La créativité en éducation et en formation. Perspectives théoriques et pratiques.
... Therefore, it encourages creative processes and action with an experimental approach. It also promotes knowledge and creativity towards lifelong learning and the development of competence and the desire to be creative throughout life (Capron Puozzo, 2016;Puozzo & Audrin, 2021). Since this type of pedagogy requires students to perform creative actions, creative self-efficacy may be the main factor to keep students engaged in this pedagogy (Puozzo & Audrin, 2021). ...
... (Baer, 2013). It is important to give tasks designed to lead to multiple possible solutions that foster divergent thinking and therefore creativity (Botella et al., 2016;Capron Puozzo, 2016;Lubart, 2010). These tasks help learners experience creativity. ...
The aim of the research is to examine the effect of the designing online courses using the design thinking model on the creative self-efficacy of preservice teachers. For this purpose, the effect of using the design thinking model in course design on the creative self-efficacy of the students, the level of students' realization of the steps of the design thinking model and the creative self-efficacy according to the level of applying the design thinking model were examined. Araştırmaya farklı bölümlerde öğrenim gören 142 öğretmen adayı katılmıştır. Single Group Pre-Test-Post-Test Model was used in the research. As a result of the research, it was determined that the creativity and self-efficacy of the students developed as a result of the education process and online lesson plan design based on the design thinking model. In addition, it has been determined that students have completed at moderate level all steps of the design thinking model-empathize, define, ideate, prototype, test. The creative self-efficacy of the students does not differ according to the level of application of the design thinking model.
... Selon Meyer et Eilifsen (2017), la créativité devrait faire partie intégrante du processus d'apprentissage et d'enseignement, puisqu'elle est une compétence que tous les apprenants 2 utilisent, et ce, de façon journalière. En effet, son apport en éducation est amplement exposé et détaillé dans la littérature, provoquant une confusion de son sens chez les enseignants et pouvant parfois les amener à la confondre avec les concepts de talent, d'imagination, de pensée divergente ou d'originalité (Alter et al., 2009;Capron Puozzo, 2016;De Backer et al., 2012;Filiod, 2011;Lubart et al., 2015;Pantaleo, 2019;Sawyer, 2012;Selkrig et Keamy, 2017;Tomljenović, 2015). Dans ce sens, dans le contexte éducatif, définir, enseigner, reconnaître et évaluer la créativité peut devenir complexe pour les enseignants (Alter et al., 2009;De Backer et al., 2012;Pantaleo, 2019). ...
... La théorisation du concept de créativité par les chercheurs en éducation, en arts, en sociologie et en psychologie a engendré de nombreuses publications sur le sujet, créant par le fait même des opinions contradictoires (Pantaleo, 2019). C'est pourquoi il importe de mieux comprendre comment la créativité est définie dans le milieu de l'éducation, étant à la fois un concept complexe à maîtriser pour les enseignants (Aljughaiman et Mower-Reynolds, 2005;Alter et al., 2009;Capron Puozzo, 2016;De Backer et al., 2012;Filiod, 2011;Kampylis, Berki et Saariluomaa, 2008;Oral, 2008;Pantaleo, 2019;Sawyer, 2012;Selkrig et Keamy, 2017;Tomljenović, 2015) et une compétence transversale importante pour amener l'élève à se développer (Lubart et al., 2015;MEQ, 2006;Upitis, 2014). La deuxième partie de l'article s'attardera donc à définir la créativité dans le contexte de l'éducation. ...
Alors que les sociétés d’aujourd’hui sont exposées à une concurrence forte, par l’importance mise sur l’innovation technologique et humaine dans tous les secteurs économiques, la créativité, une compétence clé du XXIe siècle, est recherchée par les employeurs (De Backer et al., 2012; Lubart et al., 2015; Mnisri et Nagati, 2012; Pantaleo, 2019; Romero, Lille et Patiño, 2017; Upitis, 2014). Les documents institutionnels reconnaissent sa valeur transversale dans le développement de l’élève (MEQ, 2006). Malgré cela, en éducation, définir, enseigner et évaluer cette compétence peut devenir complexe pour les enseignants (Alter et al., 2009; De Backer et al., 2012; Pantaleo, 2019), comme c’est le cas dans le domaine des arts où l’objet créé prend une place déterminante, voire totale, dans l’évaluation des capacités de l’élève, ce dernier n’étant pas toujours le témoin d’un apprentissage (Boyd et Cutcher, 2015; Geist et Hohn, 2009; Rosenfeld, 2014). Il est proposé de porter une attention particulière au processus créatif et à son apport sur les compétences transversales, pour décrire la créativité comme une élaboration de sens en éducation. Cette perspective socioculturelle permet de considérer le processus d’apprentissage de l’élève lorsqu’il crée, plutôt que de tenir uniquement compte de son résultat. L’article se divise en quatre parties : une définition historique de la créativité dans la recherche, une description du concept dans le domaine de l’éducation québécoise, une réflexion conceptuelle sur le processus créatif, puis la définition de la créativité comme processus d’élaboration de sens, pour l’exprimer comme une activité fondamentalement socioculturelle.
... Dans cet enchainement d'idées dans lequel nous avançons à pas comptés vers la reconnaissance de la notion de créativité, la manifestation de nombreux champs d'études a permis de procéder avec beaucoup d'argumentations pour mettre fin aux réflexions mystiques. En effet, un groupe d'adeptes à la créativité en faveur de son aspect scientifique s'est fait d'une grandeur d'un silex, nous citons : Guildford, 1950 ;Landsheere, 1963 ;Beaudot, 1973 ;Torrance, 1979 ;Lubart, 2010 ;Lubart & Besançon, 2015 ;Puozzo, 2016. L'association officielle des chercheurs ayant comme intérêt commun l'exploitation de la notion de créativité ne se résume pas aux noms cités ci-dessus, le périmètre du cercle scientifique semble s'élargir progressivement en vue de contenir les innovations liées au concept en question . ...
