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La supervisión escolar y la mejora de la calidad de la educación básica

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LA SUPERVISIÓN ESCOLAR Y LA MEJORA DE
LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN.
NUEVAS PERSPECTIVAS
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La supervisión escolar y la mejora de la calidad de la
educación. Nuevas perspectivas
1. Las políticas educativas para la mejora de la calidad de la
educación básica. Una mirada a la Reforma Educativa Mexicana de
los noventa.
El mejoramiento de la calidad de la educación se ha entendido en nuestro
país como el conjunto de procesos deliberados e intencionados dirigidos a la
mejora de los aprendizajes de los alumnos. Procesos diseñados en aras de
lograr tanto los objetivos educacionales establecidos en el curriculum oficial
como, fundamentalmente, el desarrollo integral de los alumnos como
personas y como ciudadanos. La mejora de la calidad supone el diseño e
implementación de procesos que favorecen el tránsito de una situación
educativa inicial (aprendizajes elementales e insuficientes) a otra que es la
deseable (aprendizajes básicos y suficientes).
Tales procesos se dan en distintos órdenes:
Primero: La formulación de políticas educativas, esto es, decisiones
sobre el rumbo (objetivos), el proceso (estrategias y programas) y
las acciones a realizar (proyectos); así como el financiamiento de
las mismas;
Segundo: Los procesos organizativos, administrativos, y operativos
que realiza la administración educativa federal y estatal, para la
implantación de los programas y proyectos señalados por la política
educativa, con los recursos y el financiamiento disponible; es el
orden de la gestión institucional del sistema educativo;
Tercero: Las acciones y prácticas de los actores escolares relativas
a las condiciones y procesos de enseñanza y la generación de
oportunidades de aprendizaje de los alumnos; se trata del orden de
la organización y funcionamiento cotidiano de las escuelas y la
gestión escolar,
Cuarto: Las prácticas docentes y los procesos cotidianos de
enseñanza y aprendizaje de los alumnos en el ámbito escolar y del
aula; es el orden de la gestión pedagógica-didáctica.
Los distintos procesos están mutuamente implicados y se condicionan entre
sí.
3
En los últimos 20 años se ha reconocido la ineficacia y la inequidad del
sistema educativo, en el ámbito de la educación básica, en términos de los
bajos niveles de logro en los aprendizajes de los alumnos y la persistente
desigualdad en las condiciones de acceso, permanencia y egreso de los niños
y jóvenes respecto a la educación básica.
En consecuencia, el gobierno federal ha formulado un conjunto de políticas
educativas y programas para la mejora de la calidad de la educación en
distintos aspectos y que atienden a diversos órdenes. A partir del Acuerdo
Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB), signado en
1992, se han desarrollado cuatro grandes procesos de reforma educativa:
Diseño e implantación de los nuevos contenidos y materiales educativos
(reforma pedagógica curricular que ha afectado a la educación preescolar,
primaria y secundaria en distinto grado);
Diseño y desarrollo del programa de actualización del magisterio, que ha
evolucionado hasta institucionalizarse en el Programa Nacional de
Actualización de Profesores (PRONAP), que conllevó la instalación de los
Centros de Maestros como agencia de apoyo y recursos para la
enseñanza. También se atendió, la formación inicial de los docentes con la
reforma del Plan de estudios (1997) y con el Programa de Fortalecimiento
de la Educación Normal; asimismo, los programas de formación y
nivelación pedagógica de los docentes en servicio se renovaron con la
implantación del plan 94 en la Universidad Pedagógica Nacional;
Diseño e instrumentación del reconocimiento social a la labor docente, con
el Programa de Carrera Magisterial (1993).
Política
Educativa
Organización y
gestión institucional
Organización,
funcionamiento y
gestión escolar
Práctica docente y
gestión pedagógica
didáctica
Fines y Objetivos Educativos
Procesos y Resultados Educativos
4
Implantación de la federalización del sistema educativo, concretando un
proceso de descentralización de la SEP, con la transferencia de los
servicios federales a los gobiernos estatales. La Ley General de Educación,
promulgada en 1993, reglamentó la nueva distribución de competencias
entre el gobierno federal y los de los estados en materia de educación,
estableciendo el carácter normativo, compensatorio y evaluador de la
SEP.
Las reformas constitucionales realizadas en 1993 y 2002, establecieron la
obligatoriedad de los tres niveles de la educación básica. La Ley General de
Educación introdujo, además, disposiciones como la ampliación del
calendario escolar a 200 días de labor docente y lo relacionado con la
participación social en la educación, en las escuelas, municipios y entidades
federativas, por medio de la creación de consejos.
Los tres primeros aspectos refirieron y afectaron principalmente a los
docentes y sus labores de enseñanza. Esto es, las políticas educativas de
reforma estuvieron dirigidas a la modificación de las herramientas didáctico
pedagógicas, de los saberes y competencias para la enseñanza y algunas
condiciones laborales del magisterio.
El cuarto modificó de manera relevante la gestión institucional del sistema
educativo a nivel nacional, generando procesos de mejora de la organización
y el funcionamiento de la administración educativa de los estados. Por si
misma, la federalización educativa no afectó de manera directa al trabajo
docente o a las condiciones de enseñanza. Si, en cambio, generó
condiciones para que los gobiernos estatales generaran iniciativas de reforma
e innovación dirigidas a las escuelas.
Políticas del ANMEB y órdenes atendidos
Política
Educativa
Nacional
Organización y
gestión institucional
Práctica docente y
gestión pedagógica
didáctica
Federalización de la
educación básica
Contenidos y materiales educativos
Actualización del Magisterio
5
Aunque hubo antecedentes relacionados con la necesidad de intervenir en la
gestión escolar desde fines de los años ochenta (por ejemplo, con la
iniciativa de Proyecto Escolar del Consejo Nacional Técnico de la Educación,
CONALTE), el Programa de Desarrollo Educativo 1994-2000 sólo dedicó un
párrafo al tema. Es a partir de los años 1995 y 1996 cuando se formularon,
en varias entidades del país, políticas relacionadas a la reforma de la gestión
escolar a través de la implantación del Proyecto Escolar; y en términos de
programa de innovación e investigación (no como política o programa), por
la Secretaría de Educación Pública (SEP), a partir de 1997.
Como es conocido, el proyecto escolar ha sido identificado como una
estrategia de cambio de la escuela a partir del trabajo colegiado y la
construcción de objetivos, metas y estrategias comunes para atender
problemas de la enseñanza y el aprendizaje.
También durante la década de los años noventa se estableció y desarrolló el
Sistema Nacional de Evaluación Educativa (SNEE) de la SEP y se ampliaron
los programas compensatorios a cargo del Consejo Nacional de Fomento
Educativo (CONAFE).
En el mismo periodo, los gobiernos estatales generaron procesos de
reorganización institucional de las administraciones educativas locales,
derivados de la transferencia y recepción de los servicios federales. En
algunos estados se desarrollaron nuevas estructuras regionales de
administración, “regiones” o “delegaciones regionales”.
Políticas a partir de 1995 y órdenes atendidos
A partir del año 2000, con la formulación del Programa Nacional de
Educación (PNE, 2001-2006) se constituyó un panorama más amplio para la
Política
Educativa
Nacional
Organización,
funcionamiento y
gestión escolar
Práctica docente y
gestión pedagógica
didáctica
PRONAP y Centros
de Maestros
Materiales de Apoyo
Proyecto Escolar
Programas Compensatorios
Sistema Nacional de Evaluación Educativa
Organización
y gestión
institucional
federalizada y
estatalizada
6
reforma de la educación básica, al formularse 16 políticas en tres grandes
ejes de desarrollo:
1. Justicia educativa y equidad (4)
2. Calidad del proceso y el logro educativo (6)
3. Reforma de la gestión institucional (6)
Es notable el equilibrio relativo entre el conjunto de políticas. Sin embrago,
se puede observar que la mayor parte de ellas afectan a la gestión escolar y
a las prácticas de enseñanza de los docentes, por una parte y a la gestión
institucional, por otro. Once de las dieciséis políticas contienen
planteamientos que se concretan en el quehacer cotidiano de las escuelas,
sea en cuanto a su gestión, a los planes y programas de estudio, a los
materiales y métodos de enseñanza; a la participación de los padres; al uso
de tecnologías; a la formación inicial y continua de los docentes; al desarrollo
profesional de los mismos.
Se hace explícito el énfasis en la necesidad de transformar la gestión escolar,
de manera equilibrada y combinada con los nuevos planteamientos (de
métodos y enfoques pedagógicos y materiales didácticos) dirigidos a la
mejora de las prácticas pedagógico didácticas de los profesores y se
reconoce que ambas cuestiones son variables dependientes de la
transformación de la gestión institucional.
Políticas del PNE y órdenes atendidos
Política
Educativa
Nacional
Organización y
gestión institucional
Práctica docente y
gestión pedagógica
didáctica
Federalismo en la
educación básica
Fortalecimiento de Contenidos y
materiales educativos
Formación continua del Magisterio
Desarrollo profesional del
Magisterio
Funcionamiento eficaz
de las escuelas
Evaluación y Seguimiento
Participación social en
educación básica
Articulación de la Educación Básica
Uso de tecnologías de la información
y la comunicación
Programas compensatorios y política
de educación intercultural
Organización,
funcionamiento
y gestión
escolar
Política de
Transformación
de la gestión
escolar
7
En síntesis, la reforma educativa mexicana, en pos de la mejora de la calidad
de la enseñanza y el aprendizaje, ha privilegiado dos grandes órdenes del
funcionamiento educativo, a través de la reforma pedagógica (curriculum,
planes y programas de estudio, materiales de estudio, formación y
actualización docente, evaluación del aprendizaje) y la reforma organizativa
(descentralización federación estados, reorganización de las administraciones
educativas estatales y desconcentración a nivel local). De manera paulatina y
progresiva, ha desarrollado planteamientos para la reforma de la escuela
(dentro del movimiento de las reformas de tercera generación).
En términos generales, se ha construido una reforma sistémica, que afecta a
un conjunto de los insumos del sistema (planes y programas, materiales
educativos, docentes) y a algunos de sus procesos (organización y gestión
institucional; gestión escolar). Otros procesos no se han visto
particularmente atendidos, en la medida en que han sido el soporte para la
implantación de los demás componentes de la reforma educativa. Esto es,
ciertos procesos y estructuras de soporte de la gestión institucional fueron
responsabilizados de la instrumentación de las políticas y programas dirigidos
a la mejora de la calidad de la enseñanza y aprendizajes escolares, pero no
se modificaron sus pautas de actuación, gracias a la racionalización de los
tiempos de la reforma pedagógica: la administración educativa federal y local
han buscado que los docentes cambien sus maneras de enseñar y que las
escuelas modifiquen su organización y funcionamiento, pero la
administración educativa se ha ocupado de la implantación de los programas
de cambio, sin el tiempo y las condiciones para transformar su propia acción.
2. ¿Y la supervisión escolar?
Prácticamente todos los programas y proyectos de la reforma pedagógica
implantados durante los últimos diez años implicaron que las
administraciones educativas estatales contaran, en algún grado, con la
participación de las estructuras de supervisión (jefaturas de sector,
supervisores, jefes de enseñanza) para su instrumentación.
Por una parte, con base en las funciones tradicionales de la supervisión, la
administración educativa le encomendó tareas operativas de implantación de
los programas federales o estatales: informar, convocar, capacitar con
frecuencia “en cascada”– , verificar y recopilar información, entre otras.
(Aunque en algunos estados la capacitación, como tal, estuvo a cargo de
equipos técnicos centrales o en los equipos de docentes de apoyo asignados
a los Centros de Maestros, creados en el mismo proceso).
8
Por otra parte, los programas impulsados por la administración educativa
implicaron la asignación de nuevas tareas y responsabilidades a la
supervisión escolar, derivadas del diseño operativo de tales programas:
participar en los órganos de evaluación de Carrera Magisterial; promover y
verificar la instalación de los consejos escolares de participación social;
formar parte en los consejos municipales de participación social, entre otros.
Tareas que hicieron más complejo y denso el conjunto de funciones de la
supervisión escolar.
Al mismo tiempo, las administraciones educativas locales (incluyendo a la
estructura de supervisión escolar) con frecuencia no dejaron de hacer
programas, proyectos o tareas instaladas en el sistema educativo. Por
ejemplo, los programas interinstitucionales (campañas, concursos);
programas de infraestructura u otras prácticas habituales, como la
participación en eventos cívicos, concursos inter-escolares, torneos, etc.
En cambio, en el caso de las acciones de reforma de la escuela con base en
las políticas y programas de intervención en la gestión escolar , algunas
administraciones educativas estatales diseñaron e impulsaron estrategias de
implantación que no consideraron la participación directa de la estructura de
supervisión, especialmente en sus primeras etapas de desarrollo. En varios
estados, en relación con programas específicos, se formaron equipos técnicos
al interior de la administración educativa local que tuvieron relación directa y
estrecha con las escuelas, para el desarrollo de actividades tendientes a la
modificación de la organización y funcionamiento de las escuelas, por medio
del proyecto escolar y el trabajo colegiado.
En este contexto, la implantación de las reformas pedagógica y
organizacional del sistema educativo (en los dos ordenes, gestión
institucional y gestión escolar) durante los años noventa dio lugar a la
expresión de dilemas y paradojas al interior de las estrategias generales de
reforma educativa, tanto en el nivel federal como el estatal. ¿En qué y cómo
deber participar la estructura de supervisión escolar en la reforma
pedagógica y de la gestión escolar? ¿Es la supervisión un agente de cambio e
innovación en la escuela? O ¿se le debe limitar a las funciones clásicas de
enlace, control y gestión administrativa para asegurar los programas y
proyectos de reforma educativa? ¿Debe cambiar la supervisión, desarrollando
nuevas funciones?, ¿En qué sentido?, ¿Con cuál finalidad?
Como se ha visto en la sección anterior, los objetivos de las políticas
educativas federales han estado más centradas en la transformación del
trabajo docente (planes y programas, materiales educativos, evaluación de
alumnos, evaluación de docentes, trabajo colegiado y planeación escolar); en
tanto que las políticas educativas de varios estados se enfocaron más a la
9
transformación de la gestión escolar a través de la difusión y utilización del
proyecto escolar. Las administraciones educativas locales, a la vez, se
avocaron a la implantación de los programas federales de reforma
pedagógica y los programas correlativos (Carrera Magisterial,
Compensatorios, Evaluación de los aprendizajes, etc.).
En el gran proceso de reforma educativa mexicana iniciada a principios de la
década de los años noventa, la única consideración de la función y tareas de
la supervisión escolar, clara y explícita aunque acotada a ciertos ámbitos de
actuación, ha sido la expresada en la Ley General de Educación:
“En las actividades de supervisión las autoridades educativas darán
preferencia, respecto de los aspectos administrativos, a los apoyos
técnicos, didácticos y demás para el adecuado desempeño de la
función docente”. (Art. 22 2° párrafo).
Pero de ahí no se derivaron políticas explícitas ni programas o proyectos
específicos dirigidos de manera expresa a la transformación de la estructura,
funciones y organización de la supervisión escolar, ni en el Programa de
Desarrollo Educativo (1994-2000) ni en el Programa Nacional de Educación
(20001-2006), en los que se hacen formulaciones sumamente generales al
indicar que se busca que la supervisión escolar ha de enfatizar su función en
materia Técnico Pedagógica. Más allá de la orientación genérica que ofrece el
artículo citado, en la década pasada no se formuló, en el nivel federal, una
definición del rol o papel que se espera cumpla la estructura de supervisión
en la reforma educativa mexicana. Antes bien, se expresaron ideas e
iniciativas aisladas, sea como parte del contenido de programas federales, o
como iniciativas de algunas administraciones locales.
Algunos programas federales, especialmente los compensatorios,
consideraron la formación o capacitación de los supervisores. De igual modo,
derivado de necesidades de la operación, algunos gobiernos estatales
impulsaron proyectos relativos a la supervisión escolar, orientados de
manera fundamental a la capacitación en servicio para el desarrollo de
nuevas tareas asignadas, alguno de los cuales tuvieron un alcance limitado,
al enfocarse a procesos de capacitación como inducción al puesto
1
.
