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Ensino de Programac¸ ˜
ao para Crianc¸as atrav´
es de Pr´
aticas
Colaborativas nas Escolas
Paulo Silas Severo de Souza, Jaline Gonc¸alves Mombach
1Instituto Federal de Educac¸˜
ao, Ciˆ
encia e Tecnologia
Farroupilha (IFFarroupilha) – Campus Alegrete
Caixa Postal 118 – 97.555-000 – Alegrete – RS – Brazil
paulo.severo.souza@outlook.com, jaline.mombach@iffarroupilha.edu.br
Abstract. This paper presents experience report on an extension project for -
teaching programming to children from public schools. The methodology that
guides the work is based on Participatory Design and Collaborative Practices
using “Scratch tool”. We conclude that this practice had good results and can
contribute for the development of logical reasoning, requiring students the abil-
ity to solve problems and challenges.
Resumo. Este artigo apresenta relato de experiˆ
encia de um projeto de extens˜
ao
para ensino de programac¸ ˜
ao a crianc¸as de escolas p ´
ublicas. A metodologia
que guia o trabalho ´
e baseada no Design Participativo e Pr´
aticas Colaborati-
vas usando a ferramenta Scratch. Conclui-se que esta pr ´
atica teve bons resulta-
dos e pode contribuir para desenvolvimento do racioc´
ınio l´
ogico, exigindo dos
estudantes habilidades para resoluc¸˜
ao de problemas e desafios.
1. Introduc¸ ˜
ao
O processo de ensino-aprendizagem apoiado pelo computador e demais recursos de TIC,
se torna efetivo quando al´
em de apenas manuse´
a-los, os alunos aprendem a usar estas
ferramentas em situac¸ ˜
oes que promovem a construc¸˜
ao do conhecimento e a proficiˆ
encia
digital (NOBRE; SOUSA; NOBRE, 2015).
Estudos comprovam o quanto ´
e relevante ensinar computac¸˜
ao desde a educac¸˜
ao
b´
asica. Von Wangenheim, Nunes e Santos (2014) descrevem que esta atividade pode
aumentar a criatividade dos alunos, permitindo dom´
ınio consciente da tecnologia e im-
pactando de forma positiva no ambiente ao seu redor. Promover a discuss˜
ao nas es-
colas contribui para o crescimento da forc¸a de trabalho e consequentemente, capacita
para a projec¸˜
ao de novos sistemas de computac¸˜
ao para melhorar a qualidade de vida da
populac¸˜
ao. Os autores tamb´
em destacam que independente da carreira profissional a ser
escolhida, aprender a aplicar as novas tecnologias para resoluc¸˜
ao de problemas, auxilia na
inserc¸˜
ao desses indiv´
ıduos no mercado de trabalho, pois entendendo o conceito amplo de
computac¸˜
ao, podem se tornar profissionais mais produtivos e competitivos em suas ´
areas.
Assim, o pensamento computacional e a pr´
atica de programac¸˜
ao surgem como
aliados importantes para desenvolver a habilidade de resoluc¸˜
ao de problemas (CAMPOS
et al., 2014). Existem algumas opc¸ ˜
oes de ferramentas educacionais, como as disponibili-
zadas pela Code.org1, uma organizac¸˜
ao sem fins lucrativos que atrav´
es do apoio de perso-
nalidades do mundo tecnol´
ogico como Bill Gates e Mark Zuckerberg, oferece atividades
1Dispon´
ıvel em <hhttps://code.org/i>.
educativas sobre programac¸˜
ao. Al´
em destas, outra ferramenta conhecida ´
e o Scratch2,
uma linguagem de programac¸˜
ao em blocos desenvolvida no Massachusetts Institute of
Technology que ´
e amplamente utilizada em escolas para desenvolver o pensamento com-
putacional (RAMOS; TEIXEIRA, 2015).