Peut-on dire qu'en classe de FLE, la créativité des apprenants représente un levier à leur rendement pédagogique ? une idée qui semble a priori vague, et qui nécéssite un travail de réflexion, voire une véritable convocation scientifique de la notion de créativité, nous y voyons même un rapprochement des disciplines pour la conception d'une pédagogie de créativité. En s'nscrivant dans la lignée des études cognitives, par la présente contribution nous ambitionnons opérer dans la gouvernance du facteur cognitif, voire une manipulation créative de la penseée divergente et de la pensée convergente comme indicatrices du haut potentiel créatif de l'apprenant. Les épreuves de la batterie EPoC-Evaluation du potentiel créatif (Besançon & Lubart, 2015) ont permis la réalisation d'un protocole expérimental auprès de collégiens algériens agés de 14 à 16 ans. Une série d'exercices encourageant la créativité des apprenants a occasionné à cet effet, la manifestation d'une opposition de deux séries de mesures obtenues suite à une analyse quantitave (Van Der Maren, 2004). Les résultats révèlent l'existence d'un lien étroit entre le développement du geste créatif de l'apprenant et son apprentissage en classe de FLE. Abstract : Can we say that in a French as a Foreign Language (FLE) classroom Learners; creativity represents a lever for their educational performance? This idea may initially seems vague and requires reflection, even a genuine scientific examination of the concept of creativity. we even see a rapprochement of disciplines for the design of a pedagogy of creativity. By subscribing to the line of cognitive studies, through this contribution we aim to operate in the governance of the cognitive factor, or even a creative manipulation of divergent thinking and convergent thinking as indicators of the high creative potential of the learner. The tests of the EPoC battery-Evaluation of creative potential (Besançon & Lubart, 2015) allowed the realization of an experimental protocol with Algerian middle school students aged 14 to 16. A series of exercises encouraging the creativity of learners allowed the manifestation of an opposition of two series of measures obtained following a quantitative analysis (Van Der Maren, 2004). The results show a link between the development of the learners creative actions and their learning in French as a Foreign Language (FLE). Potentialiser la créativité en éducation vers une productivité cognitive en classe de FLE Septembre 2024 ⎜129-138 130 Introduction De nos jours, la créativité s'est montrée une notion omniprésente dans des champs extrêmement variés. Elle s'est particulièrement révélée importante en éducation dans les années 1970 (Beaudot, 1980). En effet, la diffusion du plurilinguisme et le surcroît de l'innovation technologique poussent constamment la personne dans un processus endurant d'acquisition et de construction de savoirs. A ce titre, les écoles se retrouvent inscrites dans un système pédagogico-créatif (Besançon & Lubart, 2015) qui met en amont une association entre la créativité et la pédagogie, donnant naissance à une « pédagogie de la créativité »ou« pédagogie de la divergence ». Il sous-entend ici, une réflexion focalisée sur le développement de la pensée divergente comme variable dominante dans la fonction créative, une pensée qui fait référence à la fertilité cognitive où on tolère la diffusion des idées dans un sens pluridirectionnel, menant ainsi au développement des apprentissages. Cette pédagogie semble donc, accorder une place d'opulence à la plasticité cognitive de l'apprenant. Dans cette perspective, où l'immersion dans le bain créatif prend de l'avant nous cherchons par la présente contribution répondre aux questions suivantes : Est-ce-que la créativité est réellement importante dans la classe de FLE ? L'entrainement à celle-ci est-il rentable en production cognitive dans les situations d'enseignement/apprentissage ? En proposant comme réponse l'ouvrage dans une pédagogique dédiée à la créativité dans sa dimension cognitive nous optons ici, pour une démarche qui hybride une réflexion théorique et une autre complémentaire pratique. La première renvoie à un niveau d'étude conceptuel à travers lequel nous établissons une référence scientifique au croisement des disciplines de la recherche, cela permettra la justification de l'articulation de la créativité à la classe de langue. La seconde s'identifie par son aspect expérimental concrétisant un protocole d'apprentissage promis aux performances créatives dans les séquences pédagogiques assignées. La batterie des épreuves figurant sur l'EPoC-Evaluation du potentiel créatif (Besançon & Lubart, 2015) fera l'objet de référence de ce processus empirique. Elle permettra la construction des tests sur lesquels les apprenants agissent dans un environnement pédagogique adéquat, ainsi recueillir un corpus constitué exclusivement de textes écrits. Le traitement quantitatif des données recueillis nous permet de conclure dans une formule qui rend légitime l'association de la créativité aux apprentissages en classe de FLE, et encourage l'exploitation de celle-ci dans d'autres situations pédagogiques.
... Un autre élément important que nous n'avons pas considéré est le lien entre la personnalité et le potentiel créatif des personnes (T. Puozzo 2016). En effet, le potentiel créatif des personnes dépend de leurs ressources cognitives et conatives . ...