1
Con el fin de subsanar deficiencias y preparar a supervisores, jefes de zona y jefes de
enseñanza, se han impartido cursos de actualización y mejoramiento. La naturaleza de éstos
es variada, algunos tienen que ver con la administración de escuelas, otros con dinámica de
grupos; PEP-92; Lecto-escritura; Educación Física; Consejo Técnico Consultivo y Áreas de
Trabajo; Asesoramiento sobre el Manejo de Planes y Programas; Uso y Manejo de las Guías
del Maestro para la Utilización del Cuaderno de Trabajo; Uso del Material y Juegos
Educativos; Mejoramiento de Funciones del Personal de Supervisión; Calidez y liderazgo;
Elaboración del Proyecto Anual del Supervisor; Relaciones Humanas; Gestión Escolar;
Educación Indígena; Cursos del PARE; en Puebla, Foros de Consulta y Talleres de Análisis
10
Pocas son las reformas de la supervisión escolar que se han implementado
en nuestro país, que afecten no sólo a las tareas sino a su estructura,
organización y funciones. Una de ellas es la que implementó el estado de
Aguascalientes (1993).
2
Otros estados, como Guanajuato (1995 y 2000) y
Nuevo León (1998) han incursionado en proyectos de diversa índole para
transformar la función y la acción supervisora. Más recientemente entidades
como el Distrito Federal, Coahuila, Hidalgo, Tlaxcala, Colima, Quintana Roo o
Sonora han formulado propuestas de reforma de la supervisión, cuya
estrategia ha iniciado con la capacitación.
Se trata de reformas y programas de capacitación ubicados en un contexto
de mayor complejidad organizacional y operativa de los sistemas educativos
locales (por ejemplo, a partir de los procesos de regionalización
administrativa en varias entidades, que modificó los marcos de acción para el
control territorial del sistema), que también correspondieron a una creciente
presión (positiva, de demandas; negativa, de resistencias) de los actores
situados en la estructura de supervisión escolar.
Esto es, la instrumentación de la reforma pedagógica y de los proyectos de
reforma de la escuela, por una parte, hicieron evidentes las tensiones y
contradicciones al interior de las estrategias de implantación (la supervisión
participa en unos programas pero no en otros, por ejemplo). Por otra,
pusieron sobre la mesa las condiciones en las que se desarrolla y las
contradicciones propias de la función de la supervisión, en relación con la
organización y funcionamiento de la administración educativa.
Contradicciones en ambos sentidos que se ven agudizadas por la ausencia de
una política explícita respecto al quehacer y función de la supervisión escolar
en el proceso global de reforma que busca mejorar la calidad de la
enseñanza y del aprendizaje de los alumnos.
Se ha llegado a observar
3
que las contradicciones llevan incluso a la
distorsión de los procesos de implantación de la reforma, en tanto las
condiciones de trabajo y las exigencias a la estructura de supervisión
posibiliten que ésta tome decisiones para administrar las crecientes cargas
para conformar el Programa Integral de Desarrollo Educativo 1999-2005 y propuesta de la
Ley Estatal de Educación. Ver: Barba Casillas, Bonifacio (coord..) La federalización
educativa: Una valoración externa desde la experiencia de los estados. SEP, México, 2000.
2
Por la que se reorganizó mediante tres componentes fundamentales: la creación de Zonas
de Educación Básica, con territorios delimitados por municipio (cada zona incluye a los tres
niveles, a educación física y especial), la organización de equipos de supervisión, los cuáles
están integrados por al menos un supervisor de cada nivel y modalidad educativa y son
dirigidos por un Coordinador, y la capacitación para desarrollar nuevas funciones.
3
Ezpeleta, Justa “Sobre el cambio de la supervisión”. Revista Educación 2001, octubre de
2002. páginas 46-47.
11
de trabajo (técnico administrativo y técnico pedagógico) derivadas de nuevas
tareas y responsabilidades asignadas.
Concebida como enlace con los planteles, la autoridad educativa,
descontó desde siempre la disponibilidad de la supervisión para llevar a
ellos todo lo que interese a sus múltiples dependencias. Carrón y
DeGrawe [Issues and Trends in School Supervision. A Review of the Literature,
París, UNESCO-IIEP, 1997] han esclarecido las tensiones o contradicciones
de la función, inscritas en esta matriz. Muestran, en primer término, la
ambivalencia que supone trabajar simultáneamente en las dos grandes
áreas señaladas y, enseguida, distinguen otra ambivalencia que está
latente en la primera: tanto en lo administrativo como en lo pedagógico,
se espera un ejercicio dirigido a otorgar apoyo y, al mismo tiempo, a
ejercer control. Todo ello concentrado en una misma persona. Así
explican el carácter conflictivo del cargo para sus agentes y su habitual
opción -involuntariamente apoyada por la burocracia- por resolverlo
privilegiando el trabajo administrativo. La caracterización es reconocible
en México donde, además, se acentúa la función del control, aunque con
fuertes visos de formalidad. Hay otra tensión, que se agudiza con las
reformas: ¿agente de enlace o agente de cambio? y ante esta pregunta
no puede menos que pensarse en el estallido de demandas -federales,
estatales, locales, del sector, de otras Secretarías y organizaciones
civiles- que, simultáneamente y sin coordinación, se derivan hacia este
cargo desde 1992. Con ello se agregan mayoritariamente tareas de
gestión de programas y proyectos de muy diversa naturaleza y, una
parte de éstos, incluye a nuestro funcionario en su directa ejecución.
Hablamos de "agregar" y no hemos abierto el denso y confuso cúmulo de
actividades habituales de una sede [Al respecto, sólo se enuncian algunos
ejemplos: la periódica confección de estadísticas, visitas a las escuelas, atención
a padres de familia y comunidades, impartir cursos para varios programas,
diseñar unos y tomar otros, hacer exámenes, proveer y trasladar los materiales
necesarios, organizar la reunión mensual con los directores de la zona, asistir a
las de jefatura de sector y de otras varias dependencias del sector, reunirse con
las representaciones sindicales, hasta representar protocolariamente a diversas
autoridades en los más diversos eventos de su región, etcétera.], que los
supervisores refieren como su "verdadero trabajo" o "la base de su
trabajo".
[...]
Los supervisores no pueden materialmente asumir todas sus cargas
según lo que espera cada programa o dependencia. Por eso discriminan
los asuntos prioritarios y, dentro de ellos, los que requieren plena
atención, o pueden despacharse formalmente. Valorando su origen,
deciden lo que asumirán personalmente y lo que pueden delegar a sus
auxiliares, según estén disponibles. Con o sin personal de apoyo, otro
recurso usual es pedir la colaboración de algún director o maestro de la
zona, generalmente para encomendarles cursos de actualización que no
12
pueden o prefieren no impartir. Por lo mismo, desde mucho antes de
1992, las visitas a escuelas eran ya una actividad pospuesta y se
dosificaban. Se ha insistido en la última década en retomar las visitas.
Reinstauradas, sin modificar ningún otro elemento del contexto, éstas
parecen útiles para que el supervisor conozca la realidad de cada plantel
y en éstos se perciba la cercanía de la autoridad inmediata, pero están
muy lejos de propiciar el giro pedagógico que se estaría buscando. [Calvo
Pontón Beatriz, et al La supervisión escolar de la educación primaria en México:
prácticas, desafíos y reformas, París, IIPE-UNESCO, 2002 y, Ezpeleta , J. y
Weiss, E. Cambiar la escuela rural. Evaluación cualitativa del Programa para
Abatir el Rezago Educativo, México, DIE-CINVESTAV, 2000]
Satisfacer las necesidades de la burocracia ha sido el contenido principal
del cargo. Ha sido, también, el sustento principal de la relación con las
escuelas y aunque responder a aquel imperativo, siempre urgente, altere
los ritmos diarios de los establecimientos, provoque suspensión de horas
o días de clases, la supervisión no duda en hacerlo. Paradójicamente, las
reglas de su trabajo no lo obligan a calibrar el impacto de estas acciones
en los procesos escolares, aunque lo conoce.
La estructura de la supervisión escolar se encuentra en el medio del camino.
Por un lado, ante la avanzada fase de implantación de la reforma pedagógica
y etapas iniciales e intermedias de reforma de las escuelas. Por el otro, ante
las rutinas e inercias de la organización y funcionamiento de la
administración educativa, en las que prevalece respecto a las funciones de
la supervisión el énfasis en procesos de enlace, información y control, que
se traducen en cargas principalmente “administrativas”.
Y en ese estar en el medio, la supervisión no ha permanecido intocada. De
algún modo, y en muy diverso grado, la estructura de supervisión ha sido
también movilizada por el proceso general de reforma, como sostiene la
autora antes citada:
Aunque muestren débiles amarres en las dinámicas de realización del
trabajo y las redes institucionales de poder que permean la vida de la
zona, no cabe duda que los procesos de reforma han conmovido las
viejas rutinas de la supervisión. Se han instalado temas inéditos en su
tradición, que sensibilizan para una gestión pedagógica de los
establecimientos. Mas allá de la irritación por la acumulación de cargas,
el discurso de la reforma aporta alguna satisfacción porque después de
mucho tiempo la supervisión es convocada para algo.
Sin embargo, el rol y el papel de la supervisión en el contexto actual de la
reforma educativa sigue siendo un tanto ambiguo. Al respecto, varias
preguntas se han planteado y las respuestas siguen en proceso de
construcción. Por ejemplo, si el conjunto de políticas, programas y proyectos
federales y estatales que en conjunto constituyen la actual reforma
13
educativa mexicana están efectivamente dirigidos a la mejora de la calidad
de la enseñanza y del aprendizaje de los alumnos ¿qué le exige la reforma
pedagógica a la supervisión escolar? ¿qué demandas le hace la reforma de la
escuela? ¿qué le sigue exigiendo la administración educativa?
Las cuestiones de fondo, en consecuencia, se han de recuperar y plantear
nuevamente. En primer lugar: ¿cuál es el rol de la estructura de supervisión
escolar en el marco general de las políticas y programas de mejoramiento de
la calidad de la enseñanza y del aprendizaje? ¿Cuáles funciones, procesos y
tareas de la estructura de supervisión escolar se han de coordinar con el
contenido y sentido de tales políticas y programas? ¿cómo se puede
reconstruir la función, la relación y el contenido del quehacer de la
supervisión escolar para con las escuelas? Las respuestas, por su propia
índole, no pueden ser de aplicación general sino, y especialmente, adecuadas
a las condiciones actuales de cada sistema educativo local, con su particular
historia y características.
No se debe perder de vista, sin embargo, el carácter de la estructura de
supervisión como estamento de “autoridades educativas intermedias” que
forma parte de la estructura y la organización de la gestión institucional del
sistema educativo, con funciones clave asignadas que no pueden ser
reemplazadas por otros procesos o actores, porque entonces perdería su
naturaleza. En ese sentido, no se ha de relativizar la importancia de la
participación y colaboración de la supervisión escolar en los procesos de
implantación de las políticas educativas, en la operación de los programas
referidos al trabajo docente y en los programas destinados a mejorar la
gestión escolar. En ello radica su preeminencia como función estratégica
dentro de la gestión institucional del sistema educativo.
Hasta ahora y en buena medida, el rol asignado a la supervisión escolar en el
proceso de reforma educativa ha sido el convencional y se han desarrollado
innovaciones más por excepción que por regla. Es decir, como parte
operativa de las acciones de introducción y establecimiento de los distintos
programas y proyectos de la SEP y de las Autoridades educativas locales. Lo
que ha significado que la supervisión escolar y sus autoridades superiores
privilegiaran las funciones de promoción, enlace y comunicación vertical
descendente de las disposiciones de la autoridad educativa para la
implantación de políticas y programas en y por las escuelas, desde una
posición jerárquica.
Reconocer las implicaciones que las reformas pedagógica y de la escuela
tienen para las escuelas en tanto comunidades de práctica, supone
reconsiderar el rol, las funciones y las prácticas de la estructura de
supervisión escolar en el contexto de los grandes procesos de mejoramiento
14
de la calidad de la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos. Conlleva la
reflexión acerca de si la supervisión escolar se ha de reformar en sí misma
para atender aquellas implicaciones. Esto es, ¿cómo participa la supervisión
escolar en el mejoramiento de la calidad de la enseñanza y de los
aprendizajes?
3. ¿Cómo participa la supervisión escolar en la mejora de la calidad
de la educación en la escuela? Una mirada internacional
Existen evidencias de que el “debilitamiento de la supervisión es un
importante determinante del deterioro de la calidad de la educación”
4
, de los
mecanismos de control y apoyo, especialmente en contextos de pobreza y
aislamiento geográfico. Y, en ese aspecto, transformar la supervisión se ha
convertido hoy día en un desafío para muchos sistemas educativos. Se ha
advertido que es necesario examinar cómo las estructuras y la gestión de la
supervisión se pueden reformar, de manera que se concretice el alto
potencial que tiene para el mejoramiento de la calidad educacional en la
escuela singular, dada su condición de estructura intermedia en la
organización de los sistemas educativos.
La investigación reciente así como los procesos de reforma de la supervisión
abordan un conjunto de temas que rara vez se tienen presentes al momento
de hablar de las reformas educativas. Así, las publicaciones disponibles
acerca de la supervisión,
5
abordan asuntos relacionados con la estructura
organizativa, los modelos de funcionamiento, la profesionalización de los
supervisores, los sistemas de apoyo a la supervisión, a las escuelas y
docentes. También se expresa el énfasis en la función evaluativa (control de
apoyo) de la supervisión. Las preguntas de fondo que están vigentes en la
actualidad, en torno a la reforma de la supervisión, pueden resumirse en tres
cuestiones básicas: a) ¿cómo se debe estructurar la supervisión de manera
que pueda ofrecer apoyo real a las escuelas?, b) además del apoyo
mencionado, ¿cuáles deberían ser las tareas centrales de la supervisión y c)
¿qué instrumentos deberían estar disponibles para que los supervisores
realicen de manera eficaz sus tareas?
4
Carrón, Gabriel y DeGrawe, Antón. “Nuevas Tendencias en la supervisión. Tendencias
internacionales”. Presentación en el Seminario Nacional sobre la Supervisión de la Educación
Básica. México, DGIE, abril de 2002.
5
El Instituto de Planificación de la Educación (IIPE) de la UNESCO con sede en París, tiene
varios años estudiando la supervisión en países de Asia, África y América Latina con el fin de
elaborar propuestas orientadas a una reforma substantiva y eficaz de la supervisión escolar.
Se retoman los planteamientos publicados en la Carta Informativa del IIPE, vol. XVI, n. 4,
octubre-diciembre 1998, pp. 10 y 11.
15
En términos generales, se identifican varias tendencias de reforma de la
supervisión escolar
6
. En primer lugar, se ha buscado disminuir el conflicto
entre roles, funciones y formas de trabajo (lo pedagógico y lo administrativo;
el control y el apoyo); la acción del supervisor tiene como foco a la escuela;
monitoreo del sistema educativo y fortalecimiento de la autoevaluación de
las escuelas.
El conflicto entre roles se ha atendido a partir de la desvinculación de
tareas administrativas, financieras y pedagógicas, con la creación de
nuevas instancias o departamentos o creando figuras nuevas de
inspección. Así como la separación de las funciones de control y de
apoyo, sea suprimiendo las de control o creando servicios especiales de
apoyo (como los Centros de Maestros).
Enfocar la tarea de la supervisión hacia la escuela, parte de la premisa
de que la mejora de la calidad de las escuelas, implica más acciones
diferentes con la escuela como sujeto, que el trabajo directo con cada
maestro. Lo que repercute en la necesidad de renovar los métodos de
supervisión y realizar un trabajo colegiado, no individual ni aislado.
El monitoreo del sistema educativo conlleva el establecimiento de
criterios de igualdad y comparabilidad, la definición de normas y
estándares nacionales.
El fortalecimiento de la autoevaluación escolar tiene relación con el
principio de que la calidad de la escuela no puede ser impuesta desde
el exterior sino que depende de procesos internos y autogestionados.
Además, tal autoevaluación ha de estar en relación directa con
procesos de evaluación-supervisión externa, como una fase de
preparación para ella.
En adición, la supervisión, como agencia de evaluación externa de la
escuela, es una instancia para la autoevaluación de las mismas; al
tiempo que la evaluación externa es un recurso para el apoyo y no
para el control per se.
Los sistemas educativos europeos han realizado algunas modificaciones
estructurales en el ámbito de la supervisión que son de gran trascendencia,
auque están muy asociadas a otros procesos de cambio como la autonomía
curricular de las escuelas
7
. La reforma de la supervisión se ha vivido en
6
Carrón y deGrawe, presentación citada.
7
Destacan los sistemas de supervisión en Inglaterra con un fuerte énfasis en la evaluación
de centros escolares; en España también vinculados con la evaluación y además el
asesoramiento; en Francia está asociada a la investigación, asesoramiento y
16
menor medida en África, Asia y en América Latina, también como variable
dependiente de los procesos de descentralización y dotación de ámbitos de
autonomía a las escuelas. En este último grupo de países, la complejidad de
sus sistemas educativos, en gran parte por el componente político-sindical,
ha impedido que se camine en la dirección de una reforma estructural y
substantiva de la supervisión escolar.
