istituzione scolastica di un dispositivo psicoterapeutico comunitario basato sul gioco

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Abstract

Lo scenodramma comunitario nella scuola primaria: installazione nell'istituzione scolastica di un dispositivo psicoterapeutico comunitario basato sul gioco Simone Bruschetta, Giuseppe Biagi, Rosa Leonardi L'articolo presenta l'applicazione del dispositivo dello scenodramma ad un gruppo classe della scuola primaria. Viene utilizzato un caso esemplificativo di presa in carico di una bambino di 8 anni attraverso un approccio psicoterapeutico di comunità, per il quale è stato attivato l'intervento specifico nella classe del piccolo paziente. L'esperienza presentata permette di descrivere l'organizzazione del dispositivo dello scenodramma comunitario nelle istituzioni e la connessa teoria della tecnica dei gruppi comunitari ad orientamento psicodinamico-analitico nella scuola. Scenodramma, Psicoterapia di gruppo, Psicoterapia di comunità, Scuola Primaria, Gruppoanalisi, Terapie espressive, Terapia per mezzo del gioco, Psicoterapia dell'età evolutiva, Ambiente facilitante. Community focused scenodrama in primary school: application in school organization of a psychotherapeutic community focused setting based on playing The paper presents the application of the Scenodrama to a class of primary school group. It uses an example-case of taking charge of a child of 8 years through a community focused psychotherapy, for which was activated specific treatment in the young patient class. The presented experience allows the authors to describe the organization of the setting of community focused Scenodrama in the social organizations and the related theory of the technique of community focused therapeutic groups in school, psychodynamic-analytical oriented. Il gioco permette tutto; la sua irrealtà rassicura il soggetto, il quale può esprimersi più liberamente che nella realtà quotidiana. È un gioco in gruppo; da molto tempo i teorici del gioco del bambino hanno segnalato come la sua vera efficacia risiederebbe nel suo carattere sociale. Didier Anzieu (1978)
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Lo scenodramma comunitario nella scuola primaria:
installazione nell’istituzione scolastica di un dispositivo
psicoterapeutico comunitario basato sul gioco
Simone Bruschetta, Giuseppe Biagi, Rosa Leonardi
L'articolo presenta l'applicazione del dispositivo dello scenodramma ad un gruppo
classe della scuola primaria. Viene utilizzato un caso esemplificativo di presa in
carico di una bambino di 8 anni attraverso un approccio psicoterapeutico di
comunità, per il quale è stato attivato l'intervento specifico nella classe del piccolo
paziente. L'esperienza presentata permette di descrivere l'organizzazione del
dispositivo dello scenodramma comunitario nelle istituzioni e la connessa teoria
della tecnica dei gruppi comunitari ad orientamento psicodinamico-analitico nella
scuola.
Scenodramma, Psicoterapia di gruppo, Psicoterapia di comunità, Scuola Primaria,
Gruppoanalisi, Terapie espressive, Terapia per mezzo del gioco, Psicoterapia
dell’età evolutiva, Ambiente facilitante.
Community focused scenodrama in primary school: application in school
organization of a psychotherapeutic community focused setting based on playing
The paper presents the application of the Scenodrama to a class of primary school
group. It uses an example-case of taking charge of a child of 8 years through a
community focused psychotherapy, for which was activated specific treatment in
the young patient class. The presented experience allows the authors to describe
the organization of the setting of community focused Scenodrama in the social
organizations and the related theory of the technique of community focused
therapeutic groups in school, psychodynamic-analytical oriented.
Scenodrama, Group-Psychotherapy, Community Focused Psychotherapy, Primary
School, Group Analysis, Expressive Therapy, Play Therapy, Child Psychotherapy,
Facilitating Environment.
Il gioco permette tutto; la sua irrealtà rassicura il soggetto, il quale può esprimersi
più liberamente che nella realtà quotidiana. È un gioco in gruppo; da molto tempo i
teorici del gioco del bambino hanno segnalato come la sua vera efficacia
risiederebbe nel suo carattere sociale.
Didier Anzieu (1978)
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1. Introduzione: origini e caratteristiche dello scenodramma
I gruppi di scenodramma si ispirano ad un dispositivo di psicoterapia
attraverso l’approccio psicodinamico-analitico al gruppo in età
evolutiva, inventato in Inghilterra da E. J. Anthony (1957) per la
presa in carico di bambini dell’asilo e conosciuto come tecnica del
tavolino. Per la definizione della quale, egli, oltre che alla pratica
gruppoanalitica di Foulkes, si ispirò anche al lavoro di Piaget con
bambini i piccoli attorno ad un tavolino, finalizzato allo studio degli
effetti dell’egocentrismo intellettuale, come ad esempio nella prova
delle tre montagne (1947).
Baron-Preter, in Francia a partire dagli anni ’90, presso il Servizio
Ospedaliero Neuropsichiatrico Guillaume Régnier di Rennes, lo ha
progressivamente trasformato fino alla preazione dell’attuale
dispositivo dello scenodramma, appoggiandosi alla sua pratica
psicoterapeutica e psicodrammatica analitico-gruppale, oltre che alla
frequenza nell’uso dello scenotest di Von Staabs, (1938),
ancorandone la relativa teoria della tecnica alla scuola francese di
psicoanalisi di gruppo di Anzieu e Kaës.
Da allora il dispositivo è stato sviluppato e definitivamente
strutturato, dal punto di vista teorico-metodologico e da quello della
teoria della tecnica applicata ai diversi assetti di lavoro, dal gruppo di
lavoro francese e da quello italiano come dimostra l’ormai solida
letteratura in merito (Baron-Preter, 2000; 2006; 2018; 2010; 2013;
Baron-Preter, Bruschetta, 2012; Beons, Clements, 2012; Baron-
Preter, et al., 2014).
Il dispositivo è costituito da un tavolo rotondo, attorno al quale vi
sono cinque posti a sedere, con al centro uno spazio vuoto, pieno
d’acqua, che offre al gruppo un luogo di rappresentazione e
appartenenza collettiva, mentre lo spazio intorno ad esso è suddiviso
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in cinque spicchi di territorio, di cinque colori diversi, delimitati da
pareti mobili colorate a rappresentarne i confini. Il contenitore con
l’acqua al centro del tavolino, non appartiene a nessuno dei cinque
territori, ma è liberamente accessibile a tutti, e rappresenta lo spazio
simbolico dell’illusione gruppale. I partecipanti scelgono il proprio
colore-territorio di appartenenza (Rosso, Giallo, Verde e Blue) ad
eccezione del territorio Bianco riservato al Conduttore del Gioco a
tavolino. Un Direttore della Seduta, guida il gioco dall’esterno, e con
la posizione che occupa furi dal cerchio del tavolino, istituisce la
funzione di involucro psichico delimitante lo spazio interno di
elaborazione gruppale da quello esterno istituente da dimensione
sociale.