Diante do exposto, este artigo descreve um relato de experiˆ
encias obtidas com
projeto de extens˜
ao para ensino de programac¸˜
ao em escolas p´
ublicas da cidade de Ale-
grete, interior do Rio Grande do Sul. A pr´
atica teve como objetivo geral oferecer oficinas
de programac¸˜
ao para alunos do ensino fundamental de escolas p´
ublicas. Como objetivos
espec´
ıficos, fomentar interesse pelo curso t´
ecnico em inform´
atica entre estudantes do en-
sino fundamental, ensinar conceitos b´
asicos da programac¸˜
ao de computadores de forma
l´
udica e atrativa, e oportunizar o protagonismo em projetos de extens˜
ao a alunos do curso
t´
ecnico e superior, permitindo compartilhar com a sociedade o conhecimento adquirido
no curso.
O restante deste trabalho est´
a organizado como segue. Na Sec¸ ˜
ao 2 apresenta-
se o referencial te´
orico-metodol´
ogico com as abordagens adotadas durante os encontros
realizados nos laborat´
orios de inform´
atica das escolas, bem como as possibilidades da fer-
ramenta Scratch. Diversos estudos adotam o ensino de programac¸˜
ao na educac¸˜
ao b´
asica
e por isso, pr´
aticas similares s˜
ao descritas na Sec¸˜
ao 3. A Sec¸ ˜
ao 4 ´
e reservada ao relato
das experiˆ
encias obtidas, incluindo de forma detalhada o perfil das crianc¸as participantes
e as atividades realizadas em cada encontro. Por fim, a Sec¸ ˜
ao 5 discute as percepc¸ ˜
oes das
crianc¸as e da equipe executora e discorre as considerac¸ ˜
oes finais.
2. Referencial Te´
orico-Metodol´
ogico
Nesta Sec¸˜
ao explana-se sobre os principais conceitos que envolvem a metodologia ado-
tada, a abordagem baseada no Pensamento Computacional e Resoluc¸ ˜
ao de Problemas e
Design Participativo com Pr´
aticas Colaborativas. Al´
em disso, apresenta-se brevemente os
principais recursos da ferramenta escolhida, o Scratch.
2.1. Pensamento Computacional e Resoluc¸ ˜
ao de Problemas
Conforme Furber (2012) pensamento computacional ´
e o processo de reconhecimento de
elementos da computac¸˜
ao em diversos ˆ
ambitos da sociedade, assim como a aplicac¸ ˜
ao de
t´
ecnicas e ferramentas de Ciˆ
encia da Computac¸˜
ao no entendimento de processos e siste-
mas naturais e artificiais. Nesse sentido, Wing (2006) explica que pensamento compu-
tacional utiliza conceitos de Ciˆ
encia da Computac¸˜
ao na compreens˜
ao do comportamento
humano, design de sistemas e resoluc¸˜
ao de problemas. Lee et al. (2011) explicam que o
pensamento computacional pode ser aplicado em sala de aula atrav´
es de atividades como
construc¸˜
ao de projetos de rob´
otica ou desenvolvimento de jogos no ensino de abstrac¸˜
oes,
an´
alises e processos de automac¸˜
ao.
A aprendizagem baseada em resoluc¸˜
ao de problemas, por sua vez, ´
e uma me-
todologia instrucionista que usa problemas reais para motivar a aprendizagem. Em um
primeiro momento o problema a ser abordado ´
e apresentado ao grupo de alunos, que
recebem a liberdade de discutir, formular hip´
oteses e metas de aprendizado, visando so-
lucionar o problema proposto (VIEIRA, 2014).
2Dispon´
ıvel em <hhttps://scratch.mit.edu/i>.
Al´
em disso, conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de
Graduac¸˜
ao em Computac¸˜
ao (BRASIL, 2012), o uso do pensamento computacional na
educac¸˜
ao b´
asica auxilia na obtenc¸˜
ao de recursos cognitivos que ampliam a capacidade de
resoluc¸˜
ao de problemas.