No obstante la diversidad respecto a cómo entender la supervisión, cómo
organizarla, con cuáles apoyos, la toma de conciencia de que los
supervisores están demasiado lejos de las escuelas para brindarles la
atención constante que necesitan en el marco de la reforma educativa en
pos de la calidad de los aprendizajes es una de las modificaciones que ya
se advierten en distintos sistemas educativos nacionales e incluso locales.
Ciertamente, el sistema de supervisión puede ser un servicio efectivo de
apoyo y asistencia técnica. Más todavía, en un sistema de aseguramiento
de la calidad de las escuelas... se requiere que así sea. Sin embargo, ello
supone avanzar hacia un re-direccionamiento de la supervisión y lograr
que ella “mire y escuche más” a los establecimientos. En términos de
gestión de la política educacional, implica dejar atrás el modelo jerárquico
o de “cascada” e integrar características del modelo bottom-up [de
abajo hacia arriba] que permitan nutrir las políticas y estrategias
definidas centralmente con las demandas y expectativas de las
escuelas... desde éstas mismas.
El punto no es pasar de un modelo al otro; se trata más bien de redefinir
la relación entre ambos polos asumiendo que son puntas de una misma
“cuerda”: el nivel central del Ministerio define criterios, estrategias y
estándares, pero al mismo tiempo alienta a las escuelas... para exponer
sus demandas y requerimientos específicos...
8
La organización de la inspección o supervisión
9
según se le denomine está
relacionada estrechamente con la organización del sistema educativo en cada
acompañamiento colegiado, funciones que son posibles por los altos niveles de formación
académica de los inspectores.
8
Luis H. Navarro N. “Asesoría técnica a las escuelas y liceos: análisis y elementos de
propuesta para una política”. Revista Digital UMBRAL 2000 No. 10 Septiembre 2002
www.reduc.cl
9
INSPECCIÓN ESCOLAR. Conjunto de tareas de monitoreo y evaluación de la calidad de la
enseñanza y del aprendizaje en la escuela, con base en criterios establecidos y
estandarizados; de verificación de la disponibilidad y adaptabilidad de las facilidades físicas,
de los recursos humanos y de los materiales didácticos requeridos; de guía y apoyo a los
maestros; de aseguramiento que el currículo haya sido efectivamente implementado y
evaluado; de examinación del manejo de la contabilidad de las instituciones; y de facilitación
y administración del cambio educativo.
SUPERVISIÓN ESCOLAR: Proceso encaminado al mejoramiento de los procesos pedagógicos
en el aula, de la práctica docente y del funcionamiento de las escuelas, basado en la
17
país según se trate de modelos centralizados o descentralizados de
administración educativa. De acuerdo con el alcance de la descentralización
se han asignado competencias a los sistemas educativos locales, por lo que
la estructura de supervisión ofrece características distintas en cada país, de
acuerdo a la distribución de las facultades de control y a la definición de la
naturaleza de éste. Algunos rasgos comunes que estructuran la supervisión o
inspección son: la jerarquización y coordinación entre servicios de
supervisión centrales, regionales y locales, así como la conexión con los
niveles más altos de la gestión y dirección del sistema en cuanto que órgano
especializado de la administración educativa y la referencia a una
demarcación geográfica delimitada como ámbito de actuación del supervisor
(regional, municipal, comarcal).
Como se puede observar en la tabla de la página siguiente, varios sistemas
educativos nacionales han transitado, por un lado, hacia una redefinición de
las funciones clásicas de la supervisión, más centradas en actividades de
inspección y control-vigilancia (aseguramiento del cumplimiento de las leyes,
normas y reglamentos), a funciones nuevas relacionadas con la planeación
(detección de necesidades del sistema), la evaluación, el monitoreo, el
asesoramiento pedagógico de los establecimientos escolares, la formación y
actualización docente en servicio, entre las más importantes; por otro lado,
aunque con distintos énfasis se camina en nuevos modelos de organización
de la supervisión, nuevas formas de trabajo (en equipo, colaborativo y
colegiado) y mejores mecanismos de apoyo para su desarrollo (formación y
personal especializado de apoyo).
constancia y regularidad de las visitas a éstas, y del ofrecimiento de asesoría, apoyo y
dirección a los maestros y directores.(Commonwealth Secretariat/Association for the
Development of Education in Africa, Better Schools, Resource Materials for School
Inspectors, Londres,1998)
18
FUNCIONES Y ORIENTACIONES RENOVADAS DE LA SUPERVISIÓN
ESCOLAR
ESPAÑA (1990)
Tanto la autoridad nacional como las autonómicas ejercen la función
de inspección. Estas últimas ejercen la función inspectora para la
mejora de la calidad del sistema educativo. Las funciones más
generales:
Colaborar en la mejora de la práctica docente y del
funcionamiento de los centros, así como de los procesos de
renovación educativa,
Participar en la evaluación del sistema educativo
Velar por el cumplimiento de las leyes, reglamentos y demás
disposiciones generales en el ámbito del sistema educativo.
Asesorar e informar a los distintos sectores de la comunidad
en el ejercicio de sus derechos y en el cumplimiento de sus
obligaciones
El Eje central de su quehacer es la Visita de Inspección.
FUENTES:
LOOGSE. Título
Cuarto “De la
calidad de la
enseñanza”. RD.
1524/1989
Regulación de
Funciones del
Servicio de
Inspección
Técnica de la
Educación. OM del
27.09.1990 que
dicta normas de
desarrollo del RD
1524/1989.
ARGENTINA (1999)
Conformación de un nuevo perfil profesional del supervisor se
plantea que debe realizar:
Monitoreo de los procesos de la gestión institucional de las
escuelas, a partir del diseño y desarrollo de los Proyectos
Educativos Institucionales (PEI).
Participar en la evaluación de los proyectos educativos
institucionales
Generar espacios de capacitación en servicio
Conformar equipos de trabajo
Elaborar los indicadores de monitoreo junto con los actores
de la institución
Observar continuamente los procesos de transformación
vividos por la institución
Propiciar la innovación en las instituciones usando diversas
estrategias creativas.
FUENTE: Revista
Zona Educativa,
año 1, número 4
“Esta vez es
cierto: un nuevo
supervisor”.
Ministerio de
Cultura y
Educación de la
Nación. Y número
5 “Nueva
herramienta para
la supervisión”
CHILE (1999)
Supervisión escolar (técnico pedagógica)
Planificación: Se concreta en instrumentos de planificación del
trabajo individual del supervisor e, institucionalmente, en un
instrumento denominado Programa Anual de Supervisión
Asesoría técnico-pedagógica: la función implica difundir,
orientar y capacitar, promover
Coordinación: Sirve de nexo o vehículo de comunicación entre los
diversos niveles del Sistema
Seguimiento y evaluación: se propone asegurar la
disposición permanente de información que permitan
retroalimentar al sistema para la toma de decisiones y la
mejora de procesos.
FUENTE:
Ministerio de
Educación.
Supervisión
técnico
pedagógica en
Chile, agosto de
1999.
19
COLOMBIA (1999)
En el contexto de la nuclearización se considera como
supervisión, la orientación y asesoría técnico-pedagógica al
proceso curricular en todos sus componentes y recursos
para el mejoramiento permanente y cualitativo de la
educación.
Entre las funciones de la supervisión está la de planear y
desarrollar, bajo la coordinación del alcalde o secretario de
educación, la programación de la supervisión y participar con los
Directores de Núcleo y los supervisores del Ministerio de Educación
Nacional las acciones que demande la evaluación institucional y
la legalización de estudios de los planteles.
Desarrolla funciones genéricas como: Inspección, asesoría,
investigación legal, investigación pedagógica, información y
evaluación.
FUENTE:
Diagnóstico
nacional de
Supervisión y
Apoyo a los
profesores de
educación
preescolar, básica
y media en
Colombia.
Ministerio de
Educación
nacional, 1999.
Documento de
discusión.
ECUADOR (1994)
Se citan sólo las funciones generales.
Planificación;
Asesoramiento, orientación e implantación curricular
Investigación Pedagógica; Legislación y control
Comunicación y coordinación;
Auditoría y arbitraje;
Gestión operativa
Seguimiento y evaluación
Evaluación y retroalimentación de procesos
FUENTE:
Ministerio de
Educación y
Cultura, Sistema
de supervisión
educativa del
Ecuador. Unidad
Técnica
MEC/BIRF-
EB/PRODEC,
Quito, 1994.
La evolución de la función inspección/supervisión en los últimos 15 años
permite advertir lo que serán sus características en el futuro, sobre todo en
aquellos países o regiones en las que las autoridades se han ocupado del
asunto:
10
"Democratización de los modos de actuación de la función supervisora,
que asume cada vez más un papel de "mediación" entre los sectores del
sistema escolar.
Prioridad creciente a la función supervisora concebida como "agente de
cambio educativo"
Aumento vertiginoso de la tecnificación de la tarea supervisora. La
utilización de la informática para procesar datos administrativos,
estadística y realización de investigaciones/evaluaciones cuantitativas se
habrá generalizado.
Potenciación del trabajo supervisor en grupo sobre todo en la realización
de evaluaciones de centro escolar, investigaciones educativas y la puesta
10
Espinosa González, Antonio. Reformas, inspección y evaluación educativas. Madrid, Editorial Escuela Española,
S.A., 1991.
VERSIÓN PRELIMINAR
ABRIL DE 2003
20
en marcha y seguimiento de la implementación de proyectos o programas
educativos.
Establecimiento de relaciones institucionales estables con la Universidad y
participación conjunta en tareas de formación del profesorado o en el
desarrollo de investigaciones educativas.
Exigencias al supervisor de un alto grado de profesionalidad basada en
una sólida formación inicial específica, y en el desarrollo de programas de
formación permanente en ejercicio que respondan a las necesidades de
actualización de los supervisores, tiene una alto nivel científico y
tecnológico en sus contenidos y se desarrollan en coordinación con la
Universidad - escuela de Formación del Profesorado”.
Esta visión a futuro de la inspección/supervisión, ilustra la dirección en la que
habrán de orientarse los procesos de reforma de la supervisión escolar.
Existen, sin embargo, otras consideraciones que enriquecen el campo de
discusión sobre la reforma de la supervisión.
Primero, es claro que se requiere una de la refuncionalización de la
supervisión con el objeto de orientar su acción hacia los procesos
pedagógicos que tienen su lugar central en las escuelas. El principio más
aceptado es el establecer una administración educativa (nacional, estadual o
regional) con poco personal en el ámbito central, distribuyendo el personal
en la base del sistema, en la proximidad de la operación de las escuelas.
Para poner en práctica este principio, se han diseñado dos tipos de reforma:
una, en la que las escuelas se reúnen para prestarse apoyo entre sí y
emprender una supervisión libre y cooperativa (redes escolares); segunda,
en la que se ha creado una categoría especial de personal de apoyo que
actúa muy próxima a las escuelas, como directores o personas que trabajan
en centros de recursos
11
Segundo, para posibilitar que el personal de supervisión se concentre en el
apoyo a las escuelas es necesario que ese foco de atención esté claramente
presente en la descripción de la función, de la responsabilidad y del puesto.
En este sentido, la literatura sobre el tema afirma que son tres las tareas que
deben constituir el núcleo del trabajo del supervisor:
Deben representar criterios, medidas y mecanismos estandarizados para
evaluar el rendimiento de las escuelas y para motivarlas a que logren las
11
En el caso español y mexicano están los Centros de Recursos y los Centros de Maestros,
quienes pueden realizar funciones de apoyo pedagógico mediante actividades de formación
en servicio de los maestros.
VERSIÓN PRELIMINAR
ABRIL DE 2003
21
expectativas de los actores sociales interesados en la educación de los
niños y jóvenes.
Deben introducir nuevas estrategias educativas, material de aprendizaje y
enfoques de gestión en la escuela y en el aula para fortalecer la acción
educadora de directivos y docentes en la dirección de lograr una
educación de calidad con equidad y que esté a la vista de todos por sus
resultados.
Deben documentar y comunicar sistemáticamente a los organismos
adecuados las necesidades de asistencia externa que tienen las escuelas.
Tercero, no se debe perder de vista, sin embargo, que se están produciendo
desde el campo de la investigación criterios y derroteros novedosos sobre las
formas de trabajo del supervisor y del ejercicio de sus funciones. Por una
parte, hay quien plantea la posibilidad de seis cambios de paradigma en el
ámbito de la función y el quehacer de la supervisión:
1. Transitar del control administrativo y normativo sobre las escuelas
hacia la construcción de condiciones para que desarrollen su autonomía
2. Transitar de tareas fragmentarias y funciones aisladas entre sí a la
integración orgánica de sus funciones
3. Del trato indistinto, homogéneo, a las escuelas al reconocimiento de su
diversidad y singularidad
4. De la asistencia técnica ocasional al apoyo continuo en equipo, con
base en el diálogo permanente sobre los procesos de trabajo escolar.
5. De la ciencia aplicada (rutinaria) al cuestionamiento profesional de las
situaciones que vive la escuela
6. De una visión mecánica del cambio a una visión orgánica del mismo
12
.
Por otra parte, hay quienes plantean incluso la desaparición del concepto
supervisión para denominar las funciones hasta aquí descritas. Por un lado
se argumenta que la supervisión debe reconceptualizarse y reestructurarse
con base en un proceso de supervisión construido sobre, al menos, tres
conceptos clave: confianza, autonomía y solución reflexiva de problemas
12
Gordon, Stephen. “Paradigms, transitions and new supervision” Journal of Curriculum and
Supervision. ASCD, v.8 no. 1, primavera de 1992.
VERSIÓN PRELIMINAR
ABRIL DE 2003
22
entre los agentes supervisores y los actores escolares
13
. Por otro, se ha
formulado que la supervisión de apoyo ha de sustituir las relaciones
jerárquicas entre el supervisor y los actores de la escuela por un proceso de
redistribución de la autoridad entre los directivos y los maestros, que permita
la extinción de las relaciones de dominación o subordinación, y posibilite el
trabajo en equipo
14
.
La asignación de nuevas funciones a la estructura de supervisión escolar, sin
embargo, no ha implicado que las instancias dejen de cumplir con funciones
clásicas de control procedentes de la primera etapa de desarrollo del sistema
educativo (vigilar y asegurar el cumplimiento de la ley), o que supriman las
funciones clásicas de control de la eficiencia, propias de la etapa de
crecimiento y expansión del sistema. Por el contrario, la reforma de la
supervisión escolar tiene el reto de articular y resignificar las funciones
clásicas con las nuevas, de apoyo a la calidad del aprendizaje.
En síntesis, reformar la supervisión escolar implica:
Transitar
Hacia una supervisión que
Del control y verificación del cumplimiento de
la norma legal o administrativa, en sí misma
Apoye los procesos escolares y docentes a
través de la asistencia técnica, el
monitoreo y la evaluación de docentes
y de la gestión institucional
Del aseguramiento de la prestación del
servicio educativo, privilegiando la eficiencia
en el uso de los recursos, en un horizonte de
homogeneidad de las escuelas
Apoye los procesos escolares para
asegurar la eficacia y el logro del
aprendizaje, en un horizonte que
reconoce la diversidad y la
singularidad de las escuelas
Del trabajo individual del supervisor, que
privilegia la función de enlace entre las
necesidades de la administración educativa y
el quehacer de las escuelas
Procure el trabajo colectivo, en equipo, de
los supervisores, que privilegia la
atención a las necesidades de las
escuelas, de los maestros y de los
alumnos
De formas de trabajo rutinarias, burocráticas
y subprofesionalizadas del supervisor, que se
basa en la relación jerárquica con las
escuelas y desde una posición de autoridad
Construya formas de trabajo colegiadas,
de diálogo y acompañamiento a las
escuelas, creativas y
profesionalizadas; sin relaciones
jerárquicas tradicionales sino basadas
en el liderazgo y el diálogo.
13
McBride, M. Skau, K.G. “Trust, empowerment and reflection: essentials of supervision”.
Journal of Curriculum and Supervision. ASCD, v.10 no. 3, primavera de 1995
14
Pool, Wendy. “Removing the ‘Super’ from supervision”. Journal of Curriculum and
Supervision. ASCD, v.9 no. 3, Primavera de 1994.