Ognuno dei cinque territori ha a disposizione una serie di oggetti in
legno dello stesso colore dei confini che lo delimitano. Questi oggetti,
personaggi, animali, alberi, blocchi, barche, automobiline, ecc,
volutamente poco rifiniti e grossolanamente dettagliati, sono a
disposizione come materiale per le proiezioni di ciascuno, con il quale
costruire scene ed immaginare storie che permettono l’espressione
del mondo interno. Il materiale personale, che può essere impiegato
solo nei limiti di territorio personale, è però destinato ad incrociarsi
con quello degli altri, a partire dallo spazio collettivo (rappresentato
dall’acqua), fino a formare uno spazio immaginario gruppale che si
rappresenta su tutto il tavolino.
L’utenza elettiva dello scenodramma è rappresentata da bambini
dell’età della scuola materna e dei primi anni della scuola elementare
(4-8 anni), con grave patologia mentale e/o in condizioni di grave
disagio socio-familiare e socio-culturale (Baron-Preter, 2000). Questi
bambini presentano condizioni psicopatologiche di solito legate agli
effetti di cambiamenti catastrofici dei legami generazionali, della
trasmissione transgenerazionale e della differenziazione culturale, o
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ad una grave disorganizzazione della matrice intersoggettiva di base
che struttura la vita psichica personale, familiare e comunitaria. Ci
riferiamo qui a ciò che Bion (1961) ha definito la “funzione mentale
contenitore/contenuto” e “apparato per pensare i pensieri” intesi
come funzioni della personalità, ed a ciò che Foulkes (1975) ha
riconosciuto come processo inconscio sociale e rete di comunicazione
transpersonale all’interno dei quali avviane la “localizzazione
individuale” della sofferenza e la “costruzione in atto del significato”
di essa.
In contesti sanitari istituzionali questa terapia è stata indirizzata
anche a bambini con patologie autistiche, psicotiche, con disabilità
intellettive o con gravi disturbi di personalità. Nei servizi terapeutici
comunitari essa invece si è rivelata elettivamente indicata per
bambini iperattivi con delle difficoltà specifiche di attenzione e
concentrazione (che disturbano il loro sviluppo cognitivo) così come
per bambini con una instabilità motoria e relazionale (che disturba la
loro socializzazione). Essa s’indirizza anche a bambini che soffrono
d’inibizione severa, chiusura relazionale e ritiro schizoide e che per
questa ragione presentano delle difficoltà di comunicazione e di
sviluppo del linguaggio (Baron-Preter, 2000; 2006).
Lo scenodramma può essere utilizzato anche per trattare
direttamente famiglie con bambini piccoli. Attraverso il “giocare
insieme” (bambini, genitori e terapeuti) e la drammatizzazione di
scene personali inventate nel “neo-gruppo familiare” (famiglia e
terapeuti), esso e permette riparare/ricostruire nuovi contenitori di
pensiero e azioni familiare sulle differenziazioni di genere, di
generazione e di cultura (Baron-Preter, 2008; 2013).
Infine, il dispositivo dello scenodramma comunitario si è
recentemente dimostrato un sostegno fondamentale nella presa in
carico della grave patologia mentale in età evolutiva, da attivare in
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tutti quegli ambienti sociali, educativi e terapeutici, in cui i bambini
condividono la quotidianità della cura in contesti gruppali-comunitari.
Ci riferiamo qui ai contesti scolastici, ed in particolare ai gruppi-
classe, ai centri di aggregazione giovanile, con i loro gruppi di attività
ludico-espressive, ma anche alle comunità terapeutiche.
2. L’istallazione del dispositivo gruppale comunitario in una classe
della scuola primaria
In questo articolo presentiamo un “caso semplificativo” che ha visto
una equipe clinica esterna alla scuola, coordinata da uno
psicoterapeuta che aveva preso in carico privatamente un minore con
gravi difficoltà emotive e comportamentali, attivare un intervento
gruppale-comunitario direttamente sul suo gruppo-classe, per
sostenere la sua inclusione nello stesso come anche lo sviluppo
culturale di quest’ultimo.
La richiesta di un intervento comunitario sulla sua classe del piccolo
paziente è stata fatta congiuntamente sia dalla famiglia che dal
Direttore della stessa scuola, con l’obiettivo di prevenire l’attivazione
di una dinamica espulsiva dentro la classe. Il piccolo non è un inserito
in classe come alunno disabile e la classe non ha alcun insegnante di
sostegno per altri alunni, alcun altro programma di didattica
differenziata. I compagni di classe però, e soprattutto i loro genitori,
lamentano la violenza espressa dal giovane paziente.
Il bambino soffre di un Disturbo Distimico diagnosticato dal Servizio
NeuroPsichiatrico Infantile dopo un ricovero d’urgenza per una grave
crisi d’ansia e di agitazione psicomotoria esplosa in classe, e che non
è stato possibile trattare attraverso la presa in carico delle Unità
Operative ospedaliere e territoriali del SSN a causa dell’eccessiva
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conflittualità attivatasi tra la famiglia e gli operatori sanitari. Per
questo motivo la famiglia si è rivolta ad uno psicoterapeuta libero
professionista, con il quale ha costruito un progetto terapeutico
multimodale e multi-istituzionale basato su sedute di psicoterapia
individuale ad orientamento psicodinamico-analitico, sedute di
scenodramma familiare con l’intero nucleo familiare (composto dai
due genitori, il paziente ed il fratello minore) e l’attivazione
all’occorrenza di dispositivi di psicoterapia di comunità, come il
sostegno genitoriale, le visite domiciliari ed il lavoro di rete con le
istituzioni sociali di riferimento, prime fra tutte l’ospedale e la scuola
(Bruschetta, et al., 2015).
Dal terapeuta e dalla famiglia, viene considerato strategico porsi
l’obiettivo di inserire il piccolo paziente in un gruppo psicoterapeutica
di scenodramma tra pari all’inizio del successivo anno scolastico, dato
che egli risulta totalmente intollerante ed oppositivo ai contesti di vita
e di gioco in cui sono presenti altri bambini. La sintomatologia ansiosa
è fortemente presente soprattutto nell’ambito delle somatizzazioni e
dell’ansia da separazione, sono al momento presenti anche fobie
specifiche come quelle per il buio e per i ragni, mentre in passato si
sono verificati frequenti terrori notturni. Da quando i genitori hanno
rifiutato la terapia proposta in Ospedale, il bambino non ha più
ricevuto alcun trattamento farmacologico.
Alla prima riunione a scuola, lo psicoterapeuta si presenta come
Direttore delle sedute di scenodramma e concorda con la famiglia, il
Direttore della scuola e le insegnanti, un intervento (osservativo e
esplorativo!) in classe, in assetto comunitario, costituito da 4 sedute
di scenodramma (due volte la settimana) precedute da una quinta
seduta preparatoria di “giochi sociogrammatici” (propedeutici
all’istallazione del tavolino di scenodramma in classe), condotte da
una Equipe da lui coordinata e composta in totale da 4 persone.
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L’intervento è interamente pagato dalla famiglia.
3. La prima seduta di sociogramma
L’equipe dello scenodramma di presenta in classe (Figura 1) in prima
mattinata, all’orario pattuito, e propone subito di addossare tutti i
banchi alle pareti e fare un grande cerchio con le sedie; lasciando
libera tutta l’area centrale dell’aula (Figura 2).
La classe è una terza elementare costituita da 23 alunni, i quali quel
giorno erano tutti presenti assieme ad uno degli insegnante. L’equipe
si siede in cerchio assieme alla classe e chiede a ciascuno di
presentarsi, dicendo il proprio nome a turno, in base all’ordine di
posto occupato. Concluso il giro di presentazione l’equipe propone
quattro giochi sociogrammatici.
