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El conocimiento sociocultural en la enseñanza de español o segunda.
Abstract
Mediante un respaldo teórico y conceptual, este trabajo fin de máster tiene como objetivo hacer una síntesis de los problemas de programación y didácticos relativos a los contenidos socioculturales en la enseñanza de español como lengua extranjera (E/LE) o segunda (E/L2), y analizar los criterios con los que dichos contenidos son seleccionados cuando se establecen en inventarios.
Constituye la primera de las fases de una futura línea de investigación interdisciplinar (Lingüística Aplicada y Antropología Social y Cultural, entre otras disciplinas), de respaldo tanto teórico como práctico, que está aún pendiente de desarrollar en torno a la didáctica de español como lengua extranjera (E/LE) o segunda (E/L2).
... Al aprender una lengua extranjera y ponerse en contacto con otras culturas, el estudiante puede conservar distintas posturas: desde una visión etnocentrista hasta una mayor conciencia intercultural (Alonso, Koller, Guzmán, 2012). En un primer momento puede existir una tendencia al etnocentrismo, haciendo girar todo tipo de valoraciones respecto a otros comportamientos, en torno al propio sistema cultural, pensando que éste es superior (García Rodríguez, 2015). Esta perspectiva, cargada de subjetivismo, no consigue establecer juicios adecuados a circunstancias y contextos distintos del propio. ...
This article aims to study the field of sociocultural aspects teaching in the Spanish as foreign language classes in Lithuania and development of intercultural competencies of the students. In the curriculum of the language teaching, is very important the topic of sociocultural behaviours in the different Hispanic communities. The conducted research aimed to analyse how this topic can be studied during the Spanish classes in Lithuania and what is the receptivity of sociocultural elements among the local students. This paper also talks about the intercultural competences of the students, and the process of assimilation of cultural behaviours, which are different from the native culture. In order to achieve the aim, the data collection was carried on among students through observations and interviews in depth, using a qualitative method. The opinions and interpretations of Spanish and Hispanic traditions, celebrations and customs given by the students, were used for the qualitative analysis. The results of the research showed that students’ perception of the Spanish-speaking world contains prejudiced ideas and this is why it is important to include the sociocultural content in the classes of Spanish as a foreign language.
... En concreto, se intenta indagar sobre el nivel de percepción intercultural que se presenta en alumnos lituanos con respecto a las culturas hispanohablantes.La competencia interculturalAl aprender una lengua extranjera y ponerse en contacto con otras culturas, el estudiante puede conservar distintas posturas: desde una visión etnocentrista hasta una mayor conciencia intercultural(Alonso, Koller, Guzmán, 2012). En un primer momento puede existir una tendencia al etnocentrismo, haciendo girar todo tipo de valoraciones respecto a otros comportamientos, en torno al propio sistema cultural, pensando que éste es superior(García Rodríguez, 2015). Esta perspectiva, cargada de subjetivismo, no consigue establecer juicios adecuados a circunstancias y contextos distintos del propio. ...
The purpose of this study was to find the main factors that guide language
policies and discover correlations between top-down and bottom-up ideologies in
the context of Hungary and Kyrgyzstan. To accomplish this, the study created a database
of relevant official documents, photos of linguistic landscapes and qualitative data.
The study analyzed the documented top-down decisions from historical perspectives and
then compared them with the data collected from interviews and surveys, and from
the collection of photos. The participants included both high-ranking political figures,
professors, students, and random citizens. Results showed that official policies often
do not comprehensively match people’s beliefs, attitudes, and desires. Findings
also imply that using either document analysis, or the method of linguistic landscape, or
qualitative methods alone, might not sufficiently validate the results in the absence of
each other, since errors may top-up from various discrepancies between top-down and
bottom-up arrangements, as well as from overt and covert ideologies.