VERSIÓN PRELIMINAR
ABRIL DE 2003
23
Cada sistema educativo, de acuerdo con su misión, sus fines y objetivos, y
su organización, establece de algún modo la definición y distribución de
funciones de control y de control de apoyo, configurando sus estructuras de
supervisión. En ese sentido, las tendencias de cambio observables en la
definición de las funciones de supervisión y su enfoque a nivel internacional,
deben considerarse con sumo cuidado, pues corresponden a las
orientaciones y procesos de reforma de los sistemas educativos singulares
de cada país. Es claro que, sin embargo, tienen un asunto en común. Buscan
el mejoramiento de la calidad de la educación: de la enseñanza y el
aprendizaje en el aula y en la escuela.
En el campo discursivo de la calidad de la educación se han perfilado
políticas, orientaciones y estrategias, que gozan de cierto consenso mundial.
Desde ahí se han construido los programas de descentralización, de reforma
educativa curricular, de reforma de la capacitación docente, de reforma de la
gestión institucional y escolar. Nuestro país ha sido partícipe de tales
discursos y consensos, en la medida en que sus reformas han compartido
ese marco de referencia.
Un dato de suyo relevante es que las funciones y procesos de trabajo de la
supervisión escolar como resultado de la reforma miran hacia el interior
de las escuelas, su vida cotidiana en cuanto a la organización, el liderazgo, la
enseñanza y el aprendizaje. Participan en el acompañamiento, la
asesoría, el monitoreo y la evaluación de los procesos escolares y
docentes.
En consecuencia, la acción determinante de toda la actuación de la
supervisión es estar en la escuela; visitarla de manera frecuente y
sistemática, con estrategias de trabajo profesionales, con fundamento
no sólo técnico sino también epistemológico.
Desde este punto de vista no es necesario:
Un supervisor en la oficina estatal para recibir requerimientos, entregar
informes y gestionar la satisfacción de sus necesidades y las de las
escuelas;
No se necesita un supervisor en la oficina regional para recibir
instrucciones o dar cuentas;
No se necesita un supervisor en su oficina para esperar a que los
directores, maestros o padres vayan a él, para entregar información,
VERSIÓN PRELIMINAR
ABRIL DE 2003
24
atender instrucciones o solicitar la atención de sus necesidades o la
solución de sus problemas.
Se requiere la profesionalización del trabajo del supervisor, en la escuela,
con los directores y docentes; con una sólida formación metodológica,
técnica y pedagógica.
4. Ideas sobre la participación de la supervisión escolar en la mejora
de la calidad de la educación básica en México: consideraciones
generales sobre la reforma necesaria.
Se ha mencionado antes (sección 2) que en México se han implantado las
reformas pedagógica, organizacional y de la escuela con la participación de la
supervisión escolar en distintos grados y aspectos; que se le ha involucrado
desde sus funciones y roles convencionales, y que no se ha formulado una
política específica en el nivel federal de transformación de la estructura de
la supervisión, aunque en algunas entidades se han desarrollado
experiencias de reforma y de formación de los supervisores en temas muy
variados.
También se ha observado (en la sección 3) que las tendencias de cambio de
la supervisión escolar a nivel internacional han significado procesos de
reforma para adecuar sus funciones y el sentido de su acción hacia labores
de asesoramiento, acompañamiento, monitoreo y evaluación de los procesos
de escolares y docentes, conforme a los procesos de las reformas pedagógica
curricular, organizacional (descentralización y autonomía escolar en diversos
órdenes) y de la escuela. Destaca que en el rol de enlace y de promoción, la
supervisión mira hacia el interor y escucha más a la escuela, orientando de
otro modo sus funciones y prácticas cotidianas.
Resulta entonces pertinente recuperar las preguntas expresadas en la
sección 2, y sintetizarlas en una mayor ¿es necesario reformar la
supervisión en México para que sus pautas de actuación contribuyan a la
mejora de la calidad de la escuela, de la enseñanza y de los aprendizajes
escolares?.
La resupuesta general es afirmativa. Pero cuando se habla de reforma se
entra en un terreno conceptualmente resbaladizo, pues expresada en general
puede significar muchas cosas diferentes. Podemos decir que se requiere
reformar la estructura de supervisión escolar en nuestro país para que esté
en condiciones de apoyar a la escuela, desarrollando actividades relativas al
asesoramiento, el acompañamiento, el monitoreo, la evaluación, y con ello
contribuya al desarrollo de nuevos procesos de gestión escolar y de
VERSIÓN PRELIMINAR
ABRIL DE 2003
25
articulación de los distintos componentes de la reforma educativa mexicana.
Pero... primero se ha de conceptualizar adecuadamente lo que significa e
implica reformar en el contexto del sistema educativo, para comprenteder
que la reforma puede ir desde la formación de los actores para enriquecer
sus prácticas cotidianas hasta la modificación a fondo de la normatividad, las
funciones, la organización y en general, la estructura misma con todos sus
constitutivos.
a) ¿Qué es una reforma?
La reforma es una modalidad del cambio social y educativo como se ha
citado antes. En su acepción más literal significa ‘volver’ a dar ‘forma’ a algo.
No supone cambios radicales o rupturas totales, puesto que se utiliza más en
el sentido de ‘reorganizar’, ‘reestructurar’, ‘recomponer’, ‘reconstruir’ e
incluso, ‘renovar’. Esto es, el cambio sucede sin transformar la esencia del
objeto del cambio. Cambia su forma, estructura, organización, composición,
pero no su sustancia.
Como modalidad de cambio educativo, la reforma ha sido definida como un
proceso de cambio deliberado e intencionado, decidido y dirigido por un actor
social, el aparato de gobierno de un Estado, destinado a modificar los
componentes y procesos del sistema educativo, para adecuarlos a los fines
propuestos o para corregir deficiencias. La reforma parte de la observación
de los resultados del sistema y busca mejorarlos o inicia el cambio en los
fines o funciones asignadas del sistema, y busca adecuar los componentes
del sistema para que cumplan los nuevos fines. Esta vertiente de la
definición enfatiza el hecho de que la reforma procede de la autoridad
administrativa y con ello se delimita el campo semántico del concepto, como
lo podemos observar en las siguientes citas:
“La reforma es un proceso de cambio de relativa amplitud, que afecta al
sistema educativo a partir de una decisión política tomada por el Estado e
impulsada por su aparato gubernamental, con grados diversos de
participación de los actores involucrados”
15
“Es un cambio propiciado por la administración educativa y que afecta al
sistema educativo, bien a su estructura, a sus fines o a su
funcionamiento o a todos estos aspectos. Cambio, por lo tanto, impuesto
en una dirección de arriba hacia abajo, que se extiende a todas las
instituciones escolares en alguno o en todos sus niveles. Cambio político,
que presumiblemente, y de manera explícita en algunos casos (...)
15
Nuñez, op. cit pp. 29-31. El subrayado es nuestro. Hay autores que simplifican en exceso
la índole gubernamental de la reforma cuando sostienen que “la reforma emana de las
autoridades institucionales deseosas de poner su sello en las orientaciones de la escuela”.
Ver referencia de Michel Bonami y Michele Garant, más adelante.
VERSIÓN PRELIMINAR
ABRIL DE 2003
26
pretende dar respuestas a necesidades sociales originadas en el mismo
cambio social.
16
“una reforma de la enseñanza implica cambios fundamentales sobre las
orientaciones de la política escolar. Ésta es formulada por el poder
central. Una reforma se articula sobre una concepción amplia del cambio
social. Ella se limita generalmente a la enunciación de objetivos
generales, sin dar una indicación precisa sobre los procesos o métodos
para que los objetivos sean alcanzados”
17
Algunos autores son más radicales en su postura acerca de los actores de la
reforma, al sostener que la reforma “siempre es una inversión del Estado, o
al menos un gasto público en el cambio educativo para la mejora de la
sociedad, cuyo instrumento es el sistema educativo”
18
. En consecuencia, la
reforma suele implantarse a través de los mecanismos administrativos del
gobierno y sustentado en bases legislativas, en este aspecto, la reforma “se
regula a través de normativa legal y se vehícula mediante planes y
programas”
19
.
Las decisiones para formular una reforma proceden de “la conjunción de
factores socioculturales, técnicos, económicos”
20
, por una parte, pero por
otra, el proceso de toma de decisiones está “movido por factores
sociopolíticos, económicos, culturales e ideológicos”
21
. Esto es, la reforma
está condicionada en su formulación histórica por los conocimientos
disponibles, el aprovechamiento de coyunturas de cambio social y los
recursos que se pueden movilizar para implantarla. Pero a su vez, la reforma
cobra contenido y sentido en la medida en que se corresponde con los
intereses de los actores que encuentran en la transformación del sistema
educativo un medio para alcanzar fines.
Otra vertiente de la definición enfatiza la naturaleza del cambio, propuesto a
través de una reforma: “una forma especial de cambio, que implica una
estrategia planificada para la modificación de ciertos aspectos del sistema de
educación de un país, de acuerdo con un conjunto de necesidades, de
resultados específicos, de medios y de métodos adecuados”
22
Esto es, se
16
Estebaranz, op.cit, 1995. pp 448-449. El subrayado es nuestro.
17
Finkelsztein, Diane y Ducros, Pierre “Conditions d’ implantation et de diffusion d’ une
innovation scolaire”, en: Michel Bonami y Michele Garant editores. Systemes scolaires et
pilotage de l’innovation, pp. 32. Traducción libre del autor. Tanto en francés como en inglés
se suele utilizar el término “enseñanza” en el sentido de “educación” como lo hacemos en
castellano.
18
Sack (1981, p.43) citado por Estebaranz op. cit. pp 448-449
19
De la Torre, Saturnino, op. cit, p.384.
20
Estebaranz op. cit. pp 448-449
21
De la Torre, Saturnino, op. cit. p.384.
22
Sack (1981, p.43) citado por Estebaranz op. cit. pp 448-449, el subrayado es nuestro.
VERSIÓN PRELIMINAR
ABRIL DE 2003
27
trata de un cambio decidido por la autoridad administrativa, planificado,
dirigido, intencionado.
Por otra parte, en el ámbito de los sistemas educativos, se precisa que la
reforma interviene en la modificación de distintos elementos, componentes
del sistema, o en sus procesos organizacionales o funcionales. En ese
sentido, la reforma es
un proceso dirigido principalmente a modificar el marco general de la
enseñanza, sus metas, estructura y organización, teniendo su origen en
factores socioculturales, políticos y económicos. Designa cambios
curriculares amplios y fundamentales. Pueden consistir en la
reestructuración del sistema escolar o en la revisión general del currículo.
Se trata de una modificación de gran amplitud que afecta a todo el
sistema educativo a alguno de sus subsistemas, representando una
mutación de índole estructural. En suma, la reforma alude a cambios
estructurales.
23
En ese marco, los cambios propuestos por una reforma pueden ser de
diversa índole, de acuerdo con su finalidad e intención, por ejemplo “cambios
de primer orden, concretos, cuya finalidad es la eficiencia y la efectividad de
lo que existe sin producir disturbios en las características básicas: cambios
que surgen con la intención fundamental de corregir ciertas deficiencias del
sistema (v.g. cambios o ajustes a los programas de estudio). ...y... cambios
que son más importantes y se refieren a la modificación de todos o casi
todos los componentes del sistema en alguna medida”
24
.
Desde este punto de vista, la reforma es un proceso de cambio que busca
mantener el equilibrio del sistema educativo, cambios funcionales,
adaptativos, nunca revolucionarios en el sentido de que busquen el remplazo
de un sistema por otro radicalmente distinto. La reforma es una estrategia
para la permanente construcción del equilibrio funcional del sistema.
De manera más particular, existe una diferencia fundamental entre los
autores que abordan el tema de la reforma. Por una parte, están los que
sostienen que, siendo la reforma una decisión del aparato gubernamental
para modificar o transformar elementos o procesos del sistema educativo,
para adaptarlos a las necesidades sociales o para impulsar la consecución de
nuevos objetivos, una vez tomada la decisión y expresada a través de
medios legales (leyes
25
, decretos, acuerdos, circulares), la reforma está
23
De la Torre, Saturnino, op. cit. p.44. El subrayado es nuestro.
24
Estebaranz, op. cit. pp 448-449, el subrayado es nuestro.
25
“Las reformas son destacadas en leyes gubernamentales. Leyes para definir procesos y
resultados (de la reforma). Hay leyes menos prescriptivas y ofrecen mas espacio para la
interpretación y administración de la reforma en la política educativa, es una legislación
VERSIÓN PRELIMINAR
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28
hecha
26
. Esta visión privilegia la noción de verticalidad, unilateralidad e
imposición de las disposiciones de la autoridad.
Esta noción de reforma, como cambio por decreto de la autoridad, desde un
punto de vista crítico “supone en definitiva la implantación de decisiones
externas que se imponen sobre la voluntad y competencia de los agentes
involucrados. Los cambios así implantados, o exigidos, no suponen el
incremento en la calidad de las prácticas ni el desarrollo individual e
institucional, sino simplemente la modificación superficial de las formas,
rutinas y lenguajes, que a la postre cumplen con el aforismo de Lampedusa
de que ‘todo cambie para que todo siga igual’”
27
.
Adicionalmente, Pérez Gómez sostiene que “Puede afirmarse que los
cambios y las reformas externamente determinadas no provocan
modificaciones educativamente valiosas, sino, en el mejor de los casos,
cambios en las condiciones y procesos de socialización escolar. En todo
caso, está claro que esta estrategia exógena del cambio provoca
fundamentalmente el incremento de las tareas burocráticas de la
actividad docente y organizativa y las fuertes resistencias de los actores,
manifestadas directa o indirectamente, pero que a la postre provocan el
fracaso de la pretendida reforma
28
.
Por otra parte, están los autores que privilegian la noción de que la reforma
no sólo es decisión, sino también acción gubernamental para instrumentar y
operacionalizar las decisiones tomadas por la autoridad que promueve una
reforma del sistema educativo. Como sostiene Alvarez “una reforma
educativa... implica al menos dos elementos: nuevas políticas públicas (que
expresan la decisión, su contenido e intención) y acciones para poner en
práctica tales políticas...”
29
Las políticas públicas requieren de líneas de acción gubernamental estables,
aunque sufran de modificaciones en el tiempo. Tales líneas de acción se
operacionalizan en programas, actividades e intervenciones en los
componentes o procesos del sistema educativo. Las políticas afectan la
orientada hacia los ‘objetivos’”. Pero hay decisiones administrativas que funcionan en
realidad como iniciativas políticas en sí mismas, a pesar de no haber sido redactadas como
leyes de la nación... Las actuales reformas se proponen a menudo a través del desarrollo de
guías o reglamentos administrativos, en lugar de hacerlo a través de leyes concretas...”
Popkewitz, Thomas, Estudio comparado de las prácticas contemporáneas de reforma en la
formación del profesorado, pp. 46-47
26
Estebaranz op.cit. pp 448-449.
27
Pérez Gómez, op. cit, pp. 16-17, subrayados nuestros.
28
íbidem. pp. 16-17. subrayados nuestros.
29
Alvarez, Benjamín. “Naturaleza y contexto de las reformas educativas de final de siglo”. p.
10 En Senderos de cambio, génesis y ejecución de las reformas educativas en América
Latina y el Caribe, Washington, USAID, 1998.
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29
realidad del sistema en la medida en que “trascienden su formulación y son
asimiladas y adoptadas (por los actores), es decir, en la medida en que
afectan la vida cotidiana”.
30
La reforma, además de la decisión y acción del actor institucional promotor,
desde este punto de vista, requiere que los actores afectados la adopten o
adapten, para que la reforma sea tal.
31
La reforma es y se concreta en el
cambio de la acción cotidiana de los actores. En este marco, sostiene Pérez
Gómez las “reformas deben pretender no la ejecución minuciosa y fiel del
programa previsto por la administración, sino el desarrollo de las
capacidades individuales y colectivas y la facilitación de las condiciones
estructurales y organizativas para que la institución escolar pueda decidir de
manera autónoma y competente, y sin perder de vista sus finalidades
educativas, las transformaciones que requiere la evolución del contexto”.
32
De las consideraciones anteriores, que delimitan a la reforma como decisión
política de la autoridad, expresada por conductos legales e institucionales,
para modificar los componentes o los procesos del sistema educativo para
adecuarlo a las necesidades del entorno social y a las exigencias de un
proyecto de gobierno, a través de programas de acción que pretenden
implantar el cambio buscando que los actores sujetos de la reforma adapten
sus prácticas cotidianas a las directrices impuestas por la reforma, se
distingue que existen distintas modalidades y tipos de reforma, según las
estrategias de diseño e implantación de la misma.
Siguiendo el análisis que realiza Ivan Nuñez
33
, se pueden identificar, por su
lógica de origen, dos tipos de reforma: las abiertas y las cerradas.