Il sociogramma utilizzato in questa occasione in effetti andrebbe
tecnicamente chiamato psico-sociogramma, e rappresenta una
drammatizzazione del sociogramma di Moreno (1943; 1951),
utilizzando una metodologia di lavoro di gruppo che rappresenta la
sociometria della classe con la tecnica dello psicodramma. Lo
psicosociogramma permette lo svolgimento di una indagine
sociometrica delle relazioni affettive e funzionali trai membri di un
gruppo, dal vivo e sul campo. L’indagine avviene direttamente nello
spazio vitale del gruppo, non attraverso l’utilizzo di questionari o di
test carta-e-matita, ma attraverso la rappresentazione
drammatizzata delle relazioni affettive e funzionali che lo animano ed
attraverso la loro visualizzazione sulla scena del gioco di gruppo.
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Figura 1
Figura 2
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Primo gioco: il gioco dei nomi. Il gioco prevede la costituzione di file
di bambini suddivisi secondo la lettera iniziale del proprio nome,
davanti ai cinque adulti della classe. Alla fine del gioco si avrà una lo
spazio interno al cerchio di sedie, suddiviso in cinque spicchi suddivisi
dalle cinque file di bambini che rappresentano i cinque raggi
convergenti verso i centro. Ciò permette di prendere consapevolezza
dello spazio di gioco interno alla classe strutturato sotto forma di
spazio pentapartito come il tavolino circolare dello scenodramma.
Secondo gioco: il gioco dei colori. Il gioco prende inizio dalla
posizione finale del gioco precedente. Il Direttore della Seduta chiede
a tutta la classe di suddividersi in quattro gruppi disponendosi in
ordine su quattro file davanti ai quattro terapeuti, che nel frattempo
si sono spostati ai quattro punti cardinali, in base al colore dei propri
capelli (biondo, nero, rosso e castano) o di altre caratteristiche
somatiche. I bambini posso così prendere consapevolezza delle
differenze individuali che li separano ma che li mettono anche in
relazione con gli altri. Questa consegna introduce inoltre il concetto
della qualità cromatica, fondamentale per la scelta degli oggetti
colorati dello scenodramma.
Terzo gioco: il gioco delle file. Il gioco prevede, in successione, la
consegna di costruire una unica fila disponendosi da destra verso
sinistra, in ordine dal bambino più alto al bambino più basso (o in
ordine di età o di calendario), tra i l’Io-Ausiliario e l’Osservatore. Si
possono anche alternare la disposizione su una fila orizzontale ad ona
ortogonale su fila verticale. In questo gioco è importante che
l’insegnante della classe aiuti gli alunni nel difficile compito di
mantenere l’attenzione e la motivazione necessarie a completarlo. I
bambini possono così prendere consapevolezza della gradazione con
la quale alcune loro qualità o caratteristiche si dispongono nella
classe e possono rappresentarsi in relazione speculare, ciascuno con
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l’altro che occupa il posto complementare.
Il quarto ed ultimo gioco: il gioco degli animali. Il Gioco prevede la
costituzione di sottogruppi sulla base della libera scelta e della
contrattazione di gruppo. In particolare il Direttore della Seduta
chiede ai Bambini di suddividersi un gruppi da otto membri sulla base
di una scelta di animali. È importante che i bambini trovino un
accordo su come comporre gruppi esattamente di 8 membri, con
l’aiuto della maestra e con l’accordo su chi deve rimanere nel gruppo
incompleto. È possibile aiutare i bambini a riconoscersi come gruppo
facendogli recitare il verso dell’animale simbolo del proprio gruppo, in
alternanza tra i gruppi ed in contemporanea. Il gruppo che resta
incompleto viene integrato dagli adulti dello staff. All’interno di questi
gruppi viene poi data la consegna di formare delle coppie di animali
che si alternano del recitare il movimento dell’animale simbolo del
sottogruppo di appartenenza.
Sulla base di quest’ultimo gioco viene così identificata la turnazione
dei gruppi che si alterneranno al tavolino con le coppie di bambini già
costitute ed i cicli di turnazioni che permettano a tutti i bambini di
giocare all’incirca lo stesso numero di volte. Viene indicato il primo
gruppo di 8 bambini, suddiviso in quattro coppie, che giocherà al
tavolo la prima seduta, ed i successivi gruppi di 8 bambini che
giocheranno al tavolo le sedute successive. In base alla numerosità
dell’ultimo gruppo rimasto incompleto si programma la composizione
del gruppo che giocherà al tavolino le successive sedute che
prevedono l’avvio di un nuovo ciclo di turnazione con la
scomposizione dei vecchi gruppi e la ricomposizione di nuovi. Una
regola che verrà comunicata al momento opportuno prevede che
quando una coppia di bambini si ritrova a giocare al tavolino per la
seconda volta i bambini che la compongono debbano scambiarsi i
ruoli (invertendo colui che sta seduto con colui che sta in piedi).
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4. Sociometria dello scenodramma comunitario
Il tavolino da gioco dello scenodramma si impianta realmente e
simbolicamente al centro della classe. I cinque territori in cui è
suddiviso, possono essere occupati da 5 coppie di partecipanti, di
solito quattro coppie di bambini ed una di terapeuti (Direttore della
Seduta e Conduttore del Gioco), seduti intorno al tavolo rotondo con
al centro un contenitore con dell’acqua. Lo spazio intorno ad esso,
costituito dai cinque spicchi di cinque colori diversi, rappresenta lo
spazio del legame bi-personale di ciascuno dei partecipanti con i
propri compagni di classe. L’interazione della coppia di bambini che
giocano nello stesso territorio si basa su una differenza tra la
posizione del bambino seduto al tavolino e quella del bambino in piedi
accanto a lui. I partecipanti scelgono il proprio colore-territorio
all’inizio di ogni seduta attraverso un processo di individuazione e di
turnazione che riguarda tutta la classe, e che viene preparato dal
gioco sociogrammatico svolto precedentemente all’istallazione del
tavolino.
La seduta preparatoria del gruppo-classe in assetto di gioco
sociogrammatico, che serve a preparare lo spazio fisico, sociale e
mentale all’istallazione in classe del tavolino e delle sue regole, ha
infatti come obiettivo operativo la creazione di un grande spazio
vuoto al centro della classe circondato da un cerchio di sedie, una per
ciascun bambino più quelle di ciascun insegnate partecipante e dei tre
terapeuti più degli eventuali osservatori. Alle spalle di queste sedie
vanno posti, in un cerchio più esterno esterno, tutti i banchi e la
cattedra della classe, solitamente addossati ai muri dell’aula. In
questo spazio è possibile per la classe rappresentare
sociogrammaticamente le differenze che la compongono e soprattutto
acquisire i principi di seriazione, successione e combinazione delle
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differenze che permetterà ai bambini di sostenere la turnazione dei
ruoli e delle posizioni che ciascuno di loro assumerà nelle varie sedute
dei gruppi di scenodramma comunitario (Figura 2). È infatti previsto
che i bambini turnino in modo da fare diverse volte esperienza di
tutte le posizioni possibili nei tre cerchi previsti dal dispositivo.