2.2. Design Participativo
O Design Participativo ´
e uma abordagem colaborativa que pode ser utilizada para diversos
fins, como desenvolvimento de produtos, servic¸os ou sistemas, que fundamenta-se na
participac¸˜
ao de interessados na tomada de decis˜
oes (DUST; JONSDATTER, 2008). Esta
metodologia promove a participac¸˜
ao ativa dos usu´
arios, ou seja, os participantes deixam
de ser meros expectadores e passam a atuar como coautores, propondo atividades e at´
e
mesmo adaptac¸ ˜
oes ao que estava previamente planejado.
Beynon-Davies (1998) explicam que o Design Participativo enfatiza a espontanei-
dade e a utilizac¸˜
ao de m´
etodos colaborativos visando o aprendizado m´
utuo dos envolvidos
para obtenc¸˜
ao de resultados mais efetivos.
No contexto educacional, o Design Participativo pode ser utilizado para consta-
tar as demandas dos alunos, possibilitando o desenvolvimento de atividades instigantes,
atrav´
es da interatividade (MOMBACH et al., 2010).
2.2.1. Pr´
aticas Colaborativas
Atrav´
es de pr´
aticas colaborativas, educandos podem dividir tarefas, discutir sobre
soluc¸ ˜
oes eficazes e unir conhecimentos visando solucionar os problemas propostos. Nesse
sentido, Ramos (2011) explica que esse tipo de atividade ´
e extremamente ben´
efica aos alu-
nos, pois possibilita a troca de conhecimento e favorece o desenvolvimento de habilidades
sociais.
Al´
em disso, trabalhar em grupo permite que alunos complementem seus conheci-
mentos, e atrav´
es da troca de ideias tornem-se mais criativos. Nesse contexto, a tecnologia
destaca-se por ampliar as oportunidades de colaborac¸ ˜
ao atrav´
es de computadores, dispo-
sitivos m´
oveis e internet (LUCENA, 2012; FONSECA, 2013).
3. Trabalhos Relacionados
Diversos autores tem realizado trabalhos de inclus˜
ao tecnol´
ogica em escolas, com vista ao
desenvolvimento do pensamento computacional. Alguns desses trabalhos s˜
ao discutidos
a seguir.
Franc¸a e Amaral (2013) utilizaram o Scratch em uma oficina para alunos da
educac¸˜
ao b´
asica. Os resultados mostraram que as crianc¸as aprenderam diversos fun-
damentos de Ciˆ
encia da Computac¸˜
ao em um curto per´
ıodo de tempo, o que mostrou a
efic´
acia da ferramenta na transmiss˜
ao do pensamento computacional. Ramos e Teixeira
(2015) ministraram um minicurso para difundir o pensamento computacional no ensino
m´
edio atrav´
es do Scratch. No decorrer do projeto os alunos mostraram-se mais criati-
vos e autˆ
onomos ante os desafios propostos. Assim, percebeu-se a relevˆ
ancia do uso de
ferramentas tecnol´
ogicas no processo educacional.
Rodriguez et al. (2015) relatam experiˆ
encias obtidas em projeto que incluiu fer-
ramentas digitais em escolas. Os alunos que participaram do projeto desenvolveram al-
goritmos usando o Scratch. Conforme os autores, observou-se que o pensamento com-
putacional ajudou a ampliar a capacidade de resoluc¸˜
ao de problemas dos alunos atrav´
es
de atividades l´
udicas. Mota et al. (2014) realizaram uma oficina de programac¸ ˜
ao vi-
sando desenvolver a capacidade de resoluc¸˜
ao de problemas de alunos de escolas p´
ublicas.
Utilizou-se o Scratch para desenvolver jogos que automatizaram a resoluc¸˜
ao de c´
alculos
matem´
aticos. Ap´
os a oficina, os discentes demonstraram seu interesse em dar continui-
dade `
as atividades de programac¸˜
ao.