Las reformas cerradas son aquellas estudiadas y decididas por el
gobierno del sistema educativo y ordenadas en forma vertical, para ser
ejecutadas de acuerdo a las prácticas funcionarias, sin mayor consulta en
la fase de generación o de evaluación y sólo con una participación pasiva
de actores como el profesorado, padres de familia o alumnos.
Las reformas abiertas, en cambio, implican una previa consulta a los
actores sociales o a sus representantes y procuran una participación
activa de éstos.
30
íbidem p. 10
31
En este contexto, se puede entender a la reforma como una “política racional de
intervención, entonces, es parte integral de la regulación, control y gobierno del Estado” por
cuanto busca alterar la racionalidad de la acción de los sujetos sociales que intervienen en
los procesos educativos. Popkewitz, Thomas “La relación entre poder y conocimiento en la
enseñanza y la formación docente” p.32
32
Pérez Gómez, op. cit. pp. 16-17. El subrayado es nuestro.
33
Nuñez, op.cit. pp- 30-31
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30
Mientras las reformas cerradas parecen desarrollarse según una pauta
detallada y rígida, las abiertas incluyen sólo un diseño inicial muy general
y permiten o favorecen la iniciativa o la propuesta por parte de los
diversos actores para las aplicaciones más específicas, así como admiten
modificaciones en el diseño original, según lo sugieran las circunstancias
del proceso y la experiencia de los actores.
Según las lógicas de “amplitud” de la reforma, esto es, por el número de
aspectos que pretenden modificar, el mismo autor sugiere que se pueden
clasificar a las reformas en:
Revolucionarias”, que son aquellas que forman parte de un proceso
general de transformación de la sociedad;
Generales que, sin ser parte obligada de procesos macrosociales de
cambio, afectan al conjunto del sistema educativo; y
Parciales”, que inciden sólo en un nivel (por ejemplo, la educación
secundaria), un área territorial o una dimensión particular de la realidad
educativa (la administración, el currículo, la formación de maestros,
etc.).
34
Otro autor
35
, construye la siguiente propuesta de clasificación de las
reformas educativas, con base en otras categorías, relativas al proceso de
aprendizaje colectivo que conllevan tales reformas:
Hay reformas que se orientan con “pautas de pensamiento deductivo”, pues
van de lo general a lo particular, del centro a la periferia, de lo cosmopolita a
lo local. Es el caso de las reformas diseñadas por un ministerio de educación,
mismo que las transfiere a gobiernos estaduales o provinciales, a las
instituciones escolares o a las comunidades para que las ejecuten.
Otro tipo de reformas son las guiadas por un “enfoque inductivo”. En este
caso el contenido de la reforma surge de experiencias locales, de
movimientos de “renovación” que surgen en la base del sistema, y que de
ahí se van comunicando a otras localidades o estamentos, van de la periferia
al centro. Una vez generalizadas o legitimadas las prácticas locales de
reforma, el ministerio las adopta con validez para el todo del sistema
educativo.
34
íbidem pp- 30-31
35
Alvarez, Benjamín. “La pedagogía de las reformas” en: Senderos de cambio, génesis y
ejecución de las reformas educativas en América Latina y el Caribe, Washington, USAID,
1998. pp. 154-155
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31
Un eje distinto para clasificar las reformas es la profundidad y ámbito del
cambio que proponen: unas son las reformas que representan un cambio
fundamental, una ruptura con el pasado, suelen ser iniciadas con una
reforma legal y amplia del sistema. Otras son aquellas que suponen “una
extensión normal de las tendencias que se han venido desarrollando
previamente, una maduración más que una revolución”, a través del
desarrollo y acumulación de programas de mejoramiento de los servicios.
La combinación de los ejes inductivo-deductivo y continuidad-discontinuidad
puede ayudar a comprender la naturaleza de algunas estrategias de reforma
ya implantadas, con base en los siguientes cruces:
Reforma “estructural-deductiva”: busca establecer un sistema
‘fundamentalmente’ nuevo en todos los aspectos y niveles
simultáneamente. Tiende a ser diseñada por los niveles centrales de
gobierno. En afán de buscar coherencia del modelo restringe la
participación y la creación de los actores locales. “Su éxito consiste en
lograr el olvido de pautas antiguas y el aprendizaje de nuevas, en varios
frentes y niveles simultáneamente”.
Reforma “deductiva-estratégica”: reformas con un patrón deductivo pero
que concentran su acción en “puntos estratégicos” para promover cambios
en todo el sistema de carácter evolutivo, incremental y acumulativo. Esta
estrategia permite que la administración concentre sus esfuerzos en un
solo campo de acción y reúna la experiencia para continuar con otros
procesos. La participación de los actores locales es mínima.
Reforma “inductiva-incremental”, es un proceso de cambio acumulativo, a
partir de las experiencias realizadas en la periferia del sistema. Su
debilidad principal radica en su poca capacidad para expandirse horizontal
y verticalmente en el sistema educativo. Sin embargo, nace y está
soportada por la participación de los actores locales y sujeta a los grados
de libertad que el sistema en su conjunto les provea a los actores. Es del
tipo “movimiento de renovación pedagógica”
36
.
Reforma “inductiva-radical” es la búsqueda de cambios radicales de ‘abajo
hacia arriba’. Es un tipo de reforma basado en la participación extrema de
actores locales que buscan una revolución del sistema educativo. No hay
referencias empíricas para esta estrategia de reforma, que hayan afectado
al sistema educativo. Se expresa más en la fundación de escuelas, por
parte de agentes de la sociedad civil, con modelos y procesos educativos
‘alternativos’.
De acuerdo con lo anterior, y superando la discusión de si una reforma se
establece por decreto o por el desarrollo de programas de acción
36
Nuñez, op. cit. pp- 30-31
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32
gubernamental, es claro que las reformas tienen un ciclo de vida: una fase
de gestación, otra de implantación, otra de desarrollo e institucionalización y
finalmente una nueva fase de gestación de una nueva reforma, que supera a
la anterior.
El ciclo de vida de una reforma es particular, de acuerdo con la estrategia de
implantación que la autoridad elige como la más adecuada a la coyuntura y
al contexto del sistema que será intervenido. Si una reforma es abierta y
revolucionaria supone un ciclo; si es cerrada y parcial es otro ciclo, de
acuerdo a la clasificación de Nuñez. Si la reforma es estructural-deductiva,
otro es el proceso o si es deductiva-estratégica, tiene otro ciclo, según la
clasificación de Alvarez.
En general, toda reforma tiene una fase de gestación, de diseño, de “ensayo
y negociación”, de implantación, de maduración, consolidación e
institucionalización
37
. Estas fases están condicionadas por los factores tanto
internos como externos al sistema educativo, pero en general dependen de
los grados de consenso social sobre el contenido y dirección de la reforma. A
menor consenso, mayor es la fase de negociación. A mayor disponibilidad de
recursos (personas formadas, materiales, guías, etc.) para movilizar el
sistema, menor duración tiene la fase de implantación. A mayor demanda de
cambios por parte de los actores, mayor receptividad a las propuestas de
cambio formuladas por la reforma y menor la fase de maduración e
institucionalización.
En síntesis, una reforma es un proceso de cambio de los fines, procesos y/o
componentes de un sistema educativo, que se inicia con la decisión política
tomada por el gobierno de un Estado, de forma deliberada, intencionada y
planificada. Puede o no contar con la participación de otros actores sociales,
pero invariablemente se expresa a través de la legislación (leyes, decretos,
reglamentos), la documentación oficial (planes o programas de gobierno), o
por los medios de comunicación administrativos (acuerdos, circulares, etc.).
La reforma busca adaptar los fines o los medios del sistema educativo a las
demandas de otros sistemas (social, económico, político, cultural) o
simplemente conservar un equilibrio entre los distintos componentes del
sistema.
Toda reforma se concreta por medio de un ciclo de implantación y se
considera que ha tenido éxito cuando los actores, procesos o
componentes organizativos del sistema educativo se comportan con
base en los lineamientos diseñados por la misma. Esto es, se trata de
37
Alvarez, Benjamín. “Naturaleza y contexto de las reformas educativas de final de siglo”. en
op.cit. pp. 12-13
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un proceso de cambio arriba-abajo, de carácter funcional, aunque sujeto a
las relaciones de poder que los actores establecen en su afán de conducir el
sistema educativo, de acuerdo a los derroteros que les marca un sistema
político y un régimen gubernamental.
Con base en la anterior conceptualización, se puede diseñar de manera
ponderada la decisión de reformar la supervisión escolar en alguno o varios
de sus constitutivos (funciones, organización, condiciones de trabajo, perfil
profesional y desempeño de sus responsables), conforme a los fines y
objetivos del sistema educativo y los requerimientos de otros procesos de
reforma (pedagógica, institucional o de la gestión escolar); tomando en
cuenta los ciclos y coyunturas político-administrativas especificas de la
entidad y de la autoridad educativa local.
b) Punto de partida, las funciones definidas para la supervisión escolar:
Uno de los proyectos estratégicos de la SEP en el periodo 1982-1988 fue el
desarrollo de la supervisión escolar. En ese contexto se elaboraron los
manuales de supervisor y jefatura de sector de los distintos niveles y
modalidades de la educación básica, en los años 1985-1987. De algún modo,
los conceptos, principios y procedimientos siguen vigentes en la medida en la
que la SEP no ha publicado otros, y los elaborados en la mayor parte de las
entidades federativas están en gran medida referidos a aquellos.
En términos generales, se recupera aquí la definición del concepto y
funciones clave de la supervisión escolar, establecida en los manuales
publicados por la SEP:
Concepto de supervisión: “La supervisión escolar es una función
que consiste en orientar, promover, organizar y estimular la
participación de la comunidad educativa, como elementos de
cambio social, en la consecución de los objetivos del Sistema
Educativo Nacional.”
“El supervisor de zona en el nivel constituye el vínculo de unión,
comunicación y enlace entre la Jefatura de Sector y los planteles, ya que
se encarga de la transmisión de los lineamientos normativos y verifica su
cumplimiento y nivel de funcionalidad a fin de orientar, asesorar y evaluar
en forma permanente al personal directivo y docente, contribuyendo a la
optimización del servicio educativo.”
“La supervisión de zona constituye el enlace para asesorar, orientar
y coordinar las funciones y actividades entre las áreas normativas y
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34
los planteles escolares, a fin de verificar y controlar el
funcionamiento integral del servicio en este nivel educativo.”
Función de supervisión :“Función General: Promover y asesorar
el desarrollo de la tarea educativa en los planteles a su cargo,
detectar deficiencias en la operación del servicio educativo y las
necesidades de capacitación y aplicar las medidas que procedan
para garantizar un alto nivel de calidad en el servicio que se
presta.”
Acciones esenciales de la supervisión :
• Enlace (canal de comunicación entre jefe de sector y directivos de
planteles de la zona, para facilitar toma de decisiones)
• Promoción (fomenta acciones del plantel y otras instituciones)
Orientación (provee criterios orientadores de las funciones
asignadas a los planteles)
Asesoría (orientaciones técnico-pedagógicas para mejora de la
práctica docente y el desarrollo del servicio educativo; provee
opciones de solución de problemas del plantel, verificación y
evaluación).
Se podrá observar que en sentido amplio tales definiciones son suficientes en
cuanto al contenido y orientación general de la acción de los supervisores, en
relación con las funciones que han de desarrollar para la mejora de la calidad
de la educación en las escuelas (apoyo, asesoramiento y evaluación). No
hay, en ese orden, una controversia o una necesidad de reforma de la
definición de la función.
A propósito de una discusión entre supervisores, en relación a lo que la
supervisión debería de hacer para mejorar el aprendizaje de los alumnos en
un futuro, dijo “Descubrimos que significativamente no encontramos nada
novedoso. Mucho se lograría si en un cierto plazo se cumple con los objetivos
del modelo actual” [de supervisión] (año 2000).
c) ¿Qué se espera de la supervisión escolar?
Las preocupaciones sobre la supervisión se encuentran en otro orden, no en
el de la asignación de funciones. Se encuentran más bien, en el sentido y
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35
contenido de las acciones concretas, cotidianas, las pautas de actuación que
efectivamente constituyen al puesto del supervisor. Se encuentran pues, en
el orden de las prácticas de los actores y no en la definición general y
abstracta de las funciones que formalmente le son asignadas al puesto. Tales
preocupaciones se expresan en los documentos oficiales.
En la Ley General de Educación (1993)
“En las actividades de supervisión las autoridades educativas darán
preferencia, respecto de los aspectos administrativos, a los apoyos
técnicos, didácticos y demás para el adecuado desempeño de la
función docente”. (Art. 22 2° párrafo).
Esto es, se parte del reconocimiento de la existencia de un predominio de
labores de carácter “administrativo” mismo que supone un rol de control
y una falta de atención a los asuntos técnico pedagógicos.
En el Programa Nacional de Educación (2001-2006)
En el diagnóstico se reconoce que “muchos de los rasgos que caracterizan la
gestión de los servicios se expresan en la escuela: las demandas y
requerimientos administrativos, las prioridades de la supervisión educativa,
el desarrollo insuficiente de una cultura de la evaluación como fórmula para
el mejoramiento de la calidad... favorecen la persistencia de prácticas
escolares que obstaculizan el logro de los propósitos educativos”.
En lo referente a la gestión institucional del sistema educativo, hace un
balance del proceso general de la reforma educativa mexicana iniciada con el
ANMEB y planea que “existe evidencia que indica claramente la necesidad
de avanzar de manera decidida en acciones insuficientemente desarrolladas,
detectar y corregir las principales dificultades que se observan en la puesta
en marcha de algunas de las iniciativas recientes, suprimir las acciones que
no demuestran indicios de influencia positiva en el sistema y, especialmente,
diseñar alternativas para aquellas cuestiones fundamentales que no han sido
atendidas en el proceso de reforma. Entre estas destaca la gestión
institucional y la revisión de las normas que regulan el funcionamiento de los
servicios educativos en los diversos niveles de gestióncomo es el caso de
la supervisión escolar.
Entre los retos que identifica el PNE, consecuente con lo anterior, se
encuentran: La realización de transformaciones que se requieren en la
gestión del sistema educativo; la ampliación de las bases de poder y de toma
de decisiones en los niveles más cercanos al proceso educativo: el aula y la
escuela.
VERSIÓN PRELIMINAR
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36
“Ello significa, entre otras cosas, incrementar la capacidad de gestión de los
planteles.... al mismo tiempo, desarrollar mecanismos que garanticen la
respuesta oportuna y adecuada a sus demandas y necesidades, por parte de
las autoridades...”
Cuando describe la visión de la educación básica nacional, en lo relativo al
sistema de gestión educativa orientado al aula y a la escuela, destaca que
“será responsabilidad de las dependencias administrativas revisar la
normativa y establecer mecanismos que permitan ampliar las facultades de
maestros y directores en las decisiones que afectan directamente el
funcionamiento de la escuela.... La renovación de los órganos de apoyo a la
tarea educativa existentes tales como los consejos técnicos escolares, la
supervisión y los apoyos técnico-pedagógicos partirá de una iniciativa de la
autoridad que establezca las condiciones para el funcionamiento adecuado de
estas instancias y su contribución al mejoramiento de la calidad de la
enseñanza”.
Entre los objetivos y líneas de acción de la Política de transformación de la
gestión escolar, se plantea la el tema de “establecer las condiciones
necesarias mediante modificaciones de la normativa, reorganización
administrativa y laboral, fortalecimiento de la supervisión escolar y el
impulso a la participación social para garantizar, en cada escuela, el
cumplimiento efectivo del calendario escolar, el aprovechamiento óptimo del
tiempo y la vigencia de las normas laborales y organizativas que regulan el
funcionamiento de las escuelas”. En este marco, se plantea la meta de que
todo el personal de supervisión hayan acreditado los cursos correspondientes
al programa de actualización y desarrollo profesional.
En adición, en lo referente a la Política para el funcionamiento eficaz de las
escuelas, se plantea que se “impulsará la transformación de las estructuras
administrativas de la educación básica en los diversos niveles de gestión de
los servicios educativos, con el fin de asegurar el funcionamiento eficaz de
las escuelas y el logro de aprendizajes de los alumnos”.
En síntesis, el PNE plantea que la forma de hacer la supervisión escolar
interviene como factor de la ineficacia de las escuelas, y que por ello es
necesario desarrollar alternativas para cuestiones que han sido
insuficientemente tratadas por la reforma educativa mexicana, en cuanto a
las normas y funcionamiento de distintos niveles de la gestión institucional.