Ciascun bambino può lavorare nel cerchio interno seduto in coppia al
tavolino (costruendo le scene e manipolando gli oggetti), può
lavorare sempre in coppia ma in piedi al tavolino nel cerchio
intermedio (narrando le storie e descrivendo le scene che le
sottendono), può lavorare da solo stando seduto nel cerchio esterno
(rappresentando con varie tecniche artistico-espressive il gioco
osservato al tavolino). Per svolgere ciascun di questi ruoli può
chiedere un aiuto specifico agli insegnati, che lo aiuteranno attraverso
la funzione di Io-Ausiliario quando sarà seduto nel cerchio esterno
oppure attraverso la funzione di Sostegno al legame interpersonale
nella composizione della coppia con la quale giocherà al tavolino. I
bambini poi potranno combinarsi diversamente nelle coppie che
giocano al tavolino formando una molteplicità di assetti diversi.
I giochi sociogrammatici preliminari servono infatti a mettere sullo
spazio scenico dell’aula le interazioni di coppia, dei sottogruppi e della
classe nel suo complesso, ma anche la relazione spaziale del posto
che ciascun allievo assume rispetto agli insegnanti ed a tutti gli altri
compagni. I giochi sociogrammatici permettono cioè di rappresentare,
visualizzare ed iniziare a mentalizzare quelle differenze di età, di
genere e di cultura, definite da Kaës (2010) le differenze psicologiche
di base dell’articolazione individuo/collettività. I partecipanti possono
coglierne il significato e partecipare alla loro definizione all’interno del
gruppo classe anche attraverso il linguaggio dell’azione proposta dei
giochi sociogrammatici, che simbolizzano e drammatizzano le
caratteristiche individuali che differenziano ma anche mettono in
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relazione ciascun membro del gruppo con tutti gli altri e con la classe
nel suo complesso. Una volta istallato il tavolino al centro della classe
(Figura 3 e Figura 4), alla coppia dei terapeuti viene assegnato il
colore Bianco, mentre tutti gli altri partecipanti possono scegliere i
restanti colori, Rosso, Giallo, Verde e Blue, in accordo tra loro, ma nel
rispetto delle regole e dei rituali sviluppati durante il preliminare gioco
sociogrammatico dalla classe. Gli altri due terapeuti trovano posto
esternamente a questo gruppo, nel grande cerchio costituito dai
banchi con ivi seduti i bambini che non giocano al tavolino; uno con
funzione di Io-Ausiliario e l’altro di Osservatore. In alcuni casi,
quando necessario, alcuni bambini possono fare coppia al tavolino
con un’insegnante, che svolge per lui una funzione di Ambiente di
sostegno ausiliario allIo del bambino con funzioni paraeccitatorie
(Anzieu, 1978).
5. Psicodinamica dello scenodramma comunitario
Ognuna delle cinque coppie partecipanti al gioco sul tavolino ha a
disposizione una serie di oggetti in legno colorati come il proprio
territorio, che possono essere impiegati solo nei limiti del proprio
territorio, ma che sono anche destinati ad incontrarsi con quelli delle
altre, a partire dallo spazio collettivo centrale (rappresentato
dall’acqua e dai bordi bianchi del suo contenitore al centro del
tavolino), fino a formare uno spazio immaginario gruppale
(rappresentato dal sottogruppo che gioca nello spazio interno del
tavolino), appartenente ad uno più ampio campo gruppale-
comunitario che lo contiene (rappresentato dal grande cerchio dei
bambini ed egli insegnanti disposti nel grande cerchio di banchi
intorno al tavolino). (Figura 3)
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Figura 3
Figura 4
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Questo grande cerchio funge da confine tra l’area interna, intermedia
tra il tavolino e i banchi che lo circondano, e l’area sociale esterna in
comunicazione con il resto della scuola. L’area intermedia è il luogo
simbolico in cui opera il Direttore della Seduta, svolgendo un opera di
interconnessione, transizione e trasformazione, tre le
rappresentazioni emergenti dal gruppo al tavolino e le
rappresentazioni (ri)proposte dal grande gruppo esterno. (Figura 4)
Nella struttura gruppale a tre cerchi concentrici, l’area intermedia si
colloca tra il cerchio interno e il cerchio intermedio, mentre
quest’ultimo rappresenta la membrana/interfaccia esterna aderente
ad una interna, il cerchio interno, in modo da svolgere
reciprocamente le funzioni di contenitore e contenete il gioco.al
tavolino (Anzieu, 1985). Questo involucro psichico così costituito
permette di tenere simbolicamente separati lo spazio mentale del
gioco drammatico da quello dell’elaborazione gruppale, allo scopo di
“materializzare l’area transizionale all’interno nello spazio scenico”
rappresentato dal tavolino circolare, come già definito da Anzieu
(1978) per il dispositivo dello psicodramma analitico.
Il Direttore della Seduta, che sta in piedi vicino al tavolo ed al
Conduttore del Gioco, è anche l’unica persona che può parlare a tutto
il grande gruppo classe contemporaneamente, può anche parlare
direttamente solo al grande cerchio esterno o quello intermedio dei
bambini che stanno in piedi come lui o a quello interno dei bambini
seduti al tavolino come il Conduttore del Gioco. Tecnicamente, il
Direttore della Seduta appartiene al cerchio intermedio, mentre il
Direttore del Gioco appartiene al cerchio interno.
Il Conduttore del Gioco, seduto al tavolino, possiede oltre ai suoi
oggetti color bianco, anche delle barriere, dei personaggi e degli
oggetti di legno non colorato, che rappresentano le “istanze
regolatrici fondamentali” e che può utilizzare lui stesso d’intesa con il
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Direttore della Seduta, ma che possono anche essere
invocate/evocate durante il gioco dai partecipanti al tavolino. Due
personaggi, in particolare, che possono comandare gli altri
personaggi colorati o muoversi autonomamente su tutti i territori,
svolgono una specifica funzione di testimonianza, richiamo e
applicazione delle istanze sociali, e trovano nel linguaggio delle scene
giocate dai bambini i nomi di capo della giustizia/polizia e di capo dei
soccorsi/sicurezza. Essi interdicono e contemporaneamente
accompagnano, amministrando la giustizia e offrendo aiuto in termini
di cura e protezione, assumendo svariati ruoli all’occorrenza, medico,
poliziotto, giudice, pompiere, veterinario, ecc. ecc.. La loro funzione,
oltre che quella di integrare le relazioni tra gli oggetti del gioco,
funzione di garanzia dello spazio metapsichico del gruppo, è anche
quella di articolare tali relazioni con i garanti metasociali della vita
collettiva (Kaës, 2012).
Ciascuna coppia partecipante (compresa la coppia di co-conduttori)
crea così una scena sul proprio territorio, servendosi degli oggetti a
sua disposizione, che successivamente presenterà al gruppo,
articolandola in una storia, per poi drammatizzarla, giocandola
contemporaneamente e contestualmente a tutte le altre. I processi
psichici identificativi e proiettivi che agiscono sugli oggetti del gioco
fungono così da base per l’attivazione di specifici processi
intersoggettivi gruppali come il giocare insieme con delle scene
inventate dal gruppo (bambini e terapeuti), attraverso la fantasia
(racconti e drammatizzazioni), o la rappresentazione gruppale di parti
comuni della stessa esperienza collettiva, vissuta dal posizioni diverse
ed espressa con modalità diverse (simbolizzate nel gioco a tavolino e
nelle espressioni artistiche del cerchio esterno).