Em suma, nota-se que a realizac¸ ˜
ao de projetos para ensino de programac¸˜
ao nas es-
colas apresenta resultados promissores, principalmente pelo interesse demonstrado pelos
alunos da rede p´
ublica. Por´
em, v´
arias destas intervenc¸ ˜
oes s˜
ao realizadas em instituic¸ ˜
oes
federais de ensino, ou seja, os regentes das turmas n˜
ao se apropriam das atividades de-
senvolvidas e muitas destas propostas s˜
ao conclu´
ıdas como ac¸ ˜
oes pontuais, sem continui-
dade. Ademais, os relatos apresentados s ˜
ao contextualizados em escolas urbanas.
Logo, o que difere este trabalho dos demais ´
e o fato dos alunos dos cursos de
tecnologia se deslocarem at´
e as escolas participantes, prepararem os laborat´
orios com a
instalac¸˜
ao da ferramenta e assim, fornecerem subs´
ıdio para que os professores possam dar
seguimento ao trabalho desenvolvido com a turma, mesmo ap´
os a conclus˜
ao do projeto
de extens˜
ao. Al´
em disso, as duas escolas em que a proposta foi aplicada, incluindo uma
na zona rural, possu´
ıam laborat´
orios com m´
aquinas obsoletas e algumas sem acesso `
a
internet e/ou com velocidade lenta na conex˜
ao.
4. Relato de Experiˆ
encia
Esta Sec¸˜
ao apresenta o detalhamento das atividades planejadas, bem como o perfil dos
participantes e descric¸˜
ao das tarefas de cada oficina.
4.1. Contexto e Metodologia
O projeto “Hora do C´
odigo” foi realizado com turmas do 4oano do ensino fundamen-
tal de duas escolas p´
ublicas de Alegrete - RS. A Escola Municipal Hon´
orio Lemes fica
localizada em um bairro distante da zona central, j´
a a Escola Estadual Barros Cassal ´
e
localizada na zona rural, h´
a aproximadamente 40 km da cidade. Como j ´
a mencionado,
as duas escolas possu´
ıam laborat´
orios com m´
aquinas desatualizadas, com pouca conecti-
vidade e com falta de suporte para manutenc¸˜
ao. Conforme relato da comunidade, estas
caracter´
ısticas contribu´
ıam para subutilizac¸˜
ao dos espac¸os.
Os encontros ocorreram entre os meses de agosto e novembro de 2015, sendo
seis encontros com durac¸˜
ao de trˆ
es horas em cada escola. Aproximadamente 32 crianc¸as
formaram o p´
ublico-alvo do projeto. A equipe executora contemplou a professora coor-
denadora, dois estudantes do curso t´
ecnico em Inform´
atica e um acadˆ
emico de An´
alise e
Desenvolvimento de Sistemas. A Figura 1 apresenta as trˆ
es ac¸ ˜
oes principais do projeto:
an´
alise do perfil dos participantes, realizac¸ ˜
ao de atividades explorat´
orias e finalmente, a
pr´
atica em oficinas com Scratch. Para o desenvolvimento do projeto selecionou-se alguns
materiais que poderiam auxiliar no ensino de conceitos de programac¸˜
ao e pensamento
computacional:
•Jogos da Code.org: voltados ao desenvolvimento da capacidade l´
ogica com desa-
fios l´
udicos propostos com personagens populares no p´
ublico infantil.
Figura 1. Principais ac¸ ˜
oes planejadas.
•Desafios l´
ogicos do Blockly3: biblioteca da Google para ensino de programac¸ ˜
ao
que oferece diversas atividades educativas e permite a programac¸˜
ao atrav´
es de
blocos que representam comandos e s˜
ao disponibilizados off-line.
•Scratch: ferramenta desenvolvida no Massachusetts Institute of Technology (MIT)
que visa auxiliar o aprendizado de computac¸ ˜
ao atrav´
es de um ambiente de
programac¸˜
ao com blocos que possibilitam alterar o ambiente, personagens e ob-
jetos da ferramenta, formando jogos e animac¸ ˜
oes. Ressalta-se que h´
a vers˜
ao desta
ferramenta disponibilizada off-line.