Afin de rester compétitives, les entreprises se doivent d’être innovantes et de proposer régulièrement de nouveaux produits, services, process, … Si, pendant longtemps, les innovations se sont concentrées sur la dimension technique, aujourd’hui, elles s’appuient sur trois leviers principaux : les prix, la technologie et les usages. Depuis peu, l’innovation durable, qui consiste à innover en prenant en compte les impacts environnementaux, est également considérée comme un levier d’innovation supplémentaire. Pour répondre à ces nouvelles demandes, notamment autour de l’innovation par l’usage et l’innovation durable, les entreprises ne se demandent plus si elles doivent innover mais plutôt comment le faire. Elles « cherchent à renouveler leurs modalités d’innovation et de création ». De nouvelles méthodes et de nouveaux outils sont déployés en contexte industriel. Une des pratiques proposées est la mise en place de nouveaux lieux, dédiés à l’innovation, inspirés du mouvement maker tels que les FabLabs, les Living labs, les Hackerspaces, les Makerspaces, ... Ces nouveaux espaces, portés par des acteurs divers, renouvellent les modalités d’innovation et de création par la mise en oeuvre de processus collaboratifs et itératifs. Ils ont pour objectifs de remettre les usages au coeur des processus d’innovation, de centrer le processus sur l’utilisateur et ses besoins, de donner un nouveau souffle aux processus d’exploration et d’innovation des entreprises, de revaloriser les compétences pratiques et de s’adapter à un contexte de désindustrialisation. Pour réaliser ces objectifs, ces laboratoires d’innovation s’appuient sur trois grands piliers : un lieu caractérisé par une architecture, une disposition et un décor particuliers qui influencent le comportement des occupants ; une équipe composée d’acteurs variés et hétérogènes comme des chercheurs, des ingénieurs ainsi que des experts en méthodes et outils de créativité et de prototypage et enfin des méthodes visant à faciliter et accompagner la génération d’idées et le travail de groupe, notamment à travers des sessions de co-créativité. Dans le cadre de l’innovation durable, très peu d’outils sont adaptés aux pratiques de ces nouveaux lieux d’innovation. En effet, les laboratoires d’innovation soutiennent la génération d’idées et de premiers concepts alors que les outils d’éco-innovation ou d’éco-conception tel que l’Analyse de Cycle de Vie, reposent sur l’évaluation des impacts environnementaux de produits finalisés. Nous proposons de développer un outil d’éco-créativité qui a pour objectif d’accompagner les participants d’une session de co-créativité pour générer des idées nouvelles, originales, respectueuses de l’environnement et adaptées au contexte dans lequel elles se manifestent. Pour évaluer les effets de l’introduction d’un tel outil pendant des séances de co-créativité, une méthodologie d’analyse exhaustive de ces séances a été développée. Pour réaliser ces travaux, nous avons intégré le Clean Mobility LAB, laboratoire d’innovation d’un grand groupe d’ingénierie et de production d’équipements automobiles international, FORVIA FAURECIA.
... Finalement, la prospective favorise l'exercice d'une pensée dynamique et systémique, en transformant les élèves en acteurs impliqués et concernés qui inventent des solutions. La prospective nécessite de connaître la réalité pour mieux s'en détacher et explorer d'autres possibles (Puozzo Capron, 2016). Elle est multiréférentielle, dynamique, et fait appel à des échelles et à des acteurs multiples, le tout dans une approche systémique (Julien et al., 2016). ...
La géographie scolaire connaît des changements et des recompositions dans ses méthodes, ses contenus et ses finalités. On constate également que le développement de scénarios futurs pose un certain nombre de difficultés pour les élèves. De plus, les recherches en didactique ont investi de manière peu importante la pensée prospective au niveau de l'enseignement. Dans le cadre de ce travail, nous nous penchons donc sur l'enseignement-apprentissage de la géographie à travers la conception, la réalisation et l'analyse d'une séquence didactique en géographie qui vise à favoriser le développement de la pensée prospective chez les élèves du primaire. L'étude des interactions en classe et des productions des élèves nous permet d'évaluer la pensée prospective du point de vue de l'apprentissage, et de proposer un modèle d'analyse intégrant des microprocessus et des macroprocessus catégorisés en cinq dimensions.
... Ces orientations pourraient pourtant représenter un véritable défi pour les enseignant·e·s de français. Leur formation initiale ne les a pas nécessairement préparé·e·s à cet enseignement spécifique (Brunel et Heiser, 2020 ;Capron Puozzo, 2016) ...
... La créativité concerne à la fois un processus, comme cela a été défini précédemment, et une solution qui doit être jugée, par un groupe de référence, comme étant originale, de valeur et efficiente (Amabile, 1994;Puozzo, 2016;Runco, 2008). Dans le contexte de la créativité en équipe (ou co-créativité), ces mêmes critères s'appliquent et doivent être pris en compte tant dans les différents processus de corégulation que dans l'évaluation réalisée par les équipes (Romero & Barbera, 2012 ;Wishart & Eagle, 2014). ...
La créativité en contexte d’apprentissage a souvent été évaluée par le biais d’activités individuelles et beaucoup moins lors d’activités d’apprentissage collaboratif. Nous dénommons co-créativité le processus collaboratif au cours duquel les apprenants sont engagés à développer une solution créative dans le contexte d’une situation éducative. Pour évaluer ce processus, nous avons développé une échelle à partir du modèle systémique de la créativité de Csikszentmihalyi (1999) et de la revue de littérature sur les composantes de la créativité en contexte d’apprentissage collaboratif. Nous décrivons dans cet article le développement de l’échelle de co-créativité dénommée CoCreat, ses trois facteurs et chacun de ses items. La fiabilité et la validité de cette échelle ont été vérifiées auprès d’un échantillon de 139 étudiants en formation au professorat. Les deux analyses factorielles exploratoires et l’analyse factorielle confirmatoire nous permettent de retenir les facteurs de « climat d’équipe », « processus co-créatif » et « orientation à la solution ». Nous discutons de l’importance du climat d’équipe comme facteur principal de l’échelle CoCreat mais également de l’importance attribuée à la coordination et à l’efficience dans la co-créativité en contexte d’apprentissage.
... -L'adaptation concerne le lien entre ce qui est conçu et l'environnement pour lequel la conception est destinée (Puozzo, 2016). ...