Il vincolo istituente la gruppalità comunitaria della classe si organizza
su (ed è garantito da) un insieme di regole del gioco e della
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comunicazione che strutturano lo spazio-tempo (personale e
collettivo), le relazioni intrapersonali, interpersonali e transpersonali,
facilitando la separazione e l’accesso all’intersoggettività. Il
dispositivo, che iscrive infatti i partecipanti in tre cerchi concentrici,
per garantire la sua funzione di strutturazione dello spazio mentale
interno ed esterno, vincola ciascun partecipante a non spostarsi dal
proprio territorio, per non invadere quello altrui e quello collettivo,
tranne in determinate e regolate condizioni. Grazie alla funzione di
appoggio narcisistico svolto dagli oggetti, dai personaggi, dagli
individui e dai gruppi che animano un dispositivo così strutturato, è
possibile mantenere una gestione ottimale delle angosce e delle
frustrazioni che normalmente si attivano nelle relazione gruppali e
negli spazi collettivi, spesso con conseguenze caotiche e distruttive
sulle dimensioni costitutive del Noi (Anzieu, 1975; Kaës, 1993).
6. Quattro sedute di scenodramma in classe
La seduta di scenodramma comunitario in classe si struttura in 5 fasi
di lavoro al tavolino ed in 3 fasi di lavoro che coinvolgono il grande
cerchio intorno ad esso, per un totale di 90 minuti circa, in una
alternanza di tempi tra spazio interno e spazio interno che ricorda il
modello del fishbowl.
La seduta al tavolino si struttura nelle classiche 5 fasi, in
un’alternanza di tempi interpersonali e collettivi. Ad una prima fase di
accoglienza/discussione (tempo collettivo), nella quale i bambini ed i
terapeuti si accomodano nel clima del gruppo, segue una seconda
fase di concepimento/installazione della scena su ciascun territorio
(tempo bi-personale). Durante questa fase avviene la scelta degli
oggetti personali da utilizzare per l’elaborazione della scena e la loro
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istallazione sul tavolo. La terza fase è quella della presentazione da
parte di ogni coppia della propria storia da drammatizzare (tempo
differenziato collettivo). La narrazione inizia quando tutte le coppie
hanno terminato la costruzione della propria scena. La prima coppia a
terminarla inizierà a raccontare, e così via seguendo la turnazione,
mentre i terapeuti raccontano la propria storia per ultimi. Nella quarta
fase avviene la vera e propria drammatizzazione ludica delle differenti
storie in interazione (tempo collettivo), La chiusura del gioco, la
quinta fase, con un discussione gruppale di tipo esclusivamente
verbale, segna la fine del tempo a disposizione dei gruppi al tavolino
(in genere 45 min. in totale).
Il gruppo del cerchio esterno fa invece un lavoro preliminare e
successivo al lavoro del gruppo al tavolino, diviso appunto in tre fasi.
La prima fase, preliminare al gioco a tavolino, prevede un dialogo
introduttivo alla seduta con un confronto sugli avvenimenti accaduti
in classe, condotto dal Direttore della Seduta e dall’Io-Ausiliario. A
questo dialogo non possono partecipare i membri del gruppo al
tavolino. La seconda fase, di solito intermedia al lavoro del gruppo al
tavolino, prevede la consegna del compito individuale a ciascun
partecipante. Il compito normalmente prescrive la creazione artistica
di una rappresentazione di quanto emerge dal gruppo al tavolino. A
seconda del medium artistico indicato si può chiedere di elaborare
una rappresentazione su di una scena particolare, su una storia
specifica o su un accadimento avvenuto durante il gioco. Il gioco, le
storie e le scene del tavolino diventano così quel materiale non troppo
strutturato su cui proiettare inconsciamente le dinamiche e le
immagini personali, con il quale risuonare durante la seduta ed
attraverso il quale rispecchiare gli eventi e gli argomenti significativi
del gruppo-classe. La terza fase conclude tutta la seduta di lavoro del
gruppo-classe e prevede la presentazione/condivisione dei lavori
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artistici prodotti durante il gioco al tavolino accompagnati dalle
riflessioni dei loro autori.
6.1. La prima seduta
Alla prima seduta, la consegna ai dodici bambini che compongono il
cerchio esterno (seconda fase del gruppo esterno) prevede la scelta
personale di un colore-territorio su cui focalizzare la propria
attenzione, per poi disegnarne, dopo la costruzione della scena
(seconda fase del lavoro al tavolino), alcune immagini che lo
rappresentano. All’unica insegnante presente si chiede di disegnare
delle immagini che rappresentino il lavoro dei bambini al tavolino, nel
suo complesso. Per svolgere questo compito a ciascuno viene
consegnato una matita ed un foglio bianco.
La consegna non ha previsto il disegno durante il gioco (quarta fase
di lavoro al tavolino) in quanto è esperienza consolidata che le prime
sedute con un nuovo gruppo non arrivano quasi mai a completare la
5 fasi di lavoro al tavolino, dato che è necessario prendere molto
tempo per spiegare le regole di base dello scenodramma. Anche in
questo caso si è infatti confermata questa situazione dato che il
gruppo ha completato solo la terza fase di lavoro al tavolino con la
narrazione delle storie rappresentate sulle scene appena costruite.
I bambini del gruppo esterno si sono così distribuiti le scelte: n.5
bambini hanno scelto il territorio blue, n.4 quello rosso, n.2 quello
giallo, n.1 quello verde. Nessuno ha scelta il colore Bianco. Mentre le
coppie al tavolo hanno completato la costruzione delle scene in
questo ordine temporale: Rosso, Verde, Blue e Giallo.
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Figura 5
Figura 6
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Figura 7
Figura 8
Le storie narrate sono tutte connotate dalla tematica ambivalente
della curiosità della scoperta di un nuovo territorio da esplorare e
della paura di un nuovo contenitore in cui essere costretto. Di seguito
vengono riportate le parole di presentazione delle storie dei bambini
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al tavolino e indicate alcune delle immagini disegnate subito dopo dai
bambini nel cerchio esterno.
1. Territorio Rosso “C’era una volta una pecora che era
scappata, il contadino provò a cercarla ma non la trovò, allora
prese la macchina ed andò nel bosco”. (Figura 5)
2. Territorio Verde “I bambini sono accompagnati alla fattoria
dal papà, qui vedono tanti animali ed alberi”. (Figura 6)
3. Territorio Blue – “Allo zoo ci sono tanti alberi, cespugli, animali,
un contadino ed una puzzola. La puzzola scappò dallo zoo. Il
contadino la andò a cercare nel bosco, la trovo e la riportò nel
recinto”. (Figura 7)
4. Territorio Giallo – “Due bambini stanno cercando gli animali
scappati nel bosco. Sono in macchina con la mamma ed il papà,
ed alla fine tutti fanno una corsa”. (Figura 8)
Il Direttore della Seduta racconta infine questa storia: “Ci sono dei
bambini che stanno facendo una passeggiata nel bosco. Incontrano
tanti animali, che si fanno avvicinare volentieri e si fanno
accarezzare. Quando finisce la passeggiata, tornano a casa”.