•Provas Canguru4: avaliac¸ ˜
oes da Associac¸˜
ao Canguru Sem Fronteiras, criada em
1994, e que hoje ´
e realizada em 52 pa´
ıses. Os desafios buscam apresentar o lado
l´
udico da matem´
atica atrav´
es de quest˜
oes que unem racioc´
ınio l´
ogico com concei-
tos matem´
aticos.
4.2. Primeiro e Segundo Encontro
Ressalta-se que antes dos encontros, os estudantes proponentes visitaram as escolas e rea-
lizaram a instalac¸˜
ao do Scratch nos computadores, al´
em de conversar com os professores
regentes das turmas.
No primeiro encontro, a equipe executora se apresentou e explicou a iniciativa. Na
sequˆ
encia, mostraram um v´
ıdeo motivacional do projeto Code.org sobre a importˆ
ancia de
aprender programac¸˜
ao. Ap´
os, as crianc¸as foram incentivadas a visitar o site do Scratch e
explorar as animac¸ ˜
oes e jogos criados por outros usu´
arios para que tivessem uma vis˜
ao
pr´
atica das atividades que poderiam ser desenvolvidas. Tamb´
em, o site Hora do C´
odigo5
para escolherem desafios de l´
ogica com personagens j´
a conhecidos. A Figura 2 mostra
que pelo n´
umero limitado de computadores e dificuldades de navegac¸˜
ao na internet, o
grupo de crianc¸as da escola rural realizou a atividade em grupos.
Alguns alunos da escola rural destacaram-se por completar todos os n´
ıveis de
jogos de l´
ogica oferecidos. Na outra escola n˜
ao havia conex˜
ao com a internet, ent˜
ao
adotou-se os desafios do Blockly e tamb´
em o carregamento manual de jogos e animac¸ ˜
oes
pr´
e-selecionados do Scratch. Por´
em, em ambas escolas ao final do encontro as crianc¸as
mostraram-se entusiasmadas e perguntando quando seria o pr´
oximo encontro.
No segundo encontro, as crianc¸as confeccionaram crach´
as para facilitar a
comunicac¸˜
ao entre os participantes. Al´
em disso, a fim de descobrir os interesses do grupo
e adaptar as pr´
oximas atividades, aplicou-se um question´
ario para analisar a familiaridade
3Dispon´
ıvel em <hhttps://developers.google.com/blockly/i>.
4Dispon´
ıvel em <hhttp://www.cangurudematematicabrasil.com.bri>.
5Dispon´
ıvel em <hhttps://code.org/learni>.
Figura 2. Figura que mostra as crianc¸ as da escola da zona rural explorando as
ferramentas utilizadas no projeto.
dos alunos com recursos tecnol´
ogicos, como computadores em suas casas, celulares e vi-
deogames. Constatou-se que aproximadamente 40% das crianc¸as n˜
ao tinham computador
em casa, mas 62% indica acessar com frequˆ
encia a celulares. Quanto `
as atividades, apro-
ximadamente 63% relata que acessa a internet frequentemente para jogar e somente 36%
relata que acessa frequentemente a rede mundial de computadores para estudar. A fim de
adaptar o n´
ıvel de dificuldade das atividades que seriam propostas, preparou-se avaliac¸ ˜
ao
diagn´
ostica para aplicac¸˜
ao aos discentes. Neste instrumento haviam 10 quest˜
oes adapta-
das do projeto Canguru de Matem´
atica Brasil6do ano 2012, n´
ıvel PE, que ´
e uma avaliac¸˜
ao
com quest˜
oes l´
ogico-matem´
aticas, recomendada para 3oe 4oanos do ensino fundamental.