Enseigner le design dans l'enseignement supérieur demande aux enseignants de cette discipline d'accompagner les étudiants vers un milieu professionnel polymorphe dans un processus créatif qui investit des territoires inexplorés. Or le contexte informationnel dans lequel ils interviennent est surchargé et labile. Les enseignants doivent ainsi porter une attention soutenue aux évolutions de la société, de la discipline, de l'écosystème professionnel et des évolutions des parcours de formation. La veille, est un processus qui permet d'organiser l'écoute de l'environnement, la sélection des signes de changement au service de l'anticipation. À partir de ce processus, nous avons défini un cadre d'analyse afin de pouvoir étudier les signes surveillés par les enseignants veilleurs, l'environnement, le périmètre dans lequel ils veillent et les ressources qu'ils acquièrent. Afin d'affiner les cibles de la surveillance et du recueil de ressources par les enseignants en design, nous avons complété notre cadre avec les éléments liés à la pratique du design, que sont les projets, les enjeux, les processus et les systèmes, puis les éléments liés à l'enseignement du design, que sont les ressources curriculaires, les réseaux d'acteurs, les dispositifs pédagogiques et les problèmes-projets). Nos résultats affirment la centralité de la veille dans l'enseignement du design et dans le design lui-même, et positionne l'enseignant en design comme un méta designer. Pour répondre aux spécificités de l'enseignement du design, nous avons redéfini le terme ressources comme des entités matérielles et immatérielles sur lesquelles les enseignants s'appuient pour leur pratique d'enseignement, que cela concerne la préparation ou le travail de cours. Nous avons identifié des ressources que nous avons nommées ressources incitatives, qui sont des tremplins qui ouvrent des champs de réflexion pour les étudiants durant la conception. Les enseignants s'appuient sur des systèmes d'identification des émergences dans lesquels ils convoquent des sources humaines et documentaires composites selon plusieurs rythmes de renouvellement, à court, moyen et long terme. Les sources humaines, par exemple, sont essentielles, car elles fournissent des informations fraîches et grises et l'accès à des ressources professionnelles évolutives. La compréhension des mécanismes de veille ouvre des perspectives quant à la définition des équilibres des périmètres de veille au sein des équipes des formations de design. Elle permet notamment de mettre en œuvre une surveillance de l'environnement plus construite, conscientisée et coordonnée pour la pratique d'un design ancré dans les problématiques sociétales émergentes.
... In this study we consider creativity as an individual or collaborative reflective iterative process (Runco, 2014) that aims to design a new, innovative and pertinent way to respond to a potentially problematic situation, which is valued by a group of references in a contextspecific situation (Csikszentmihalyi, & Wolfe, 2014;Romero & Vallerand, 2016). While some primary teachers consider creativity to be specially related to the arts without considering the sciences and technology domains (Capron Puozzo, 2017), there is a body of research conducted both as a transversal competency and in scientific disciplines, such as, for example, mathematics. In the domain of mathematics education, creativity is considered as an essential element for everyone (Leikin, & Pitta-Pantazi, 2013;Mishra & Henriksen, 2018), but also has been studied specifically in gifted education, especially in the context of problem-solving (Mann, 2006;Sriraman, 2005). ...
The interdisciplinary nature of STEM education is a fertile ground for the development of transversal competencies. The study of STEM activities requires not only to consider domain-specific knowledge and skills, but also to possess several transversal competences, among them problem solving, creativity and computational thinking to fully benefit from the learning process initiated by these activities. Considering these transversal competencies separately leads to several points of tensions, from a more integrative, holistic point of view. Hence, it is necessary to look at these aspects from a more transdisciplinary position, eventually overcoming limits of disciplinary-orientated approaches thus linking the existing theoretical frameworks and pedagogical practices. In this article we describe how the techno-creative problem-solving framework (TCPS) could enrich the analysis of STEM teaching and learning from a transversal epistemological and didactical position. In order to investigate the transdisciplinary potential of TCPS, we provide the analysis of two problem-solving tasks, Tower of Hanoi and CreaCube. The analysis of these tasks through the TCPS raises the existing tensions on how problem solving, creativity and computational thinking are considered in different domains to highlight commonalities and differences between different approaches and to deepen the discussion about their possible connections.
... Il existe de nombreuses définitions et différents cadres d'analyse de la créativité mais la majorité des chercheurs s'accordent sur le fait qu'elle renvoie à la capacité à recombiner des connaissances existantes pour élaborer une production qui soit à la fois nouvelle et appropriée au contexte dans laquelle elle se manifeste, sans toutefois respecter les cadres disciplinaires existants (Lubart, 2010). La créativité fait l'objet d'un nombre croissant de recherches dans de nombreux domaines (Beghetto et Plucker, 2006 ;Sternberg et Lubart, 2010) dont celui de l'éducation, de la formation et de la recherche (Schächter et Taddéi, 2010 ;Capron-Puozzo, 2016 ;Barbier, Vitali, Dutoit et collectif de recherche, 2020). La capacité à agir de façon créative apparaît de plus en plus comme un impératif social pour s'adapter à un monde en constante transformation et prendre en compte la nouveauté, l'imprévu qui survient. ...
... La créativité est souvent perçue comme un trait propre de l'enfance [10], avec une propension davantage ouverte à l'expérience et à la nouveauté [11]. Cependant, elle présenterait des caractéristiques différentes selon les différents moments de la vie [12]. ...
Dans le but d’analyser la résolution créative de problèmes dans le
contexte d’une tâche de robotique pédagogique nous présentons un modèle de tâche sous forme de graphe orienté entre différents états entre la situation initiale et l’une des solutions potentielles. Pour analyser le processus de résolution créative de problèmes, des données sur le processus sont collectées suivant le même protocole. Un modèle de traces permet d’observer les différents états de
la tâche. Dans cette étude nous centrons notre analyse sur les composantes de la pensée divergente liées à la fluidité, flexibilité et innovation de participants de différentes âges engagés dans la tâche de résolution créative de problèmes CreaCube. Les enfants présentent des scores plus importants sur l’ensemble des trois composantes créatives (fluidité, flexibilité et innovation) par rapport aux autres catégories d'âge, mais ils engagent également davantage de temps que les autres catégories d'âge.
... Il existe de nombreuses définitions et différents cadres d'analyse de la créativité mais la majorité des chercheurs s'accordent sur le fait qu'elle renvoie à la capacité à recombiner des connaissances existantes pour élaborer une production qui soit à la fois nouvelle et appropriée au contexte dans laquelle elle se manifeste, sans toutefois respecter les cadres disciplinaires existants (Lubart, 2010). La créativité fait l'objet d'un nombre croissant de recherches dans de nombreux domaines (Beghetto et Plucker, 2006 ;Sternberg et Lubart, 2010) dont celui de l'éducation, de la formation et de la recherche (Schächter et Taddéi, 2010 ;Capron-Puozzo, 2016 ;Barbier, Vitali, Dutoit et collectif de recherche, 2020). La capacité à agir de façon créative apparaît de plus en plus comme un impératif social pour s'adapter à un monde en constante transformation et prendre en compte la nouveauté, l'imprévu qui survient. ...