Dentro del ingente crecimiento que ha experimentado el estudio del lenguaje desde la enseñanza obligatoria hasta el ámbito político, se intenta realizar una reflexión, desde una perspectiva teórica, sobre el uso que la didáctica está haciendo de la enseñanza de las lenguas, analizando concretamente el caso del profesor de español como lengua extranjera, ejemplo paradigmático de los estudiosos que intentan aplicar alguno de los principios pragmáticos a su actividad profesional, p. 89-92
The papers in this volume, a multidisciplinary collaboration of anthropologists, linguists, and psychologists, explore the ways in which cultural knowledge is organized and used in everyday language and understanding. Employing a variety of methods, which rely heavily on linguistic data, the authors offer analyses of domains of knowledge ranging across the physical, social, and psychological worlds, and reveal the importance of tacit, presupposed knowledge in the conduct of everyday life. The authors argue that cultural knowledge is organized in 'cultural models' - storylike chains of prototypical events that unfold in simplified worlds - and explore the nature and role of these models. They demonstrate that cultural knowledge may take either proposition-schematic or image-schematic form, each enabling the performance of different kinds of cognitive tasks. Metaphor and metonymy are shown to have special roles in the construction of cultural models. The authors also demonstrates that some widely applicable cultural models recur nested within other, more special-purpose models. Finally, it is shown that shared models play a critical role in thinking, allowing humans to master, remember, and use the vast amount of knowledge required in everyday life. This innovative collection will appeal to anthropologists, linguists, psychologists, philosophers, students of artificial intelligence, and other readers interested in the processes of everyday human understanding.
La siguiente ponencia tiene como objetivo destacar la especial importancia de los aspectos prag-máticos, sociolingüísticos e interculturales en un contexto muy diferenciado: la enseñanza de la len-gua española en Estados Unidos. En este país nuestra lengua es una presencia, algunos creen que una amenaza, otros que una manifestación lingüística original o corruptamente alejada del ideal aca-démico de pureza y perfección, cada vez más constante y poderosa.
1. Perspectiva de partida Partiremos de la siguiente idea de Portóles (2004: 28): «[...] concebimos la pragmática lingüís-tica como la perspectiva de estudio de una lengua, o del lenguaje en general, que se ocupa de la rela-ción entre las distintas formas lingüísticas y su uso». El uso de una lengua siempre tiene lugar en un mundo social sujeto a restricciones culturales que determinan, en ocasiones, el aprendizaje de aquella. Nuestro objetivo será analizar qué elementos cul-turales marcan el aprendizaje del español como lengua extranjera a alumnos que acuden a estudiar a la Comunidad Autónoma de Galicia. Así, a lo largo de las líneas que siguen nos centraremos en la rela-ción entre la pragmática y las prácticas culturales, para analizar la relación de la enseñanza del espa-ñol a extranjeros con una cultura específica dentro del conjunto de la realidad española. 2. Contexto de aprendizaje El proceso de enseñanza-aprendizaje que ha motivado las reflexiones, que aparecen en este artí-culo se desarrolla en un contexto bastante específico; los alumnos que acuden a los cursos a los que nos referiremos son mayoritariamente universitarios que provienes de Universidades europeas o de Estados Unidos (Programas Sócrates e ISEP respectivamente). Cuando llegan a Galicia se encuentran, tras los primeros días de contacto lingüístico, con algu-nas dificultades. A muy pocos se les ha explicado que vienen a estudiar a una comunidad bilingüe en la que la información oficial está disponible mayoritariamente en una lengua, el gallego, que no es la que ellos conocen o vienen a aprender; además muchas de las clases a las que asisten son impartidas en gallego. Aquellos alumnos que ya poseen cierto conocimiento de la lengua española acusan desajustes entre sus conocimientos lingüísticos y la realidad del castellano de Galicia. Dejando a un lado de quien es la culpa de la desinformación, el hecho cierto es que hay una serie de características que los alumnos deben conocer, no sólo en cuanto a su inmersión en una comu-nidad autónoma bilingüe sino también en cuanto a la influencia que el gallego tiene en el español que se habla en Galicia. 1 [...] existen muchos grados de gaüeguización del castellano —del mismo modo que también existen muchos grados de castellanización del gallego—, por lo que resulta imposible hablar de un español de Galicia homogéneo, como si de una única variedad lingüística se tratase. Podemos, en todo caso, pensar que nos hallamos ante un dialecto integrado por toda una serie de variedades, geográfica y diastráticamente distribuidas (Porto Dapena, 2001, [en línea]).