Por ello, formula la cuestión de desarrollar mecanismos de respuesta
oportuna y adecuada a las necesidades y demandas de las escuelas,
aludiendo de modo explícito a las funciones y tareas de la supervisión
escolar. Para ello, plantea la necesaria renovación y fortalecimiento de la
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37
supervisión educativa, iniciando con la formación del personal que se dedica
a ello
Acuerdo Nacional: Compromiso Social por la Calidad de la Educación
(2002)
En este acuerdo se expresan algunas cuestiones de suyo relevantes en
relación con la transformación de la supervisión escolar; unas referidas a la
gestión institucional, otras a los actores que desarrollan la función y otras a
sus condiciones de trabajo.
En lo relativo a la gestión institucional se considera la necesidad de romper
la verticalidad y el exceso de normas en el sistema educativo [...]”, y la
promoción de la innovación, la mejora continua del servicio, la evaluación
integral de los procesos educativos y la rendición de cuentas”; así como
procurara que la solución de problemas y la toma de decisiones en el
proceso educativo ocurran en las instancias del sistema más cercanas a cada
comunidad escolar”.
En relación con los actores que cumplen la función de supervisión se alude a
que el sustento de una “comunidad comprometida con el aprendizaje son
[...] los supervisores con un alto nivel académico”; al tiempo que se refrenda
el compromiso de de mejorar las condiciones laborales, salariales y de
desarrollo humano y profesional de los trabajadores de la educación”
El magisterio, a la vez, compromete “... poner al día nuestros conocimientos
disciplinarios y nuestra formación pedagógica. Para ello deberemos optar por
una trayectoria de actualización intelectualmente estimulante, en el marco
de los programas institucionales”.
En materia de condiciones de trabajo, la organización gremial afirma
compromisos como los siguientes
El SNTE, convencido de la necesidad de llevar a cabo una profunda
transformación en el sistema educativo, asume el compromiso de
impulsar una nueva cultura laboral orientada hacia la mejora de la
calidad, de las formas de organización y gestión escolar; así como de
fomentar una actitud responsable y comprometida entre los trabajadores
de la educación con su materia de trabajo y con el derecho de los
mexicanos a contar con una educación de buena calidad y equitativa.
Comparte, además, con las organizaciones sociales interesadas en la
educación, el principio de corresponsabilidad para mejorar el
funcionamiento de los servicios y las tareas inherentes. Se compromete a
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38
impulsar acciones para alentar la capacitación permanente del
magisterio; a fomentar la innovación desde la comunidad educativa e
incidir en el fortalecimiento de los perfiles de los responsables de la
docencia, la dirección, la supervisión y la jefatura de sector, impulsando
medidas para que el acceso a estos cargos sea mediante exámenes de
ingreso al servicio y las promociones de los docentes y los directivos se
lleven a cabo por medio de concursos de oposición.
Se está, en consecuencia, expresando las preocupaciones por: la
transformación de la tradicional relación vertical de la administración
educativa, basada en excesos de normatividad; el impulso de nuevas
prácticas como la evaluación y la innovación para la mejora; la toma de
decisiones y la solución de problemas en las instancias más cercanas a las
escuelas.
Más aún, se expresan las preocupaciones por la formación de los
supervisores, para que dispongan de un alto nivel académico y se
encuentren en oportunidad de desarrollarse profesionalmente, contando con
actualización continua y estimulante.
Se plantea, inclusive, el compromiso por parte de la organización gremial
de incidir en el fortalecimiento del perfil profesional de quienes realizan
labores de supervisión; e impulsar medidas para que quienes accedan al
cargo lo hagan mediante exámenes de ingreso al servicio y las promociones
se realicen por concurso de oposición.
En el Compromiso Social por la calidad de la educación se formulan
lineamientos generales para una agenda de reforma de la supervisión escolar
en los tres aspectos mencionados: la gestión institucional, las características
de los actores que desarrollan la función y sus condiciones de trabajo.
Programa Escuelas de Calidad, Reglas de Operación (2003)
El PEC recupera en buena parte el contenido del Programa Nacional de
Educación 2001-2006, y reconoce las condiciones que considera necesario
atender, relacionadas con la supervisión escolar, como se indica en la
siguiente cita, en letras cursivas:
El PEC forma parte de la política nacional de reforma de la gestión
institucional, que busca superar diversos obstáculos para el logro
educativo, identificados en el Programa Nacional de Educación (PNE),
como son el estrecho margen de la escuela para tomar decisiones, el
desarrollo insuficiente de una cultura de planeación, la ausencia de
evaluación externa de las escuelas y de retroalimentación de información
para mejorar su desempeño, los excesivos requerimientos
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administrativos que consumen el tiempo de los directores y supervisores,
las condiciones poco propicias para el desarrollo de un liderazgo efectivo
de los directores, supervisores y jefes de sector, la escasa comunicación
entre los actores escolares, el ausentismo, el uso poco eficaz de los
recursos disponibles en la escuela, la baja participación social, las
prácticas docentes rutinarias, formales y rígidas con modelos únicos de
atención a los educandos, así como las deficientes condiciones de
infraestructura y equipamiento.
Además, genera dos objetivos específicos que aluden a una necesaria
reforma de la estructura de supervisión escolar, en el sentido en el que se ha
expresado en documentos previamente citados: atender los aspectos
técnico-pedagógicos:
2.2.6. Fortalecer el papel pedagógico de los jefes de sector, supervisores
y asesores técnicos.
2.2.10. Contribuir a la generación de una cultura de [...]
corresponsabilidad y rendición de cuentas, con una relación transparente
entre los gobiernos Federal, estatal, municipal, sectores privado y social,
así como entre las autoridades educativas, jefes de sector, supervisores,
directores, personal docente y de apoyo, alumnos, padres de familia y
comunidad en general.
Además, considera la participación de los supervisores escolares en procesos
de capacitación y su colaboración en el proceso de dictaminación de las
escuelas que buscan ingresar al PEC. Asimismo le asigna responsabilidades
como las de asesorar a las escuelas en su proceso de mejora de la gestión
escolar y en la implantación de estrategias de apoyo y aprendizaje
horizontales:
Tareas de la CN PEC y de la SEByN
Promover el diseño y puesta en marcha de programas de desarrollo
profesional para los supervisores, directores y personal técnico involucrado,
en el marco del Programa Nacional de Actualización Permanente (PRONAP),
así como para los consejos de participación social o sus equivalentes.
Autoridad Educativa Estatal/ responsables estatales de la educación básica
Involucrar permanentemente en el Programa al personal de supervisión y de
las áreas técnico-pedagógicas correspondientes.
Llevar a cabo los programas de desarrollo profesional para directivos
escolares y asesores técnico-pedagógicos, así como para consejos de
participación social.
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Jefes de Sector y Supervisores- roles y tareas
Invitar y apoyar a las escuelas para que participen en el Programa.
Involucrar a su personal de apoyo técnico en las actividades del
Programa.
Validar la integración de los consejos escolares de participación social.
Brindar asesoría a los directivos y docentes en la elaboración,
seguimiento y evaluación del Plan Estratégico de Transformación Escolar
y el programa anual de trabajo.
Promover la creación de una red de escuelas de calidad para el
intercambio de experiencias y buenas prácticas.
Conocer y opinar sobre los resultados de las evaluaciones interna y
externas.
Comprometerse a alcanzar los estándares de desempeño escolar
referidos en el punto 9 de las Reglas de Operación.
Integrar y capturar los datos necesarios para la operación del
subsistema estatal de información del PEC.
De acuerdo con las proposiciones fundamentales del PEC en este ámbito, se
trata de desarrollar profesionalmente a los supervisores para que provean
apoyo y asesoría a las escuelas y desarrollen nuevas estrategias de
colaboración, con herramientas para el monitoreo y la evaluación.
Lo anterior en buena medida coincide con planteamientos procedentes de la
investigación sobre las condiciones de la supervisión escolar en nuestro país.
A modo de ejemplo, se citan algunas de las conclusiones procedentes de un
estudio reciente referido al nivel de educación primaria
38
:
Tradicionalmente, el trabajo que los supervisores realizan en las visitas a
las escuelas ha privilegiado las tareas de examinación, verificación,
evaluación y monitoreo de las condiciones y necesidades físicas,
materiales y humanas de las escuelas y del material didáctico, así como
de la actuación del personal docente, del cumplimiento de los planes y
programas de estudio en las escuelas, etc., utilizando como referencia, la
normatividad, es decir, un conjunto de criterios establecidos y
estandarizados. En otras palabras, este trabajo se ha orientado más a la
inspección que propiamente a la supervisión.
38
Calvo Pontón Beatriz, et al La supervisión escolar de la educación primaria en México:
prácticas, desafíos y reformas, París, IIPE-UNESCO, 2002. El subrayado es nuestro.
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41
Ahora bien, sin dejar de reconocer la importancia de la inspección, ésta
no es suficiente para que los supervisores impulsen el mejoramiento de
los procesos pedagógicos. La supervisión debe proveer apoyo y asesoría
pedagógica a directores y maestros de las escuelas, especialmente a los
más débiles, a los que más lo necesitan, con la finalidad de capacitarlos
en el análisis de los aspectos que dan lugar a problemas educativos. Por
ello, estas funciones deben transitar de la inspección a la supervisión,
para que sea posible llegar a propuestas de soluciones y acciones
alternativas.
Se reconoce, también que las preocupaciones de los supervisores se
encuentran en el mismo sentido, como dan cuentan el resultado de la
consulta realizada por la DGIE de la SEP en Marzo de 2002 (ver artículo
sobre el tema en la Revista Educación 2001, octubre de 2002); o consultas
que se han realizado en algunas de las entidades federativas
39
:
En primer lugar tenemos una afirmación clara, presente en más de la
mitad de las opiniones y que podemos formular como sigue: la
supervisión se ocupa, si no exclusivamente, de manera prioritaria, en
atender asuntos de orden académico, relacionados con el trabajo que
directores y maestros realizan en las escuelas.
Esto puede interpretarse como una aspiración que se comparte, a la vez
que como la principal crítica expresada tácitamente respecto de las
tareas que ocupan la agenda de la supervisión, en la cual la atención
prioritaria está relacionada más con tareas de orden administrativo-
normativo, que académico.
En segundo lugar tenemos una supervisión que se caracteriza por el
liderazgo que ejerce respecto de los demás agentes y figuras que rodean
a la escuela. Este liderazgo, añade dos fuentes de legitimidad a las
funciones administrativa y política que actualmente confluyen para su
nombramiento y ratificación en el cargo, y son justamente la académica
que los lleva a visualizarse como animadores, organizadores, apoyos para
la planeación y evaluación del trabajo escolar, por una parte, y por la
otra como agentes cuyo desempeño, cercanía con las escuelas y
gestiones para mejor atender los problemas y necesidades que en ella se
presentan, les reporta un ascendiente moral frente a directores y
maestros.
39
Fierro Evans, Cecilia (Coord.) Resultados de la Consulta al personal de supervisión,
realizada por encargo de la Secretaría de Educación del Estado de Guanajuato, mimeo.
2000. Los subrayados son nuestros. Puede verse el artículo: Fierro Evans, MA. Cecilia. “Lo
que opinan los supervisores acerca de su función” Revista Sinéctica, número 17.
Departamento de Educación y Valores del ITESO, enero-marzo de 2001.
VERSIÓN PRELIMINAR
ABRIL DE 2003
42
Un tercer rasgo que se relaciona estrechamente con los anteriores tiene
que ver con la manera de ejercer el puesto: la supervisión se asume
como una que se desarrolla con alto sentido de colegialidad a la vez que
tiene como una de sus tareas principales, la de apoyar la organización y
funcionamiento de los cuerpos colegiados en los distintos niveles del
sistema: escuela, zona, sector.
El asunto del impulso al trabajo colegiado aparece tanto como
señalamiento sobre la forma en que deben operar las escuelas, como
referida a las funciones de la supervisión. El núcleo de tareas que la
componen colocan a los supervisores como agentes que desempeñan un
papel importante en el impulso, asesoría y acompañamiento al trabajo
colegiado de las escuelas. Una referencia muy importante que es
destacada una y otra vez tiene que ver que es la necesidad de llevar a
cabo esta función de acompañamiento con actitudes que propicien las
participación y el compromiso de parte de los agentes y no como un
ejercicio vertical de autoridad basado en “fiscalizar o vigilar”. Se reconoce
pues, la necesidad de avanzar hacia formas más democráticas de
organización de la gestión escolar, en las cuales el papel tradicional del
supervisor se modifica.
d) Elementos a considerar en la reforma para la profesionalización de la
estructura de la supervisión: desarrollo profesional, enfoques y
metodologías que enriquezcan la función
Como se ha podido constatar, se requiere plantear un conjunto de
estrategias de reforma de la supervisión escolar, que permita su renovación,
su fortalecimiento, su profesionalización, para cumplir de manera sistemática
y fundamentada sus funciones de apoyo a la escuela en sus procesos de
mejora, contando con mejores herramientas metodológicas y, también, con
las condiciones institucionales que lo hagan posible.
Pero no se trata de plantear una única reforma, integral, estructural o
revolucionaria, en el corto plazo, sino un Programa de reforma de largo plazo
con estrategias sistémicas y combinadas, que promueva y asegure el
desarrollo profesional de los actores, como punto de partida para la
transformación de sus prácticas así como la racionalidad que la soporta,
de sus pautas de actuación.
Programa de reforma de la supervisión que ha de considerar el grado de
avance de las reformas pedagógica, organizacional y de la escuela y que
implica:
VERSIÓN PRELIMINAR
ABRIL DE 2003
43
Primero: Formar a los actores de la supervisión para el desarrollo de
conocimientos, habilidades y uso de metodologías pertinentes para el
ejercicio de sus funciones
Segundo: articular la reforma educativa mexicana en la escuela,
construyendo nuevos contenidos y formas de trabajo.
Tercero: mirar hacia el interior de la escuela, en su singularidad, escuchar y
dialogar, desde una posición horizontal y no jerárquica.
Cuarto: acompañar y apoyar a la escuela en su proceso de mejora de la
gestión escolar, con herramientas de asesoría, monitoreo y evaluación
En síntesis, elementos generales a considerar en el diseño de un Programa
de reforma de la supervisión escolar en México, para que atienda cuestiones
como las siguientes:
Perspectiva Internacional
Perspectiva Nacional (México).
Agente de cambio educativo
Articular los diversos procesos y contenidos
de las reformas educativas, con base en el
desarrollo de un liderazgo académico den lo
técnico pedagógico.
Atender a la singularidad y diversidad de los
procesos escolares y docentes
Mediación entre los actores del sistema
Enlace y promoción
Control administrativo laboral
Asesoramiento y Asistencia técnica
a escuelas y docentes
Apoyo y seguimiento a la implantación de la
reforma pedagógica curricular
Apoyo a la transformación de la gestión
pedagógica y directiva escolar
Sistemas de monitoreo y
seguimiento
Apoyo a los procesos de evaluación del
sistema educativo
Verificación del cumplimiento de la
legislación educativa
Sistematización y análisis de
información
Planeación y organización con base en Plan
o proyecto de zona
Evaluación de centros educativos
Evaluación externa y apoyo a la
autoevaluación escolar
Implementación y seguimiento de
programas y proyectos educativos
Promoción del trabajo colegiado y al Plan de
mejora de la gestión escolar
VERSIÓN PRELIMINAR
ABRIL DE 2003
44
El necesario reconocimiento de la singularidad y la
diversidad de las escuelas
El proceso del Plan Estratégico de Transformación Escolar,
organizador de la actuación de la Supervisión Escolar
Cabe recordar que el objetivo general del Programa de Escuelas de Calidad
es transformar la gestión de las escuelas promoviendo la construcción de un
modelo de autogestión basado en una capacidad de toma de decisiones
fortalecida, un liderazgo compartido, un trabajo en equipo, una participación
social responsable, unas prácticas docentes más flexibles que atiendan a la
diversidad de los alumnos; una gestión basada, también, en la evaluación
para la mejora continua y la planeación participativa.
Tanto la evaluación como la planeación son estrategias y métodos de trabajo
que el director y los docentes de la escuela pueden utilizar para transformar
la gestión escolar. Estas estrategias son pertinentes para el proceso de
cambio en tanto ofrecen como resultado lineamientos y oportunidades
para crear, desarrollar o fortalecer las capacidades de gestión de los actores
escolares. Al mismo tiempo, el uso sistemático y pertinente de esas
estrategias exige desarrollar como proceso nuevas formas de liderazgo,
trabajar en equipo, colaborar con los padres y madres de familia,
relacionarse de manera distinta con los miembros de la comunidad, para
tomar decisiones y actuar.
La evaluación y la planeación proveen un conjunto herramientas que apoyan
la labor del director y de los docentes para transformar sus prácticas
escolares, de modo que aprender a utilizarlas y mejorar progresivamente su
aplicación es también parte sustantiva del proceso de transformación de la
gestión escolar.