The emergence of an idea or the understanding of a phenomenon are regularly mentioned as a component of the researcher’s activity. However, these aspects are rarely mentioned in scientific communications as integral parts of the research process. This article reports an exploratory research conducted with apprentice researchers in education sciences in a doctoral seminar. Using an activity-based approach, the aim is to understand scientific activity « in the making » on the basis of real-life experiences. The objective is to reconstruct the process of emergence of ideas and conceptual transformations. These creative experiences are often informal moments that reveal an intimate part of scientific activity. By making the intimate dimension of scientific activity an object of study, the aim is to understand the way in which the apprentice researcher integrates and incorporates an epistemology relating to the activity.
... La créativité est souvent perçue comme un trait propre de l'enfance [10], avec une propension davantage ouverte à l'expérience et à la nouveauté [11]. Cependant, elle présenterait des caractéristiques différentes selon les différents moments de la vie [12]. ...
Dans le but d'analyser la résolution créative de problèmes dans le contexte d'une tâche de robotique pédagogique nous présentons un modèle de tâche sous forme de graphe orienté entre différents états entre la situation initiale et l'une des solutions potentielles. Pour analyser le processus de résolution créative de problèmes, des données sur le processus sont collectées suivant le même protocole. Un modèle de traces permet d'observer les différents états de la tâche. Dans cette étude nous centrons notre analyse sur les composantes de la pensée divergente liées à la fluidité, flexibilité et innovation de participants de différentes âges engagés dans la tâche de résolution créative de problèmes CreaCube. Les enfants présentent des scores plus importants sur l'ensemble des trois composantes créatives (fluidité, flexibilité et innovation) par rapport aux autres catégories d'âge, mais ils engagent également davantage de temps que les autres catégories d'âge.
... Most of our linguistic experience, both as speakers and hearers, is with new sentences; once we have mastered a language, the class of sentences with which we can operate fluently and without difficulty or hesitation is so vast that for all practical purposes […] we may regard it as infinite 3 . 8 Il est aussi intéressant de relever le fait que Chomsky (1982) Capron Puozzo, 2016) n'indique-t-il pas qu'« en fin de compte, il ne reste plus à ces créations qu'à se faire accepter par des consommateurs avertis » (p. 17) ? ...
... La créativité offre un potentiel de résolution de situations-problèmes qui s'exerce tout au long de la vie. Des nombreux mythes sont associés à la créativité (Puozzo, 2016), notamment au fait que la créativité est limitée aux activités artistiques ou encore, qu'elle est plus présente chez les jeunes enfants que chez les adultes. La capacité à faire des choix peut-elle permettre d'observer des solutions créatives pour certaines tâches? ...
La résolution de problèmes est une compétence clé pour faire face à des situations nouvelles qui nécessitent le développement d’un processus pour trouver une solution plausible. Devant un artefact technologique inconnu, nous sommes face à une situation nouvelle qui exige une activité d’exploration créative chez l’individu. L’exploration créative permet de connaître l’artefact, ses attributs et ses fonctions. C’est ainsi que le fait de le manipuler contribue à la réalisation de la tâche proposée. Dans ce contexte, notre étude vise à analyser l’exploration créative réalisée avec des pièces de robotique modulaire inconnues par les participants. Trois sujets ont été engagés sur une tâche consistant à créer un véhicule autonome pouvant se déplacer d’un point A à un point B. La création du véhicule exige la manipulation et l’assemblage de quatre pièces de robotique modulaire Cubelets. Suite aux analyses, nous discutons le rôle de l’exploration créative dans la démarche de résolution de problèmes.
... Il est plus rassurant de n'avoir qu'une seule solution à chercher et les élèves plus âgés ou les adultes en formation sont souvent plus déstabilisés que rassurés par de tels dispositifs d'apprentissage (Capron Puozzo, 2016a). D'où l'intérêt de construire une école qui intègre la créativité dès la petite enfance et tout au long de la scolarité et de la formation (Capron Puozzo, 2016b). Déjà au début du XX e siècle, les travaux de Vygostki ([1930] 2004) révèlent que la courbe du développement de l'imagination diminue avec le développement d'une pensée conceptuelle complexe au moment de l'adolescence. ...
À partir des concepts théoriques de l’analyse du discours numérique et de la notion centrale de genre numérique, ainsi qu’à travers une étude de cas exploratoire, nous observons dans quelle mesure l’analyse du discours numérique permet de développer les compétences littératiques et la créativité en contexte numérique d’étudiants de master FLE. À travers l’analyse des productions multimodales et des synthèses réflexives de ces étudiants, nous mettons en évidence les compétences d’analyse du discours numérique acquises, les compétences de créativité multimodale développées et enfin la manière dont les étudiants transposent ces différentes compétences sur le plan didactique et de la scénarisation pédagogique..
L’article présente un dispositif pédagogique mis en place en « DU Assistant des bibliothèques et de documentation » en 2015 pour répondre aux évolutions du secteur professionnel. L’équipe pédagogique a mené une étude en 2022 sur les usages de l’ePortfolio à partir d’un corpus de productions d’étudiants et une enquête. Celle-ci porte à la fois sur la structuration de l’outil, la création et le partage de contenus.Les hypothèses de départ laissent penser que la création de l’ePortfolio permet de monter en compétences dans le domaine de la publication numérique, de la valorisation et de la médiation numériques, en particulier en lien avec les collections de littérature.Nos résultats montrent que l’ePortfolio offre l’occasion pour les étudiants de développer une forme de créativité et d’écriture de soi, notamment en élaborant des contenus non prescrits. Il amène à encourager l’entraide entre étudiants par le partage des contenus via un service web. Outil personnel de valorisation de son parcours, il devient ainsi un outil de partage d’expérience.Comment la démarche ePortfolio, par la publication de contenus numériques créatifs, permet-elle de développer des compétences douces et de favoriser l’entraide entre pairs ?