A Figura 3 mostra que n˜
ao houve bom rendimento na avaliac¸˜
ao, visto que houve
alta taxa de erros e/ou n˜
ao resoluc¸˜
ao por parte das crianc¸as. Dessa forma, percebeu-se
que o grupo demonstrava dificuldades para realizac¸˜
ao de atividades abstratas, com maior
exigˆ
encia de pensamento l´
ogico. Logo, as atividades a serem desenvolvidas precisavam
ser adaptadas ao n´
ıvel dos alunos.
4.3. Terceiro e Quarto Encontro
Nos demais encontros as atividades passaram a ser de car´
ater pr´
atico, explorando o am-
biente Scratch. Primeiramente, os alunos exploraram livremente e os monitores demons-
traram os comandos b´
asicos de movimentac¸˜
ao e mudanc¸a de aparˆ
encia dos personagens.
Devido `
a escassez de computadores, na escola rural os alunos foram divididos em peque-
nos grupos. Apesar disso notou-se que eles n˜
ao perderam sua animac¸˜
ao, trabalhando de
forma colaborativa para a resoluc¸˜
ao dos problemas propostos.
Pista de Corrida
Devido interesse do grupo por jogos de corrida e visando ensinar de forma l´
udica, concei-
tos de selec¸˜
ao e repetic¸˜
ao, apresentou-se aos alunos uma pista de corrida feita no Scratch
que era percorrida automaticamente por um autom´
ovel. Mediante o fasc´
ınio das crianc¸as,
a equipe informou que eles tamb´
em poderiam criar animac¸ ˜
oes semelhantes. Assim, foram
explicados alguns blocos, sendo salientado o funcionamento dos comandos de repetic¸˜
ao
e selec¸˜
ao, que tinham sido usados para manipular os objetos do cen´
ario. Na sequˆ
encia, as
crianc¸as comec¸aram a desenvolver a atividade com o aux´
ılio dos monitores. Observou-se
6Dispon´
ıvel em <hwww.cangurudematematicabrasil.com.bri>.
Figura 3. Figura que exibe a relac¸ ˜
ao de erros, acertos e alunos que n˜
ao respon-
deram as quest ˜
oes da avaliac¸ ˜
ao diagn ´
ostica.
a criatividade das crianc¸as atrav´
es da variedade de pistas e objetos escolhidos para com-
por o cen´
ario. Al´
em disso, em diversos momentos os alunos conversavam entre si sobre
funcionalidades que poderiam ser usadas.
No quarto encontro o principal tema abordado foi trabalho em grupo. Como al-
guns alunos n˜
ao finalizaram o desafio da pista de corridas do encontro anterior, o funcio-
namento da animac¸˜
ao foi explanado, e ap´
os relembrarem, as crianc¸as que haviam termi-
nado foram incentivadas a ajudar seus colegas na conclus˜
ao da atividade.
Aqu´
ario
Os recursos de desenho foram explorados em atividade para criac¸˜
ao de um aqu´
ario. As
crianc¸as desenharam o cen´
ario e inclu´
ıram objetos para animac¸˜
ao. Percebeu-se que apesar
de terem resolvido a atividade de diferentes maneiras, elas haviam absorvido os conceitos
l´
ogicos necess´
arios para resoluc¸˜
ao do desafio. Assim, ap ´
os conclu´
ırem a pista de corrida
e a animac¸˜
ao do aqu´
ario, em que os objetos se movimentavam de forma autom´
atica,
os discentes foram parabenizados e instigados a desenvolver exerc´
ıcios conforme sua
imaginac¸˜
ao para praticar os comandos aprendidos.
4.4. Quinto e Sexto Encontro
Ao estarem mais familiarizadas com o ambiente, as crianc¸as comec¸aram a trabalhar com
atividades de perguntas e respostas, criadas por elas, utilizando os recursos de entrada e
sa´
ıda de texto, al´
em de aprenderem o conceito de “vari´
aveis”.