La transformación de la gestión escolar es una serie de acciones relacionadas
entre sí, que en conjunto constituyen un proceso sistemático de cambio,
diseñado y conducido por el director y el equipo docente de una escuela.
Dicho proceso parte de acciones dedicadas a la evaluación, avanza hacia la
planeación, continúa con la realización de acciones de mejora planificadas;
prosigue con la evaluación de los resultados y logros alcanzados, procede a
tomar decisiones para la mejora y se reanuda el proceso, como se puede
observar en el siguiente gráfico:
VERSIÓN PRELIMINAR
ABRIL DE 2003
45
Gráfico 1:
En ese marco se desarrolló el planteamiento para la elaboración del Plan
Estratégico de Transformación Escolar, el cual se define como:
“El ... documento que sintetiza los resultados de un proceso sistemático
de autoevaluación, planeación,... diseño de estrategias y acciones a
mediano plazo (6 años) para intervenir en la mejora de la gestión de la
escuela, realizado por el director, los docentes y los miembros de la
comunidad de la que es parte la escuela.
En el documento se resumen los resultados de la autoevaluación ... de la
gestión escolar, la síntesis de la visión de la escuela, la misión de la
escuela en su entorno comunitario, la función y compromisos del director
y del equipo docente; y se describen los objetivos, estrategias, metas y
acciones que el equipo directivodocente se propone realizar para
mejorar la gestión de la escuela en sus distintas dimensiones
(organizativa, pedagógica, de participación social y comunitaria).
En el proceso de elaboración de la autoevaluación..., la visión, la misión
de la escuela y la función del director, así como de los objetivos del plan,
el equipo directivodocentes tomará como referencia los estándares
señalados en el punto 9 de las Reglas de Operación.
En ese aspecto, el plan ha de establecer objetivos, estrategias y acciones
orientados a la mejora de la gestión escolar en las dimensiones
organizativa, pedagógica y de participación social y comunitaria, con
base en los estándares citados.
El programa anual del trabajo es el documento en el que el equipo
directivodocente, con la participación de los padres de familia y
representantes de la comunidad, describe y establece las metas, las
acciones específicas que se desarrollarán, los responsables y la
estimación de los recursos que aplicarán en un ciclo escolar, como parte
Evaluación
Planeación
Acción
Evaluación
Planeación
Acción
Evaluación
Planeación
Transformación y mejora
VERSIÓN PRELIMINAR
ABRIL DE 2003
46
de la instrumentación de las estrategias para lograr los objetivos del Plan
Estratégico de Transformación Escolar”.
La supervisión escolar ha de desarrollar procesos de transformación de sus
prácticas para proveer apoyo a las escuelas. Como se ha señalado en el
preliminar del módulo dedicado a “La supervisión escolar: apoya, asesora y
evalúa a las escuelas” es necesario plantear estrategias de reforma de la
supervisión escolar, que permitan su renovación, su fortalecimiento y su
profesionalización. De modo que se encuentre en condiciones de cumplir de
manera sistemática y fundamentada funciones de apoyo a la escuela en los
procesos de mejora, contando con las herramientas metodológicas
pertinentes, para la evaluación, el asesoramiento y el apoyo.
La renovación de la supervisión y la transformación de sus prácticas han de
tener como eje al proceso de mejora de la gestión escolar en todas sus
dimensiones, en cada escuela, y no sólo lo que la administración educativa
estatal le requiere en el proceso de implantación de la reforma pedagógica y
en el control administrativo del servicio educativo. Lo que implica que la
supervisión escolar diseñe e implemente estrategias y maneje herramientas
metodológicas pertinentes para atender, de manera específica, las
necesidades y demandas que las escuelas generan al desarrollar los procesos
de autoevaluación, de construcción de su visión y misión, de formulación del
plan de mejora, su ejecución y evaluación continua.
Lo anterior implica que el foco de actuación de la supervisión es la
singularidad del proceso de mejora de cada escuela. Y ello significa que el
supervisor y su personal de apoyo han de mirar al interior de cada escuela,
en su singularidad, observarla, escucharla y dialogar con ella desde una
posición horizontal y no jerárquica.
El factor organizador del proceso de mejora de la gestión escolar es el
conjunto de actividades implicadas en la elaboración y ejecución del Plan
Estratégico de Transformación Escolar. Y es en relación con ellas que a la
estructura de supervisión (jefes de sector, supervisores y personal de apoyo)
de manera formal se le precisan algunas tareas clave en las Reglas de
Operación como:
Validar la integración de los consejos escolares de participación social.
Brindar asesoría a los directivos y docentes en la elaboración, seguimiento
y evaluación del Plan Estratégico de Transformación Escolar y el programa
anual de trabajo.
Promover la creación de una red de escuelas de calidad para el
intercambio de experiencias y buenas prácticas.
VERSIÓN PRELIMINAR
ABRIL DE 2003
47
Conocer y opinar sobre los resultados de las evaluaciones interna y
externas.
Comprometerse a alcanzar los estándares de desempeño escolar referidos
en el punto 9 de las Reglas de Operación.
Integrar y capturar los datos necesarios para la operación del subsistema
estatal de información del PEC.
Como se ilustra en el gráfico 2 y en el cuadro 1, la asesoría que la
supervisión pueda proveer a las escuelas está en relación con su capacidad
para observar los procesos internos de la escuela, la dinámica de trabajo del
director y su equipo docente, desde un proceso permanente de
seguimiento/monitoreo y evaluación externa de la escuela.
Esto es, la labor del supervisor y de los ATP no se han de limitar a la
implantación de la propuesta de mejora de la gestión escolar, a través de
procesos de difusión, promoción, enlace y control (en el contexto de sus
demás funciones y tareas ya atribuidas) para que las escuelas elaboren el
PETE. Más aún, ha de desarrollar secuencias de acciones referidas a la
evaluación de cada una de las fases y etapas por las que transita la escuela
para, desde el análisis de la situación y el conocimiento a fondo de cada una
de ellas, estar en condiciones de generar respuestas y alternativas
pertinentes a la escuela en singular.
La proximidad del acompañamiento a las escuelas, el desarrollo de prácticas
sistemáticas de seguimiento/ monitoreo, evaluación y asesoramiento, el
diálogo continuo y permanente con los directores, docentes y padres de
familia son el conjunto de factores que permitirán a cada supervisor
compartir los objetivos, las estrategias y las metas de cada escuela. Lo
anterior puede generar las condiciones previas para que sean asumidos
como propios y construirlos como compromisos de gestión, con base en los
estándares de desempeño escolar señalados en las Reglas de Operación del
Programa de Escuelas de Calidad.
Es claro, sin embargo, que para realizar su tarea de acompañamiento,
seguimiento/ monitoreo, evaluación y asesoramiento el supervisor y los ATP
han de disponer de nuevas estrategias, metodologías de trabajo e
instrumentos de recolección y análisis de información. Mismos que han de
enriquecer sus prácticas de visita a la escuela
VERSIÓN PRELIMINAR ABRIL DE 2003
48
GRAFICO 2. ACTIVIDADES Y TAREAS DEL PERSONAL DE SUPERVISION EN RELACIÓN CON EL
PROCESO DEL PETE
Autoevaluación
inicial de la
gestión escolar
Visión y Misión
de la escuela
Plan Estratégico de
Transformación Escolar
(y Programa Anual de
Trabajo)
Fortalecimiento
del liderazgo
directivo
Desarrollo del
trabajo en
equipo
Participación de los
Padres de Familia en
la escuela
Diseño de indicadores de
Autoevaluación
formativa y seguimiento
Ejecución del
Programa Anual
de Trabajo
Autoevaluación
formativa y sumativa y
seguimiento
Proceso de
colaboración
padresescuela
Evaluación y
actualización
anual del PAT
Actividades y tareas de la supervisión escolar para el apoyo y asesoramiento de las escuelas en cada una de
las fases del proceso de elaboración y ejecución del Plan Estratégico de Transformación Escolar y Programa
Anual del Trabajo
Actividades y tareas de la supervisión escolar para seguimiento y evaluación, inicial, formativa y
sumativa las escuelas en cada una de las fases del proceso de elaboración y ejecución del Plan Estratégico
de Transformación Escolar y Programa Anual del Trabajo
VERSIÓN PRELIMINAR ABRIL DE 2003
49
CUADRO 1. TAREAS GENERICAS DEL PERSONAL DE SUPERVISIÓN PARA EL AOPYO A LA MEJORA DE LA
GESTIÓN ESCOLAR
Proceso
Escuela singular
Supervisión
Evaluación
Inicial
Autoevaluación inicial de la gestión
Evaluación externa inicial: situación inicial de la
escuela, con base en indicadores /estándares
Seguimiento /monitoreo de proceso de
autoevaluación inicial de las escuelas
Asesora proceso de autoevaluación inicial, con
base en indicadores ad hoc
Planificación
Visión y Misión
Seguimiento /monitoreo de proceso
Asesora proceso
Elaboración de Plan
Seguimiento /monitoreo de proceso
Asesora proceso
Ejecución,
evaluación
formativa y
sumativa
Re-
planificación
Implantación y ejecución del plan
Seguimiento /monitoreo de proceso
Asesora proceso
Gestión de apoyo
Autoevaluación formativa del proceso
Seguimiento /monitoreo de proceso
Asesora proceso
Evaluación sumativa y replanificación del
proceso de mejora
Seguimiento /monitoreo de proceso
Asesora proceso
Evaluación externa sumativa: situación
intermedia de la escuela, con base en
indicadores /estándares
VERSIÓN PRELIMINAR
ABRIL DE 2003
50
Lo anterior representa la necesidad de que el personal de supervisión y
apoyo domine una serie de marcos de referencia, teóricos, y metodológicos,
sobre la evaluación (modelos y metodologías de la evaluación, uso y manejo
de estándares, criterios, parámetros, instrumentos por ejemplo), que les
permita dialogar con propuestas técnicas, sea para adecuarlas a su entorno o
para elaborar las propias (ver cuadro 2).
Además, ha de desarrollar estrategias de trabajo en relación con el
asesoramiento, de modo que éste resulte pertinente y oportuno a las
necesidades y de mandas de las escuelas.
Las prácticas de apoyo a la escuela, mirando a su interior y dialogando con
ella de manera permanente, supone la obtención de conocimientos de
distintos órdenes que enriquezcan sus saberes prácticos y, más aún, adquirir
y desarrollar un conjunto de habilidades y competencias para la práctica de
una supervisión orientada al apoyo a la escuela.
Es decir, es necesario diseñar e implantar estrategias y procesos de
formación y desarrollo del personal de supervisión, que contribuya a su
profesionalización, por una parte. Y por otra, que les provea de las
herramientas y el desarrollo de las habilidades necesarias para el desarrollo
eficaz, pertinente y oportuno de sus renovadas tareas de evaluación y
asesoramiento (ver cuadro 3).
Además de la resignificación y transformación de las prácticas de supervisión
y apoyo que implica lo anteriormente referido, hay que agregar la necesidad
de reconstruir las formas y procedimientos de planificación y evaluación de
las actividades de supervisión. El supervisor ha de considerar la elaboración
de un “Plan de apoyo a la transformación y mejora de la gestión escolar”,
como elemento coordinador de su quehacer.
La elaboración de ese plan ha de favorecer varios procesos. Primero, la
articulación de programas y proyectos en los que tiene participación y que
están dirigidos a las escuelas de su zona o sector. Segundo, la ponderación y
coordinación de las actividades y tareas encomendadas por la autoridad
educativa superior, relativas a la administración y el control. Tercero, la
elaboración de una síntesis de la evaluación inicial de las escuelas a su
cargo. Cuarto, la elaboración de estrategias de evaluación, asesoría y
acompañamiento a las escuelas a su cargo. Quinto, la formulación de
objetivos, metas y acciones programadas en el periodo escolar. Sexto,
elaboración y registro de indicadores de evaluación de desempeño de la
supervisión, relacionados con los compromisos establecidos para el impulso
de los estándares de desempeño de las escuelas. (Ver cuadro 4).
VERSIÓN PRELIMINAR
ABRIL DE 2003
51
La elaboración del plan citado supone acuerdos previos de la autoridad
educativa estatal, tanto en lo referente a la definición de la fuerza, alcance y
profundidad en que se pueda desarrollar la evaluación externa y el
asesoramiento por parte del supervisor y su personal de apoyo, así como el
proceso fe formación y desarrollo profesional de los supervisores y su
personal de apoyo; como a la necesaria coordinación de programas y
acciones de la institución dirigidos a la escuela, así como de las funciones y
tareas ya asignadas a la supervisión.
VERSIÓN PRELIMINAR
ABRIL DE 2003
52
CUADRO 2. REFERENTES E INSTRUMENTOS DE LA SUPERVISIÓN PARA EL
APOYO A LA EVALUACIÓN Y LA MEJORA DE LA GESTIÓN ESCOLAR
Proceso
Supervisión
Metodología/ instrumentos
Evaluación
Inicial
Evaluación externa inicial: situación
inicial de la escuela, con base en
indicadores /estándares
Seguimiento /monitoreo de proceso de
autoevaluación inicial de las escuelas
con base en indicadores ad hoc
Asesora proceso de autoevaluación
inicial
Referente: estándares del PEC, variables e
indicadores: instrumentos y estrategia de
recolección de datos ad hoc
Referente: indicadores de proceso/
resultado; estrategia de monitoreo/
recolección de datos (instrumentos)
Pertinente, conforme a resultados del
seguimiento y demandas de la escuela
Planificación
Seguimiento /monitoreo de proceso
Asesora proceso
Referente: indicadores de proceso/
resultado; estrategia de monitoreo/
recolección de datos (instrumentos)
Pertinente y oportuna, conforme a resultados
del seguimiento y demandas de la escuela
Seguimiento /monitoreo de proceso
Asesora proceso
Referente: indicadores de proceso/
resultado; estrategia de monitoreo/
recolección de datos (instrumentos)
Pertinente y oportuna, conforme a resultados
del seguimiento y demandas de la escuela
Ejecución,
evaluación
formativa y
sumativa
Re-planificación
Seguimiento /monitoreo de proceso
Asesora proceso
Gestión de apoyo
Referente: indicadores de proceso/
resultado; estrategia de monitoreo/
recolección de datos (instrumentos)
Pertinente y oportuna, conforme a resultados
del seguimiento y demandas de la escuela
Estrategias de gestión de apoyos distintos a
la escuela, para el proceso de ejecución de
actividades y tareas del PETE
Seguimiento /monitoreo de proceso
Asesora proceso
Referente: indicadores de proceso/
resultado; estrategia de monitoreo/
recolección de datos (instrumentos).
Recupera indicadores señalados en el PETE
Pertinente y oportuna, conforme a resultados
del seguimiento y demandas de la escuela
Seguimiento /monitoreo de proceso
Asesora proceso
Evaluación externa sumativa: situación
intermedia de la escuela, con base en
indicadores /estándares
Referente: indicadores de proceso/
resultado; estrategia de monitoreo/
recolección de datos (instrumentos)
Pertinente y oportuna, conforme a resultados
del seguimiento y demandas de la escuela
Referente: estándares del PEC, variables e
indicadores: instrumentos y estrategia de
recolección de datos ad hoc
VERSIÓN PRELIMINAR
ABRIL DE 2003
53
Seguimiento /monitoreo de proceso
Asesora proceso
Evaluación externa sumativa: situación
intermedia de la escuela, con base en
indicadores /estándares
Referente: indicadores de proceso/
resultado; estrategia de monitoreo/
recolección de datos (instrumentos)
Pertinente y oportuna, conforme a
resultados del seguimiento y demandas de la
escuela
Referente: estándares del PEC, variables e
indicadores: instrumentos y estrategia de
recolección de datos ad hoc
VERSIÓN PRELIMINAR
ABRIL DE 2003
54
CUADRO 3. AGENDA INICIAL DE FORMACIÓN DE PERSONAL DE
SUPERVISIÓN PARA EL DESARROLLO DE TRAREAS DE APOYO A LA MEJORA
DE LA GESTIÓN ESCOLAR
Proceso
Metodología/ instrumentos
Formación y capacitación de personal de
supervisión
Evaluación
Inicial
Referente: estándares del PEC,
variables e indicadores:
instrumentos y estrategia de
recolección de datos ad hoc
Referente: indicadores de
proceso/ resultado; estrategia de
monitoreo/ recolección de datos
(instrumentos)
Pertinente, conforme a
resultados del seguimiento y
demandas de la escuela
Modelos de evaluación de escuelas (interna,
externa y evaluación basada en el centro).
Referentes para la formulación y uso de
estándares, variables e indicadores
Elaboración y desarrollo métodos,
instrumentos de observación y recolección
de información.