Entraîner la pensée prospective à l’aide des outils numériques. Le cas de la géographie à l’école primaire.
Social functioning in which technological innovation is constantly advancing and in which multiple socio-cultural mutations traverse societal systems places individual and collective creativity at the center of these changes. In this article, we examine some aspects related to the individual's acquisition of creative behaviors, as well as the effects that these acquisitions could have on his development as a person and/or member of a society. In this context, we will approach education for creativity, and especially the notion of creative conduct, these being based on the example of visual arts in school.
Social functioning in which technological innovation is constantly advancing and in which multiple socio-cultural mutations traverse societal systems places individual and collective creativity at the center of these changes. In this article, we examine some aspects related to the individual's acquisition of creative behaviors, as well as the effects that these acquisitions could have on his development as a person and/or member of a society. In this context, we will approach education for creativity, and especially the notion of creative conduct, these being based on the example of visual arts in school.
Cette recherche a pour finalité l’analyse des procédures de guidage pour l’enseignement de la danse au collège. Dans le cadre de l’enseignement par compétences, 3 enseignantes de niveaux d’expertise différents, mettent en œuvre des situations complexes (tâches de production-création) et ciblées (tâches d’apprentissage de techniques). L’approche par compétence envisage la compétence en termes de mobilisation des ressources dans le but de faire face à une situation complexe (Sco) au sein de laquelle les élèves doivent co-construire les solutions. De façon complémentaire, l’enseignant propose des situations ciblées (Sci). Notre recherche s’ancre dans les théories socio-cognitive (Bandura, 1986) et socio-constructiviste (Vygotsky, 1934/1985) des relations apprentissage-enseignement, ainsi qu’au sein de l’approche socio culturelle développée par Bruner (1983) qui conceptualise la notion d’interaction de tutelle. L’analyse est centrée dans un premier temps sur l’étude des procédures de guidage utilisées par les enseignantes selon différentes variables : la nature de la situation, leurs différentes compétences et la temporalité de la leçon ou du cycle, dans une perspective comparatiste. Les données recueillies lors de trois cycles d’enseignement, constituent les supports de notre étude. Pour mener ces analyses, des outils spécifiquement dévolus à l’enseignement de la danse ont été utilisés. Le relevé des « unités de sens » se fait selon le déroulé temporel du discours et des informations gestuelles délivrés par l’enseignant. Le guidage étroit se traduit par une communication verbale médiée par des « verbes d’action/instruction » et non verbale caractérisée par les différents types de démonstrations : « silencieuse, partielle et explicitée ». Le guidage ouvert s’exprime en particulier par l’utilisation d’un « discours imagé ou métaphorique ». Dans un deuxième temps, sont étudiés les moyens et les dispositifs mis en oeuvre par une enseignante expérimentée et spécialiste de danse pour prendre en compte les conduites d’apprentissage des élèves, en vue de faciliter l’acquisition des compétences méthodologiques, langagières et motrices dans le cadre de l’évaluation par les pairs (« peer assessment ») pour les situations prée citées. L’analyse de la mise en oeuvre de ce dispositif puis la focalisation sur deux duos d’élèves permet de mesurer les effets des co-évaluations entre pairs sur les conduites des élèves. En première partie, nos résultats montrent que les enseignantes peuvent alterner un guidage « ouvert » ou « fermé » pour s’adapter aux apprentissages visés par les différentes situations (complexe ou ciblée). En SCO, les deux enseignantes spécialistes présentent et expliquent la tâche répondant par le biais d’un guidage « ouvert ». Ces enseignantes ont recours principalement à un « discours imagé ». Concernant le guidage en Sci, nous notons qu’il est majoritairement « étroit », ramenant la spécificité du guidage à l’objet « technique » d’apprentissage au sein de la situation. En deuxième partie, l’étude du « discours imagé » de l’enseignante expérimentée et spécialiste en danse montre une utilisation différenciée des différentes figures rhétoriques relevant du « quoi faire » et du « comment faire » selon le temps du cycle. Nous notons que cette enseignante développe les paramètres d’un enseignement contingent au cours des trois leçons observées. Concernant l’analyse en situation d’évaluation entre pairs, nous constatons une amélioration des prestations pour trois critères observés (« arrêt/erreur/hésitation », « danseur placé de dos », « placement du regard »). Nous pouvons donc noter un effet positif du dispositif de co-observation sur l’évolution des conduites d’apprentissage des élèves.
Cette recherche s’inscrit dans le cadre de la didactique des langues étrangères et secondes, plus
spécifiquement celle du FLE. Il s’agit dans un premier temps d’une continuité de réflexions qui
valorisent le jeu en tant qu’outil pédagogique et puis dans un second temps, d’une remise en question
concernant la place accordée à cet outil pédagogique. En effet, depuis des années, la place de ludique
se limitait à l’enseignement scolaire. En partant de ce constat, nous avons tenté de démontrer la
possibilité d’intégrer l’activité ludique dans l’enseignement universitaire et ce, dans le but de
stimuler et développer la créativité des apprenants.
Afin de concrétiser nos idées de recherche, nous avons mis en place une expérimentation qui porte
sur l’intégration d’un atelier ludique regroupant une panoplie de jeu, en se basant sur l’ensemble
d’activités présentées lors de l’atelier, les apprenants sont invités à produire un texte écrit afin que
nous puissions déterminer, une fois l’analyse terminée, si y a une corrélation entre l’activité ludique
et le développement de la créativité des apprenants.