Criando Quizzes
No quinto encontro, as crianc¸as j´
a tinham aprendido v´
arios comandos do Scratch. Por-
tanto, foram propostos exerc´
ıcios que podiam ser resolvidos de diversas maneiras, visando
ampliar a capacidade de tomada de decis˜
oes das crianc¸as. Dessa maneira, foram apresen-
tadas vari´
aveis em Scratch. Esse recurso foi ilustrado por um estojo que guardava objetos,
da mesma maneira que vari´
aveis servem para armazenar informac¸˜
oes. A seguir, mostrou-
se uma animac¸˜
ao onde um personagem perguntava o nome da crianc¸a e respondia o nome
que havia sido digitado. Os discentes foram instru´
ıdos que esse tipo de interac¸˜
ao poderia
ser usada em diversos jogos de perguntas e respostas, chamados quizzes.
Na sequˆ
encia, os alunos foram instigadas a desenvolver jogos similares, unindo
blocos de condic¸˜
ao, repetic¸˜
ao e vari´
aveis. Por consequˆ
encia dos exemplos pr´
aticos usados
para descrever essas funcionalidades, a maioria do grupo n˜
ao demonstrou dificuldade em
utilizar os conceitos de forma conjunta.
Exercitando a criatividade
O´
ultimo encontro foi usado para avaliar o crescimento l´
ogico e criativo das crianc¸as. Para
isso, os alunos foram aconselhados a criar animac¸ ˜
oes ou jogos com os comandos que eles
haviam aprendido no decorrer do projeto.
Nesse sentido, notou-se diversidade nas atividades desenvolvidas. Destacou-se
tamb´
em a interatividade entre as crianc¸as, que discutiam entre si sobre o que poderiam
criar, e ao passo que encontravam uma atividade de interesse, aplicavam os conceitos
aprendidos para transformar as ideias em algoritmos, conforme ilustrado na Figura 4.
Figura 4. Figura que mostra duas crianc¸as discutindo sobre uma atividade,
exemplificando a colaboratividade instigada pelo Design Participativo.
5. Considerac¸ ˜
oes Finais
No decorrer do projeto foi constatada a importˆ
ancia da abordagem colaborativa em ati-
vidades pedag´
ogicas, pois atrav´
es da troca de opini˜
oes, os alunos sentiam-se instigados
e desinibidos para questionar e sugerir a realizac¸˜
ao de novas atividades. Al´
em disso, as
limitac¸ ˜
oes estruturais dos laborat´
orios n˜
ao tiraram o interesse dos alunos, que em diver-
sos momentos tiveram de revezar os computadores para que todos participassem. Outro
aspecto percebido ao longo do projeto foi a colaborac¸˜
ao, que trouxe vivacidade `
as aulas,
permitindo que as crianc¸as contribu´
ıssem no processo de evoluc¸˜
ao de seus colegas.
Assim, foi poss´
ıvel perceber o desenvolvimento da habilidade de resoluc¸˜
ao de
problemas dos alunos, que ao final do projeto conseguiram desenvolver diversos jogos
e animac¸ ˜
oes de forma autˆ
onoma, mostrando dom´
ınio das tecnologias ensinadas, inde-
pendente do contexto inserido, ou seja, tanto na escola rural como na escola urbana. Os
professores das instituic¸ ˜
oes onde o projeto foi aplicado expuseram em diversos momentos
sua satisfac¸˜
ao com as atividades, salientando o entusiasmo dos discentes. Al´
em disso, um
professor da escola situada na zona rural mostrou interesse na realizac¸˜
ao de atividades
futuras que abordassem novamente a tecnologia como aliada da educac¸˜
ao.
Quanto `
a equipe executora, a experiˆ
encia foi considerada enriquecedora. No de-
correr dos encontros os discentes superaram diversos desafios para desenvolvimento do
projeto: a heterogeneidade das turmas, os laborat´
orios obsoletos, o tempo de aprendizado
de cada crianc¸a e principalmente, a necessidade de adaptac¸ ˜
ao das atividades previstas.
Como trabalhos futuros, recomenda-se o desenvolvimento de pr´
aticas educacionais em
anos finais do ensino fundamental, explorando novas ferramentas educacionais.
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