1. Introducción Participo en este congreso presentando una comunicación cuyo contenido versa sobre una cuestión un poco marginal o, por lo menos, poco de moda, como es el tratamiento de los contenidos nocio-fun-cionales, tanto en el aula como en los materiales didácticos. Cuando me planteé la posibilidad de abor-dar este tema me cuestioné algunos puntos importantes, entre otras cosas, qué se entiende por enfoque nocio-funcional, cuándo surgió este método en el campo de la enseñanza de segundas lenguas, qué rela-ción tiene con el enfoque comunicativo, cuál es su presencia y difusión actuales en el mundo de la didác-tica, cuáles son los contenidos que se enseñan con este tipo de enfoque, si existe una metodología espe-cífica y preestablecida, cómo aparecen integradas las nociones y las funciones en los materiales didácti-cos que encontramos actualmente en el mercado, cómo se relacionan con los demás contenidos, qué ven-tajas tiene este enfoque, cuáles son las dificultades que presenta, y un largísimo etcétera. Fue una sorpre-sa no encontrar muchos textos ni autores en el ámbito español expertos de este sector, exceptuando algu-nos artículos específicos como el de Pilar Melero Abadía, 1 autora especialista en el estudio de métodos y enfoques para la enseñanza/aprendizaje del español, y el de Francisco Matte Bon, 2 uno de los mayo-res investigadores por lo que se refiere a la dimensión de la lengua como sistema de comunicación -como se pudo observar ya en su Gramática comunicativa-y, por lo tanto, gran conocedor del enfoque nocio-funcional. Otras alusiones a este método las encontré en algunos programas académicos específicos, con-cretamente de algunos máster de formación de profesores, como el de la Universidad Antonio de Nebri-ja y en obras más generales, en las que se dedica un espacio al tratamiento de los contenidos nocio-fun-cionales. 3 Por otro lado, analicé el Marco Común Europeo de Referencia y el Plan curricular del Insti-tuto Cervantes* para comprobar que, efectivamente, las funciones aparecen como un repertorio más de MELERO ABADÍA, P. (2004): «De los programas nocional-funcionales a la enseñanza comunicativa», en Sánchez Loba-to, J. y Santos Gargallo, I. (dir.) (2004): Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua (L2)/lengua extranjera (LE), Madrid: SGEL MATTE BON, F. (2004): «Los contenidos funcionales y comunicativos», en Sánchez Lobato, J. y Santos Gargallo, I. (dir.) (2004): Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua (L2)/lengua extranjera (LE), Madrid: SGEL. SÁNCHEZ, A. (1997): Los métodos en la enseñanza de idiomas. Evolución histórica y análisis didáctico, Madrid, SGEL y ALONSO, E. (1994), ¿Cómo ser profesor y querer seguir siéndolo?, Madrid: Edelsa. INSTITUTO CERVANTES (1994): La enseñanza del español como lengua extranjera. Plan curricular del Instituto Cervan-tes, Madrid: Instituto Cervantes y MECD (2002): Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación, Madrid. Secretaría General Técnica del MECD y Grupo Anaya, traducido y adaptado por el Ins-tituto Cervantes. 363 ASELE. Actas XVI (2005). ESTHER GUTIÉRREZ QUINTANA. Cómo integrar los contenidos nocio-funcionales ...