Mots-clés : Représentations, activité ludique, créativité, imaginaire, apprentissage attractif
L’innovation est aujourd’hui une notion centrale qui touche à de nombreux domaines. L’école et la formation jouent un rôle crucial dans cet enjeu sociétal. Le défi actuel est de questionner des propositions en matière d’innovation pédagogique au sein des systèmes éducatifs afin de préparer des élèves à entrer et à s’épanouir au coeur de la société actuelle et à venir qui requiert cette capacité à innover. Si la formation des futur·e·s enseignant·e·s est désormais amenée à les préparer à cette complexité sociétale, elle se doit elle-même d’innover. Ainsi, comment outiller les étudiant·e·s pour devenir eux-mêmes moteurs d’innovation, voire d’être créateurs et créatrices du changement de paradigme en pédagogie ? Comment peuvent-elles et ils préparer leurs élèves à se confronter à un monde en changement permanent ? Comment la recherche peut-elle aussi soutenir l’évaluation de l’impact des innovations pédagogiques sur l’ensemble du système éducatif et de formation ? L’originalité de cet ouvrage est de croiser plusieurs apports théoriques de l’innovation pédagogique avec une approche plus pragmatique avec l’illustration d’artefacts d’innovation pédagogique dans le domaine des arts, du droit ou de l’éducation à la citoyenneté. L’ouvrage s’ouvre et se clôt sur une réflexion et un questionnement novateur autour de la place de l’innovation au sein de la formation et de l’école.
The objective of this study is to analyze the creative process in ill-defined problem solving situations. We first introduce the different levels of analysis of creativity in education, from creative cognitive processes to creative pedagogy at the classroom level. We focus then on creative problem solving (CPS) tasks and review the current theoretical frameworks in relation to the regulation of creative problem solving as a process allowing to monitor the creative activity from the initial state of the task to one of the potential solution states. At the CPS level we consider the five main phases of Amabile : problem posing, preparing, idea generation, selecting ideas and developing an appropriate solution for the problem. These five phases should be regulated through the task to achieve a potential solution. In this study we analyze the limits of current CPS models and we propose to consider creative behavior regulation in CPS by combining Amabile's phases at the task level and we consider the importance of creative behavior regulation of creative strategies (exploration/exploitation) and phases (divergent/convergent). CCS CONCEPTS • Interactive learning environments • Computer-assisted instruction • Collaborative learning Keywords: creative problem solving, creative intention, creative behavior, divergent thinking, convergent thinking 1 INTRODUCTION While cognitive neuroscience level advances in the understanding on how our brains function in creative tasks [1], psychologists working in creativity develop a diversity of approaches in which we can find studies at the cognitive level [2], the behavioral level [3], the small group level [4] and at the organizational one [5]. Learning scientists more often do not consider creativity at the (neuro)cognitive level and focus on situated learning tasks in ecological contexts of education to analyze in some cases the creative process [6], in other cases the creative products or the factors influencing the emergence of creative process at the individual, small group or classroom level [7]. Figure 1: Different levels of analysis of creativity in the learning sciences. The different levels of analysis of creativity create a diversity not only of conceptual but also methodological models in the study of this phenomenon in education. In order to advance in the consideration of a multilevel approach of creativity, we engage on an activity oriented approach [8] and focus on ill-defined problem solving tasks. In this study, we consider a pluralistic epistemological approach [9] in the study of creativity in domain specific tasks which should be considered as a temporal sequence in which divergent and convergent thinking processes appear at different moments.
Cette étude a pour centre le jeu d’interprètes contemporains en danse et en théâtre. Le jeu y est entendu en tant que pratique d’interprétation dans les arts de la scène, soit le devenir singulier d’une corporéité rencontrant une écriture. Le parti-pris de cette thèse est d’aborder le jeu et les processus qui le sous-tendent sans passer par l’étude d’une technique, d’une formation ou d’un parti-pris esthétique. Cela implique de regarder, de décrire le jeu, et d’enquêter sur les processus à l’oeuvre pour que ce geste advienne : le pari est d’étayer l’analyse sur ces deux postures de recherche, faisant dialoguer approche esthétique et approche poïétique.Deux questions orientent cette démarche et balisent son champ d’exploration. La première porte sur le sens esthétique, professionnel et politique des catégories disciplinaires qui continuent àdistinguer interprètes acteur·rice·s et interprètes danseur·euse·s. Sans reconduire une dichotomiestérile, je cherche à comprendre les valeurs et représentations de soi façonnées par les contours de ces identités transmises avec l’apprentissage d’une ou plusieurs techniques ; et in fine la façon dont ces représentations infusent le geste et son style. Le choix d’un corpus d’interprètes travaillant dans es compagnies flamandes est paradoxalement tout indiqué pour mener cette enquête. Si, à l’échelle de la mise en scène, ces compagnies (et collectifs) font figure de championnes, depuis les années80, d’esthétiques post-dramatiques faisant fi des étiquettes traditionnelles, la dynamique est de fait toute autre à l’échelle des interprètes. Le coeur de mon corpus est ainsi constitué de onze interprètes,travaillant dans quatre compagnies : les ballets C de la B, le tg STAN, le FC Bergman et Voetvolk.Le choix de ces structures a été déterminé par la volonté d’interroger les modalités de création contemporaines de compagnies « historiques » et emblématiques des premières vagues flamandes au début des années 80 (avec les ballets C de la B et le tg STAN) comme de compagnies et collectifs plus récents (le FC Bergman et Voetvolk).
The need to introduce co-creative approaches in education is nowadays seen as a way to support STEAM education. However, in collaborative activities, the team climate in which learners work seems to have an impact on them. In this context, this study sought to prove that team climate has an impact on the co-creativity of primary school students. Specifically, after completing a co-creative challenge, we administered the CoCreat questionnaire to 109 children, investigating three factors: the team climate in which the children operate, their co-creativity and, the process by which they complete the challenge. The results of the questionnaire showed that when children felt confident and could express their feelings freely within their team (i.e. a good team climate), this increased their scores for the last two factors. On the contrary, when children indicated that they were in an atmosphere of low trust, without conflict management, for example (i.e. a bad team climate), their scores on these two factors were greatly reduced. These results show that it is not enough to use co-creativity tools to develop co-creativity; one must be able to use them in a positive climate.