Desarrollo de habilidades para la evaluación
participativa / dialógica / seguimiento
/monitoreo /análisis de información
Estrategias y métodos de asesoramiento y
apoyo de escuelas a partir de la evaluación:
asesoramiento sobre autoevaluación escolar,
su metodología y sus instrumentos
Planificación
Referente: indicadores de
proceso/ resultado; estrategia de
monitoreo/ recolección de datos
(instrumentos)
Pertinente, conforme a
resultados del seguimiento y
demandas de la escuela
Gestión y planificación estratégica como
estrategia de mejora de la gestión escolar
Desarrollo de habilidades para el proceso de
planificación estratégica
Desarrollo de habilidades para el
acompañamiento y asesoría de procesos de
planificación estratégica (construcción de
visión, misión, objetivos y estrategias)
Estrategias y métodos de asesoramiento y
apoyo de escuelas a partir de la evaluación:
asesoramiento sobre Planificación escolar, su
metodología y sus instrumentos
Desarrollo de habilidades para la evaluación
de procesos de planificación estratégica
(elaboraciones de visión, misión, objetivos y
estrategias)
Referente: indicadores de proceso/
resultado; estrategia de
monitoreo/ recolección de datos
(instrumentos)
Pertinente, conforme a resultados
del seguimiento y demandas de la
escuela
VERSIÓN PRELIMINAR
ABRIL DE 2003
55
Ejecución,
evaluación
formativa y
sumativa
Re-planificación
Referente: indicadores de proceso/
resultado; estrategia de
monitoreo/ recolección de datos
(instrumentos)
Pertinente, conforme a resultados
del seguimiento y demandas de la
escuela
Estrategias de gestión de apoyos
distintos a la escuela, para el
proceso de ejecución de
actividades y tareas del PETE
Referentes para la formulación y uso de
estándares, variables e indicadores de
proceso (formativa)
Elaboración y desarrollo métodos,
instrumentos de observación y recolección
de información de proceso (formativa).
Desarrollo de habilidades para la evaluación
participativa / dialógica / seguimiento
/monitoreo /análisis de información de
proceso (formativa)
Estrategias y métodos de asesoramiento y
apoyo de escuelas a partir de la evaluación:
asesoramiento sobre autoevaluación
formativa, su metodología y sus
instrumentos.
Información y Desarrollo de habilidades para
la gestión de apoyo al proceso de mejora de
la gestión escolar.
Conocimiento y dominio sobre procesos de
innovación en la gestión escolar; la
transformación del liderazgo directivo y el
trabajo en equipo de los profesores;
Conocimiento y dominio sobre la reforma
pedagógica y la innovación en las prácticas
pedagógicas de directivos y docentes.
Referente: indicadores de
proceso/ resultado; estrategia de
monitoreo/ recolección de datos
(instrumentos). Recupera
indicadores señalados en el PETE
Pertinente, conforme a
resultados del seguimiento y
demandas de la escuela
Referentes para la formulación y uso de
estándares, variables e indicadores de
resultado (Sumativa)
Elaboración y desarrollo métodos,
instrumentos de observación y recolección
de información de resultado (sumativa).
Desarrollo de habilidades para la evaluación
participativa / dialógica / seguimiento
/monitoreo /análisis de información de
resultado (sumativa)
Estrategias y métodos de asesoramiento y
apoyo de escuelas a partir de la evaluación:
asesoramiento sobre autoevaluación
sumativa, su metodología y sus
instrumentos.
Referente: indicadores de proceso/
resultado; estrategia de
monitoreo/ recolección de datos
(instrumentos)
Pertinente, conforme a resultados
del seguimiento y demandas de la
escuela
Referente: estándares del PEC,
variables e indicadores:
instrumentos y estrategia de
recolección de datos ad hoc
Planificación estratégica de la supervisión
escolar: metodología y procesos
Evaluación y autoevaluación de la
supervisión escolar: metodologías e
instrumentos
VERSIÓN PRELIMINAR
ABRIL DE 2003
56
CUADRO 4. PLANIFICACIÓN DE LAS TAREAS DE LA SUPERVISIÓN ESCOLAR
COMO APOYO A LA ESCUELA
Proceso
Tareas de Supervisión respecto a las
escuelas
Proceso de trabajo de la Supervisión:
El Plan de apoyo a la transformación y
mejora de la gestión escolar
Evaluación Inicial
Evaluación externa inicial: situación
inicial de la escuela, con base en
indicadores /estándares
Seguimiento /monitoreo de proceso de
autoevaluación inicial de las escuelas
Asesora proceso de autoevaluación
inicial, con base en indicadores ad hoc
Objetivo y estrategia de evaluación
inicial de las escuelas de la zona
Objetivo y estrategia de
asesoramiento y apoyo correlativo a
la autoevaluación inicial de las
escuelas
Planificación
Seguimiento /monitoreo de proceso
Asesora proceso
Objetivo y estrategia de seguimiento/
monitoreo del proceso de planificación
y asesoramiento correlativo a la de
las escuelas
Seguimiento /monitoreo de proceso
Asesora proceso
Ejecución,
evaluación
formativa y
sumativa
Re-planificación
Seguimiento /monitoreo de proceso
Asesora proceso
Gestión de apoyo
Objetivo y estrategia de seguimiento/
monitoreo del proceso de ejecución
del PETE en las escuelas;
asesoramiento correlativo a la de las
escuelas y gestión de apoyo
Seguimiento /monitoreo de proceso
Asesora proceso
Seguimiento /monitoreo de proceso
Asesora proceso
Evaluación externa sumativa: situación
intermedia de la escuela, con base en
indicadores /estándares
Objetivo y estrategia de seguimiento/
monitoreo del proceso de evaluación
re-planificación del PETE en las
escuelas; asesoramiento correlativo a
la autoevaluación formativa /
sumativa de las escuelas.
Objetivo y estrategia de evaluación
sumativa de las escuelas de la zona
Otros
Objetivos y estrategias de articulación
de otros programas y proyectos
dirigidos a la escuela
Objetivos y estrategias de atención a
funciones regulares de promoción,
enlace, administración y control,
asignados por la autoridad superior
PRODUCTO
PLAN ESTRATÉGICO DE LA
SUPERVISIÓN PARA LA
EVALUACIÓN Y EL APOYO A LA
MEJORA DE LA GESTIÓN ESCOLAR
VERSIÓN PRELIMINAR
ABRIL DE 2003
57
El apoyo de la supervisión al proceso de mejora de la gestión escolar:
premisas básicas.
Reiterando, el gran objetivo del Programa de Escuelas de Calidad es
transformar la gestión de las escuelas promoviendo la construcción de un
modelo de autogestión basado en una capacidad de toma de decisiones
fortalecida, un liderazgo compartido, un trabajo en equipo, una participación
social responsable, unas prácticas docentes más flexibles que atiendan a la
diversidad de los alumnos; una gestión basada, también, en la evaluación
para la mejora continua y la planeación participativa.
Tal transformación supone la construcción de sistemas de apoyo, a partir del
fortalecimiento, desarrollo y enriquecimiento de las prácticas del personal de
la estructura de supervisión escolar, que les permitan diseñar ciclos
planeados de evaluación-asesoramiento-evaluación a las escuelas en sus
singulares procesos de mejora de la gestión escolar. Pero..., es indudable
que también deben suceder cambios importantes en la gestión institucional y
en los criterios de operación de la Administración Educativa Local, para dar
lugar tanto a la primera como a la segunda transformaciones.
Esto es, es menester plantearse un proceso estratégico, sistémico y gradual
de reforma de la escuela, de la supervisión y sus derivaciones en la
administración educativa estatal, en tanto son parte en un mismo proceso,
continuo, con flujos verticales descendentes y ascendentes de información.
Lo anterior es, por mismo, muy relevante pues supone generar
oportunidades y espacios de coherencia en la acción institucional, entre las
políticas, los programas, los proyectos y los procesos que se involucra a la
escuela.
En ese sentido, el fortalecimiento de la capacidad de toma de decisiones en
la escuela ha de verse soportada por una estructura de apoyo que, a la vez,
sea capaz de atender sus necesidades y demandas para realizar lo que ha
decidido hacer. Ello es también indispensable para que la escuela y las
comunidades educativas asuman efectivamente la corresponsabilidad por los
resultados educativos y sean capaces de rendir cuentas.
La premisa fundamental es, entonces, que cada escuela es capaz de
plantearse una visión, una misión y unos objetivos con los cuales se
compromete para mejorar la calidad de los aprendizajes de sus alumnos,
desde un margen de autonomía para la toma de decisiones otorgado y que
ese proceso se ha de ver correspondido con el apoyo necesario, específico y
pertinente a sus necesidades y demandas.
VERSIÓN PRELIMINAR
ABRIL DE 2003
58
Dicho de otro modo, la elaboración y ejecución del Plan Estratégico de
Transformación Escolar, por cada escuela, hace manifiesta una singularidad
que debe ser reconocida y, sobre todo, asumida, por la administración
educativa local, procurando un sistema de apoyo efectivo y eficaz. Esto
significa que las pautas de actuación de la supervisión escolar habrán de
asentarse sobre tal singularidad y no pretender que las escuelas acaten
disposiciones de carácter general y homogéneo, otra vez con tendencia a la
uniformidad burocrática que se esta buscando combatir...
Supone lo anterior, un proceso gradual de reconstrucción de las políticas, de
la estructura de la oferta de programas y proyectos, y construir la
articulación necesaria entre ellos; de las formas y prácticas cotidianas de la
supervisión y de sus funciones asignadas; de generación de las condiciones
para que la escuela esté en condiciones efectivas de transformar su
organización y funcionamiento cotidiano para enriquecer las oportunidades
de aprendizaje de sus alumnos.
En este contexto, se recupera el siguiente planteamiento, cuya claridad y
síntesis permite observar las premisas que se han de considerar en el
proceso de diseño e implantación de estrategias para la transformación de la
gestión institucional, tanto en el nivel de las oficinas centrales de la
administración educativa estatal como en el de la supervisión escolar.
¿Qué características debe tener el apoyo de la supervisión para
ser efectivo?
40
Hay numerosos factores de efectividad del apoyo de la supervisión, tanto
en el nivel de desempeño del supervisor en el establecimiento como en el
nivel de organización en el Ministerio [Secretaría], con énfasis en los
Departamentos provinciales [equivalente a los gobiernos de las entidades
federativas y sus administraciones educativas locales]. Estos factores
debieran caracterizar al sistema de supervisión en cuanto sistema de
asesoría y al supervisor en su práctica, respectivamente. Los principales
factores son:
En el Ministerio [Secretaría]:
a) la unidad en los fines y la ponderación de los medios: los fines de la
supervisión como los de cualquier servicio de asesoría- están fuera de la
40
Luis H. Navarro N. “Asesoría técnica a las escuelas y liceos: análisis y elementos de
propuesta para una política”. Agosto de 2002 Revista Digital UMBRAL 2000 No. 10
Septiembre 2002 www.reduc.cl Entre corchetes [...] se propone un equivalente institucional
en el lenguaje común.
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supervisión, están en los alumnos y los docentes de los establecimientos
que operan en contextos de alta vulnerabilidad socio-educativa.
Los focos de la supervisión son el desarrollo de las competencias y el
potencial de los docentes para lograr más y mejores aprendizajes en los
alumnos, el fortalecimiento de la gestión institucional y la creación de
condiciones de convivencia democrática en los establecimientos; para
todos ellos existe un repertorio de estrategias definidas por el Ministerio
[Secretaría]. El rol del sistema de supervisión no debe confundirse con la
puesta en terreno de estas estrategias (que, en definitiva, constituyen los
medios y recursos de la supervisión), porque la responsabilidad del
sistema es contribuir al mejoramiento efectivo de los procesos y
resultados escolares.
b) la flexibilidad y ampliación progresiva de la oferta programática: para
cualificar la supervisión, esto es, para hacerla más efectiva y responsable,
es necesario situarla como agente activo en la búsqueda de la respuesta
más pertinente a las necesidades de las escuelas y liceos [escuelas
secundarias]. Ello exige contar con opciones de respuestas múltiples ante
demandas también diversas. En términos de política educacional, hasta
ahora, la pregunta ha sido qué tipo de supervisión necesita la oferta
programática ministerial para llegar a los establecimientos. Lo que se
requiere es complementar esta pregunta y responder además qué oferta
programática necesita la supervisión para proveer servicios de asesoría
efectiva a los establecimientos. Una clave para llegar a este escenario es
flexibilizar la oferta actual y ampliarla progresivamente: a realidades
complejas, enfoques también complejos.
Flexibilizar la oferta no significa pasar a un escenario en que el
establecimiento decide unilateralmente “qué toma y qué deja” del
repertorio programático ministerial; más bien implica ampliar el repertorio
actual, incluyendo propuestas distintas y complementarias según las
características del establecimiento y su nivel y avance en términos de
desarrollo institucional
41
. Tales propuestas tendrían diversa complejidad
41
La dependencia administrativa, el tamaño de la matrícula y las notas de identidad que
regulan o afectan las prácticas de gestión y enseñanza escolar influyen en la pertinencia y
efectividad de la asistencia técnica, incluso en establecimientos con similares resultados en
sus alumnos. Una de las evaluaciones recientes del Programa P-900 (Asesorías para el
Desarrollo/Santiago Consultores, 2000) abona esta tesis: la estrategia tiene mayor impacto
en las escuelas cuyo puntaje inicial SIMCE es inferior a 60 puntos (escala 1 a 100) y que
cuentan con una matrícula de entre 100 a 300 alumnos; en cambio, es menor en escuelas
de menos de 100 alumnos o de más de 300 alumnos o con puntajes SIMCE mayores de 60
puntos. Estos hallazgos, seguramente luego de estudios en profundidad sobre las notas
distintivas de estos grupos de escuelas, debieran ser utilizados para diseñar ofertas de
mayor especificidad, partiendo de la misma matriz o asumiendo otras aproximaciones
teóricas y metodológicas. Esta ampliación de la oferta permitiría que la supervisión disponga
de más de un planteamiento para abordar las dimensiones deficitarias, según el tipo de
establecimiento y su nivel de desarrollo institucional.
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(lo que abriría espacios de decisión a las escuelas y liceos para optar por
la adopción o no de apoyo para su implementación), estarían disponibles
para los establecimientos y serían elaboradas sobre la base de la
experiencia de la supervisión ministerial.
c) la capacidad de coordinación y articulación de la oferta programática
con la demanda: en la medida que la gestión central de la política se
desplace hacia unidades menos centradas en los contenidos y más
próximas a las escuelas y liceos, se hará cada vez más relevante la
variable “coordinación y articulación de la oferta con la demanda”. En el
nivel central, los ejes temáticos de la política están llamados a
desempeñar el rol de principio de articulación y coordinación; conforme la
oferta se acerca a los establecimientos, crece la importancia de la
capacidad de los gestores de la supervisión para coordinar y articularla
con la demanda. Si la oferta es flexible y amplia, los supervisores podrán
dialogar y negociar con los establecimientos la configuración de la
estrategia de mejoramiento que cada uno de éstos implementará y de
cuyos resultados se hará responsable.
d) la calidad de la conducción técnica del equipo de supervisión y,
específicamente, de los procesos e instancias de desarrollo profesional de
los supervisores: en la conducción de equipos de supervisión, la
capacidad para coordinar acciones e intereses es fundamental puesto que,
como la mayoría de los procesos educacionales, la supervisión se basa en
las personas y, específicamente, en sus conocimientos y habilidades. Ello
hace que la conducción de los equipos sea una función estratégica para el
sistema de supervisión. Una buena conducción es aquella que pone en
juego capacidades de gestión y habilidades políticas para ordenar los
medios y las personas de manera tal que los procesos aseguren los
resultados esperados; para ello es clave que los conductores sean, a la
vez, capaces de regular la participación e intereses de los miembros de la
organización; de “hacer bien las cosas” y por tanto legitimarse ante el
equipo; de involucrarse en las actividades y acompañar a quienes las
realizan y, finalmente, de impulsar y animar procesos de desarrollo
profesional.
e) la capacidad para planificar la oferta y realizar el control de gestión del
apoyo en cada establecimiento: planificar la oferta supone conocer la
demanda. El Ministerio [Secretaría] y el Deprov, [Departamento
Provincial] en particular, deben implementar sistemas de control de la
gestión del apoyo que le permitan recoger y sobre todo procesar
información de la calidad del servicio de supervisión en el
establecimiento, especialmente acerca de la pertinencia y oportunidad de
la oferta y de las expectativas y nivel de satisfacción de los
establecimientos con el desempeño del supervi