6.2. La seconda seduta
La seconda seduta vede al tavolo il secondo gruppo di otto bambini
formatosi durante i giochi sociogrammatici. La seconda fase di lavoro
del cerchio esterno si svolge dopo la costruzione delle scene al
tavolino. Vengono consegnati ai bambini una matita ed un set di
colori a matita, dicendo loro di scegliere la scena che li attrae di più e
di disegnare quello che accade sul quel territorio dopo che tutti hanno
raccontato la storia e sia iniziato il gioco collettivo al tavolino.
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Figura 9
Figura 10
I bambini del gruppo esterno si sono così distribuiti le scelte: 6 blue,
3 rossi, 2 gialli, 1 verde. Anche questa volta nessuno ha scelta il
colore Bianco. Dopo che le coppie al tavolo hanno completato la
costruzione delle scene in questo ordine: Verde, Blue, Giallo e Rosso.
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Figura 11
Figura 12
Il gruppo al tavolino è riuscito a completare tutte e cinque le sue fasi
di lavoro nel tempo previsto. Le storie narrate iniziano a presentare la
tematica dell’aggressività tra pari e del senso di colpa, vissuti come
angoscia del pericolo e della punizione.
Di seguito vengono riportate le parole di presentazione delle storie
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dei bambini al tavolino e indicate alcune delle immagini disegnate dai
bambini nel cerchio esterno durante il gioco al tavolino.
1. Territorio Verde – “C’era un elefante che era scappato nel
bosco. I bambini con il loro papà vanno in macchina nel bosco e
lo incontrano”. (Figura 9)
2. Territorio Blue – “C’era una volta un recinto di animali domestici
e selvatici. C’era una papera con i suoi figlioletti ed un
coccodrillo che gli voleva bene. C’erano poi in una macchina
due bambini con il loro papà e su una barca un bambino con su
padre, sua madre ed il suo cane”. (Figura 10)
3. Territorio Giallo – “C’era una fattoria con tanti animali. Un
giorno un gallo esce dal recinto ed il fattore lo riporta nella
stalla”. (Figura 11)
4. Territorio Rosso “Un giorno un pastore va a comprare un
cavallo e quando torna trova tanti animali che girano liberi per
la fattoria. C’era anche un maialino che dava fastidio a tutti gli
animali e lo hanno messo in un recinto. Il pastore con il figlio e
la sua mamma vanno a fare un giro in barca. Un gatto li avvisa
che il maialino era scappato dal recinto e stava spaventando le
giraffe. Una giraffa cade ed il maialino gli è salito sopra.
L’indomani i galli non si sono svegliati e il pastore non ha dato
da mangiare agli animali”. (Figura 12)
6.3. La terza seduta
La terza seduta vede per la prima volta delle assenze in classe. Il
terzo gruppo composto da sei bambini ha le coppie al completo. Viene
così scelta una coppia dal primo gruppo di otto bambini che inizia il
secondo ciclo di lavoro al tavolino. La seconda fase di lavoro del
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cerchio esterno si svolge questa volta dopo la narrazione delle storie
al tavolino. Anche stavolta vengono consegnati ai bambini seduti ai
banchi una matita ed un set di colori a matita, dicendo loro di
disegnare quello che accade su un territorio da loro prescelto, quando
inizia il gioco collettivo al tavolino.
I bambini del gruppo esterno sono otto e si sono così distribuiti le
scelte: 2 blue, 2 rossi, 2 gialli, 2 verdi. Ormai è una consuetudine che
nessuno scelga il colore Bianco. Dopo le coppie al tavolo hanno
completato la costruzione delle scene in questo ordine: Rosso, Giallo,
Verde e Blue. Anche questa volta il gruppo al tavolino è riuscito a
completare tutte e cinque le sue fasi di lavoro nel tempo previsto.
Le storie narrate presentano la tematiche delle riparazione del danno
e del contenimento degli impulsi, vissute come capacità personali che
iniziano a manifestarsi rafforzando l’autostima e l’integrazione dell’io
nel noi gruppale.
Di seguito vengono riportate le parole di presentazione delle storie
dei bambini al tavolino e indicate alcune delle immagini disegnate dai
bambini nel cerchio esterno durante il gioco al tavolino.
1. Territorio Verde “Un ristorante è anche una fattoria con tanti
animali. Il camino si è otturato ed il proprietario del ristorante
sta sistemando per le persone che sono arrivate”. (Figura 13)
2. Territorio Giallo “C’era una volta un contadino che dormiva e
mentre dormiva perde un cavallo. Quando si sveglia lo va a
cercare lo trova e lo porta a casa. Ci sono la mamma ed i figli
che lo aspettano”. (Figura 14)
3. Territorio Rosso – “C’era un solo addestratore per ammaestrare
gli animali. Gli animali erano tanti e c’erano anche un maestro,
una maestra ed un papà che accompagna suo figlio a scuola”.
(Figura 15)
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Figura 13
Figura 14
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Figura 15
Figura 16
4. Territorio Blue – “Nel porto si è spento il faro. Sei bambini sono
andati a ripararlo.” (Figura 16)
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Il Direttore della Seduta racconta infine questa storia: “Questa è la
piazza del paese dove si sta organizzando una festa. Gli organizzatori
sistemano le seggiole per tutti e tutte le lampadine che servono per
illuminarla. C’è anche un palco dove tutti si possono esibire”.
Durante il gioco di gruppo c’è stato abbastanza tempo per sviluppare
alcune dinamiche angoscianti come la paura che venisse distrutto il
paese dove c’era la festa e si spegnessero tutte le lampadine. C’era la
paura che fossero arrivati gli alieni e qualcuno voleva scappare nel
bosco. Malgrado ciò la festa è riuscita a raccogliere un gran numero
di persone in piazza, facendo incontrare i personaggi provenienti da
tutti i territori, e tutto è andato bene.
6.4. La quarta ed ultima seduta
La quarta ed ultima seduta vede assenti tre bambini. Torna a giocare
al tavolo il primo gruppo con due coppie di bambini ed un bambino
senza il suo compagno, assente. Il Direttore della Seduta chiede agli
altri bambini chi vuole fare coppia con il bambino solo e poi invita una
coppia del secondo gruppo a completare in numero del partecipanti al
tavolino. Nella seconda fase di lavoro del cerchio esterno consegna è
nuovamente quella di scegliere un colore-territorio da usare come
soggetto del disegno che verrà prodotto liberamente da quando i
bambini al tavolino inizieranno a costruire le scene (seconda fase di
lavoro al tavolino). Vengono consegnati ai bambini seduti ai banchi
una matita da disegno ed a matita del colore prescelto.
Nessuno dei bambini del gruppo esterno ha scelto il colore Verde,
mentre 2 di loro hanno scelto il colore Bianco. Segno che un legame
costruito in queste sedute adesso andava elaborato in veste della loro
conclusione. Le altre scelte sono state: 3 rossi, 2 blue e 2 gialli.