The links between creativity and innovation remain a ‘fuzzy front end’. This study aims to better understand how creativity can lead to innovation in an entrepreneurial context. The literature on entrepreneurial creativity and its links with innovation, enriched by research on the development of an entrepreneurial mindset, is being mobilized. It generates an experiential learning oriented entrepreneurship education program. The goal here is to examine whether third spaces resulting from situations of uncertainty implemented into the curriculum make it possible to activate creativity. The aim is to obtain a useful production adapted to a context, a market. A semi-structured questionnaire is administered via a reflexive essay. Moving from the idea to innovation presupposes that the capacities of the actors are activated in capabilities. The qualitative research provides feedback on the potential activation of the capacities of students as entrepreneurs. The results show that third spaces resulting from situations of uncertainty are places that generate potentially effective conversion factors. They allow the transformation of capacities into capabilities.
JEL Codes: O310, A230
This publication introduces materials of the International ISCARSummer Seminar for PhD students. Scientists and young scholars from around the world conducting studies within the framework of cultural-historical psychology presented their research here.
The importance of emotions, both positive and negative, in creativity has been highlighted in the literature. Nevertheless, in this context, few studies have been focusing on epistemic emotions. These refer to all affective states emanating from cognitive activities (Scheffler, 2010; Silvia, 2010) and particularly in a context of knowledge appropriation (Pekrun et al., 2017). This research aims to study 1) whether these emotions are involved in creative contexts and 2) if so, to which intensity. Data was collected during a course on creativity for future teachers. Participants were asked to participate to two creativity technics and to 1) keep a logbook to report the emotions they felt during these activities (Botella et al., 2017) and 2) to answer a questionnaire measuring the intensity of their epistemic emotions. Results suggest that participants actually experienced epistemic emotions during the creativity techniques. More specifically they felt curiosity, enthusiasm and, to a lesser extent, surprise. These results are corroborated by the logbooks, which further explain the emotional process felt in a creative context: while the first emotions felt were sometimes negative (such as fear or anxiety), these were transformed into positive emotions such as enjoyment or interest as the creative technique progressed.
L’année de formation initiale des enseignants stagiaires est riche en émotions (Lemarchand- Chauvin & Tardieu, 2018) et leur position transitoire entre deux temps, à moitié étudiant et à moitié enseignant, la rend parfois douloureuse et difficile. Durant cette période de transition –qui n’est pas sans rappeler la crise identitaire de l’adolescent – le stagiaire va progressivement enclencher la construction de son identité professionnelle. Cette étude s’appuie sur deux cohortes de professeurs stagiaires d’anglais de l’académie de Créteil. Elle repose sur l’hypothèse qu’il est possible d’accompagner les professeurs stagiaires dans leur métamorphose en leur permettant de partager leurs émotions (Rimé, 2005) avec leurs pairs par le biais de groupes de parole libre favorisant l’écoute empathique, de modules engageant le corps et la voix (Pujade-Renaud, 1984 ; Tellier & Cadet, 2014) et des sessions de théâtre forum. Placer les émotions et l’empathie au cœur de la formation initiale permettrait d’accéder plus facilement à la réflexivité (Schön, 1983, 1987) et à la croissance professionnelle ou métamorphose des enseignants débutants.
This contribution analyzes a university training device in French didactics at the primary level designed in the form of a digital portfolio and in which the imagination is called upon to play an important role. In an exploratory perspective, the work of future teachers integrated into a digital portfolio (N = 39) carried out in a Quebec university is analyzed. The theoretical foundations include the subject as socioculturally situated and for which the context of regulated activities and normative practices constitutes a didactic action (Brousseau, 1998) sedimented by the society (Giddens 1984/1987, Archer 1998), updated by the practices and institutionalized as a reference in time. The conclusions of the content analysis of the work (de Bonville, 2006) make it possible to formulate hypotheses on the relationships uniting the evolution of the subject with that of the teaching role. More specifically, concerning the dynamics established by this device and the relationship to knowledge for a) the linguistic and cultural dimension of the intellectual task and b) the professional dimension, starting a break with transmissive practices.
This contribution analyzes a university training device in French didactics at the primary level designed in the form of a digital portfolio and in which the imagination is called upon to play an important role. In an exploratory perspective, the work of future teachers integrated into a digital portfolio (N = 39) carried out in a Quebec university is analyzed. The theoretical foundations include the subject as socioculturally situated and for which the context of regulated activities and normative practices constitutes a didactic action (Brousseau, 1998) sedimented by the society (Giddens 1984/1987, Archer 1998), updated by the practices and institutionalized as a reference in time. The conclusions of the content analysis of the work (de Bonville, 2006) make it possible to formulate hypotheses on the relationships uniting the evolution of the subject with that of the teaching role. More specifically, concerning the dynamics established by this device and the relationship to knowledge for a) the linguistic and cultural dimension of the intellectual task and b) the professional dimension, starting a break with transmissive practices.
L’article analyse les enjeux de l’articulation geste/texte en dispositif d’unité localisée pour l’inclusion scolaire (ULIS) des élèves présentant des troubles des fonctions cognitives (TFC) et démontre à partir d’un exemple que le recours au kinésique et au kinesthésique favorise l’apprentissage de l’écrit d’élèves en situation de handicap. C’est dans cette perspective qu’a été travaillée la pièce May B (1981) de Maguy Marin, une « projection chorégraphique beckettienne ». L’objectif a été d’engager dans un processus d’écriture individuelle des élèves très éloignés de l’écrit et de leur offrir la capacité de faire le récit de leur vie. La scène centrale de May B intitulée « L’anniversaire » permet aborder de manière non frontale la question des handicaps qui les concernent, et le fait avec l’idée que le geste – dont la caractéristique est « d’assumer et de supporter » – « ouvre sur la sphère de l’ethos comme sphère la plus propre à l’homme ». Cette étude centrée sur le style kinésique des œuvres beckettiennes et de « leurs projections chorégraphiques » mène à expérimenter une pédagogie de la créativité et une approche de l’éducation inclusive par les « capabilités ».
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