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Figura 17
Figura 18
Le coppie al tavolo hanno completato la costruzione delle scene in
questo ordine: Rosso, Verde, Blue e Giallo. Anche questa volta il
gruppo al tavolino è riuscito a completare tutte e cinque le sue fasi di
lavoro nel tempo previsto.
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Figura 19
Le storie narrate presentano la tematiche dell’assemblaggio della
dimensione collettiva-gruppale dove l’io ed il noi si manifestano come
due facce della stessa medaglia. Compaiono i riferimenti alla
gruppalità dell’educazione e della scuola, ma anche a quella dei
terapeuti e della cura.
Di seguito vengono riportate le parole di presentazione delle storie
dei bambini al tavolino e indicate alcune delle immagini disegnate dai
bambini nel cerchio esterno durante i lavori al tavolino.
1. Territorio Rosso – “Il papà decide di far fare una gita in barca al
figlio. Trovano un uccellino in difficoltà e lo portano del
veterinario che lo cura. Dopo alcuni giorni l’uccellino sta meglio
e può tornare a volare.” (Figura 17)
2. Territorio Verde “C’era un coccodrillo che era scappato dalla
fattoria. Il padrone si mette in macchina a va a cercarlo”.
3. Territorio Blue – “Il recinto della fattoria era aperto e sono
scappati tutti gli animali tranne quattro”. (Figura 18)
4. Territorio Giallo – “Un bambino chiede al suo papà se può usare
il cellulare per giocare ad un videogioco dove ci sono un
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pipistrello, un serpente, una tartaruga e un cane. Il cane e la
tartaruga stanno insieme, il serpente ed il pipistrello, no. Il
serpente sta liberando il pipistrello ed il cane sta liberando la
tartaruga”. (Figura 19)
Il Direttore della Seduta racconta infine questa storia: “Questa è la
storia di un burattino che diventa bambino ed il papà e la mamma lo
premiano portandolo con i fratellini a fare un giro in barca”.
Durante il gioco c’è stato abbastanza tempo per sviluppare alcune
dinamiche riguardanti la chiusura dell’esperienza. I quattro animali
rimasti nel recinto sembrano rappresentare i quattro terapeuti che si
vorrebbe rimanessero ancora nella classe. Le due coppie di animali
una domestica ed una selvatica rimandano alla suddivisione di coppie
e sottogruppi diversi nella classe. Il coccodrillo, cercato con tanta
sollecitudine dal fattore, riporta il tema della redenzione e
dell’accoglienza della diversità o di ciò che può fare paura. Ma
soprattutto la storia dell’uccellino guarito dal dottore è la chiara
rappresentazione del sentimento di cura che la classe ha vissuto
rispetto alle proprie parti malate, e di quello di nuove possibilità che
adesso le si aprono.
La fase di chiusura del lavoro del grande gruppo (terza fase di lavoro
del cerchio esterno) è stata molto concitata. I bambini non riuscivano
a rispettare il proprio turno di parola, dando continuità ad un
sentimento di urgenza e di angoscia che li aveva già spinti ad
intervenire con domande ed osservazioni durante tutte le fasi del
gioco al tavolino, impegnando molto la maestra e l’Io-Ausiliario.nel
lavoro di regolazione
È chiara a tutti la difficoltà ed il dispiacere di salutarci, ma tutti
sostengono di aver scoperto la grande voglia di giocare con i
compagni e di divertirsi tutti insieme, senza voler escludere nessuno,
Rivista del Laboratorio di Gruppoanalisi
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né aver paura del comportamento di qualcuno. Tutti i bambini escono
dall’aula per aspettare direttamente all’esterno il momento della
ricreazione.
Come sempre, mezz’ora è necessaria all’equipe ed agli insegnanti per
riunirsi in assetto di staff di lavoro, rimanendo, a conclusione della
seduta, nella classe vuota per discutere sugli accadimenti ed i
processi, e per smontare nel frattempo il setting, ricomponendo
quello normale dell’aula scolastica; mentre i bambini sono fuori a fare
la ricreazione. Quando torneranno troveranno l’aula ricomposta ed il
loro insegnante che li attende per riprendere le quotidiane attività
scolastiche.
7. Conclusione: i processi terapeutici dello scenodramma comunitario
a scuola
Questo dispositivo estende la funzione della psicoterapia analitica
gruppale a situazioni comunitarie plurisoggettive, dove cioè le
rappresentazioni individuali, gruppali, familiari ed istituzionali sono
imbricate l’una nell’altra, costruendo uno spazio di cura fondato
sull’articolazione fra la realtà psichica comune e condivisa, il mondo
interno del soggetto singolo e gli spazi mentali dei legami fra i
soggetti.
Lo scenodramma scolastico-comunitario prende così in trattamento
direttamente tutto il gruppo-classe, con tutti i suoi alunni, mirando ad
intervenire sia sulle dinamiche comunitarie di convivenza tra alunni
ed insegnanti, sia sulle dinamiche interpersonali tra i bambini della
classe, sia al livello personale ed intrapsichico di ogni singolo
bambino. Tutti i bambini della classe, indipendentemente dai quadri
sintomatologici che presentano quindi possono essere sostenuti da
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questo dispositivo nello sviluppo sia dell’adattamento partecipativo al
contesto sociale scolastico, sia delle competenze comunicative
pragmatico-narrative, sia del pensiero simbolico-verbale. Lo
scenodramma svolge infatti un’azione individuale paraeccitatoria
(Anzieu, 1985), che facilita l’accesso dei bambini al lavoro di
simbolizzazione, inteso come quel “processo che permette di
elaborare la dispersione, l’eterogeneità e lo scarto tra l’esperienza del
mondo interno e quella del mondo circostante” (Kaës, 2012)
Uno degli obiettivi di questo dispositivo è poi anche quello di svolgere
una funzione interpretativa indiretta sulla dimensione transpersonale
istituzionale che attraversa e intenziona i processi di simbolizzazione
personale, annodando, tra loro, le rappresentazioni del mondo interno
dei singoli individui, gli avvenimenti drammatizzati in gruppo, la vita
interpersonale tra i singoli compagni e gli insegnanti, e quella
pubblica-istituzionale della classe intesa come un tutto. Tempi
soggettivi, tempi interpersonali e tempi sociali si incontrano e si
istituiscono così negli spazi psichici individuali, intersoggettivi e
socio/culturali dei suoi partecipanti (Kaës, 2012).
Lo scenodramma comunitario fornisce così un modello di intelligibilità
psicodinamica che rende conto, nell’articolazione fra la pluralità degli
spazi psichici, di processi di costruzione dello spazio dei legami
interpersonali che si istituiscono all’interno del gruppo-classe: legami
a due (coppie di compagni, tra le quali la coppia con il compagno di
banco assume una caratteristica peculiare), legami tra membri di
piccoli gruppi (gruppi costituiti spontaneamente dagli alunni su
valenza affettiva o gruppi di lavoro costituiti su indicazione degli
insegnanti) e legami tra tutti i membri del grande gruppo-classe,
comprendente gli insegnanti.
Lo sguardo e le voci di bambini, insegnanti e terapeuti permettono
l’iscrizione delle scene, delle drammatizzazioni, delle narrazioni e dei
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giochi nel processo creativo dello scenodramma gruppale
comunitario, che poggia principalmente sullo sviluppo dei due
specifici involucri psichici sensoriali (i quali costituiscono anche la cd.
pellicola del sogno, Anzieu, 1985): l’involucro sonoro (che presentifica
ritmicamente l’ambiente sonoro nella quale si produce l’eco della voce
di colui che parla) e l’involucro visivo (che permette di vedere, essere
visti e quindi riconoscersi negli altri, negli oggetti, nel proprio corpo).
Il sognare ed il giocare vengono infatti considerate funzioni mentali
equivalenti, con la stessa dignità espressiva, creativa ed elaborativa!
La classe scolastica, come ogni altro insieme plurisoggettivo, viene
quindi concepita come un apparato metapsichico, che compie un
lavoro di collegamento e accordatura tra certe formazioni psichiche
dei suoi membri e le formazioni sociali che la istituiscono. Il
dispositivo dello scenodramma comunitario, in questo caso,
interviene terapeuticamente sul campo gruppale dei legami personali
ed istituzionali che operano nella classe, riconnettendo quest’ultima
alle cornici metasociali di quella specifica formazione sociale che è la
scuola, e sostenendola nello svolgimento della sua fondamentale
funzione sociale di garante della formazione dell’ambiente culturale,
abilitante e facilitante (Winnicott, 1965), in cui far crescere e
maturare i suoi piccoli alunni.
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Scenodrama groups involve young children (aged 4 - 8) suffering from serious semiotic and language disorders. They are organised around a small round table with delimited collective (water) and/or individual spaces. The setting helps developing metaphorical capacities through its containing effects and the diversity of the material given to each child, so that they can stage and enact their personal stories. A specific process may thus unfold; we refer to it “evolutional object/Aesthetic House”. Besides the Scenodrama groups are transitional spaces which permit to manage clinical- institutionally the continuity of links between the primary and secondary networking groups.
Full-text available
Article
Manifesto per una psicoterapia di comunità a sostegno della partecipazione sociale: la psicoterapia individuale e quella di gruppo rispondono ancora ai bisogni di cura della società? Simone Bruschetta, Vincenzo Bellia, Raffaele Barone L'articolo propone una lettura critica, su un livello politico-sociale, dello sviluppo della psicoterapia, intesa come quella disciplina sanitaria affermatasi scientificamente, soprattutto in quella parte di mondo definita Occidente, attraverso la valutazione dell'efficacia clinica delle sue due tipologie di setting più diffuse; la Psicoterapia Individuale e la Psicoterapia di Gruppo. Attraverso una lettura antropologico-sociale dei processi mentali che essa sottende, ed una analisi di scuola gruppoanalitica delle dinamiche istituzionali che ne hanno determinato l'evoluzione, gli autori evidenziano la sostanziale empasse in cui la psicoterapia si ritrova oggi rispetto alle nuove e più pervasive forme di sofferenza mentale. Sulla scia delle recenti ricerche scientifiche sul funzionamento della mente e delle nuove proposte politiche dell'Organizzazione Mondiale della Sanità, viene così proposto una forma psicoterapeutica di base, focalizzata sulla qualità della salute mentale di contesti umani definiti, definita Psicoterapia di Comunità. Questa nuova forma psicoterapeutica non và semplicemente intesa come un nuovo setting, da affiancare ai classici setting individuali, di gruppo, o familiari, ma come uno sfondo politico-culturale ed una cornice teorico-metodologica, tanto dei diversi interventi psicoterapeutici (individuali, di gruppo, familiari) messi in atto nei casi di specifiche manifestazioni psicopatologiche, quanto di tutta una serie di altri interventi clinici e sociali, messi in atto da professionisti, operatori ed (ex)utenti esperti, che sostengono l'empowerment delle persone con gravi disagi psicologici nei loro contesti sociali di appartenenza, ed il loro recovery attraverso la partecipazione attiva a tutti quei processi terapeutici che ne sostengono la cura. Gruppoanalisi; Psicoterapia di comunità; Salute mentale di comunità; Arte terapia A manifesto of community-focused psychotherapy for the social participation: Does individual and group psychotherapy still meet the care needs of the society? This paper presents a critical, on a social-political level, of development of psychotherapy, seen as the health discipline, especially in that part of the world called West, scientifically established itself through the evaluation of the effectiveness of its two most common types of setting: Individual and Group-Psychotherapy. Through a social-anthropological interpretation of mental processes which it underpins, and a group analytical analysis of organizational and institutional dynamics that led to its evolution, the authors highlight the significant impasse in which psychotherapy finds itself today compared to new and more pervasive forms of mental suffering. Following on of the latest scientific research on the functioning of the mind and of new policy proposals from the World Health Organization, it is suggested so a form of basic psychotherapy, focused on the quality of the mental health of human contexts, defined Community-Focused Psychotherapy. This new form of psychotherapy is wrong simply understood as a new setting, alongside the classic individual, group, or family setting, but as a political-cultural background and a theoretical-methodological framework, so for different psychotherapeutic treatment (individual, group , family) put in place. RIVISTA PLEXUS N. 12 (2015)
Article
The work of the same and of the different: a circular movement between Scenodrama group and institution How can group practices find their place in institutions today while developing both in quality and diversity in spite of the reduction of budgets limiting posts and funds for training? What can be done today to support and recognize group therapies when they are operating in an analytic field that is currently contested? A review of the history of the elaboration of a new group setting, scenodrama, and of its inscription within a day hospital/CATTP (Part-time Therapeutic Reception Centre) in a teaching hospital Service of child and adolescent psychiatry, opens out onto a reflection on the origins and factors favouring such an initiative and its integration by the institution. The support and resistances in such a work of integration will be discussed. We will see how institutional spaces outside the institution of treatment (i.e., Scientific Societies) offer a basis for thinking about and recognizing a new setting created to respond to the specific difficulties of severe pathologies and pathologies of psychic containers. Our reflection will follow a circular movement between the specific nature of groups of scenodrama and the diversity of the institution. We will proceed from group holding to institutional forms of holding that are protective of psychic envelopes. We will see how the institution is characterized by diversity nourished by multidisciplinary experiences. In conclusion, it will be shown how multidisciplinarity exposes carers to difference and, in the same elaborative movement, gives an impulsion to participative creativity.
Book
A classic study which, by synthesizing the approaches of psychoanalysis and group dynamics, has added a new dimension to the understanding of group phenomena.
Article
Figuration by psychodrama in family therapy “Pubertaire” process may become gravely stopped because of traumatic family experiences. In the family which is talk about, traumas occurred during the previous generation resulting non elaborated mourning and from separations between parents and children due to justice decision in present family. The family therapy framework is attacked by paradoxical effects which result from narcissist breaks. The use of psychodrama, on top of family therapy, makes primary symbolism possible and sustains the process of “re-adolescence” in the family.
Article
Adoption and hate in transference In the situation of adoption, trauma is omnipresent: traumas of sterility, of breaking off the genealogical chain and of the break out of the unknown carried by the child. The negative functioning is at work. The frame of the psychoanalytic family therapy is used to contain the negative functioning and to allow symbolisation of the adoption links. The therapists accompany the family through their critical oscillations between intrusion and « absentuation » carried out through transference. A family containing builds adoption links up, thanks to the transference and counter-transference work.