ChapterPDF Available

" Én nem helyeslem, de a többiek biztosan " -Normák és vélt-normák működése és mérése az iskolai osztályokban

Authors:

Abstract

Absztrakt Tanulmányunk célja a csoportnormák kutatásának és elméletének áttekintése az iskolai osztályok kontextusában, valamint hogy bemutassuk a normák és vélt-normák vizsgálatának egy lehetséges módszerét. A normák szerepe a viselkedés szabályozásában egyértelműnek látszik, ugyanakkor sok esetben írták le a kutatók az un. többszörös figyelmen kívül hagyás (pluralistic ignorance) (Katz, Allport, és Jenness, 1931)jelenségét, amely arra utal, hogy a személyek bizonyos viselkedéseket normatívnak hisznek, amelyek valójában nem azok. Az így létrejövő vélt-normák is hatnak a viselkedésre. Az iskolai osztályokban kialakuló normák jelentősen befolyásolják a gyerekek viselkedését, különösen a serdülőkorban. Kutatásunkban két iskolai osztály normáit és vélt normáit térképeztük fel a Smith (1988) által kidolgozott módszer módosított változatával. Az eredmények egyértelműen azt mutatják, hogy a leggyakoribbnak észlelt viselkedések (leíró normák) deviáns jellegűek az iskolai elvárásokhoz viszonyítva. Ugyanakkor az is kiderült, hogy ezek közül jó néhány csupán vélt-norma, amely a csoportos normatorzulás jelenségének következtében alakult ki. Az eredmények megvitatásánál kitérünk az iskolapszichológiai gyakorlatban alkalmazható intervenciós lehetőségekre is. kulcsszavak:norma, konformitás, normatív elvárás, csoportos normatorzulás A normák szerepe és hatása a társas viselkedésre A csoportok működésének számos pszichológiai jellemzője van, amelyek közül a normák kiemelt jelentőséggel bírnak. A normák kialakulásának és működésének problémája 1 Megjelent: Kovács J. (szerk.) Szociálpszichológiai tanulmányok a Szociál-és Munkapszichológiai Tanszék fennállásának 25. évfordulójára. Debreceni Egyetem, Debrecen.
1
„Én nem helyeslem, de a többiek biztosan”- Normák és vélt-normák működése és mérése az
iskolai osztályokban
Szabó Éva és Labancz Ágnes
Szegedi Tudományegyetem Pszichológiai Intézet
Absztrakt
Tanulmányunk célja a csoportnormák kutatásának és elméletének áttekintése az iskolai
osztályok kontextusában, valamint hogy bemutassuk a normák és vélt-normák vizsgálatának
egy lehetséges módszerét. A normák szerepe a viselkedés szabályozásában egyértelműnek
látszik, ugyanakkor sok esetben írták le a kutatók az un. többszörös figyelmen kívül hagyás
(pluralistic ignorance) (Katz, Allport, és Jenness, 1931)jelenségét, amely arra utal, hogy a
személyek bizonyos viselkedéseket normatívnak hisznek, amelyek valójában nem azok. Az
így létrejövő vélt-normák is hatnak a viselkedésre. Az iskolai osztályokban kialakuló normák
jelentősen befolyásolják a gyerekek viselkedését, különösen a serdülőkorban. Kutatásunkban
két iskolai osztály normáit és vélt normáit térképeztük fel a Smith (1988) által kidolgozott
módszer módosított változatával. Az eredmények egyértelműen azt mutatják, hogy a
leggyakoribbnak észlelt viselkedések (leíró normák) deviáns jellegűek az iskolai elvárásokhoz
viszonyítva. Ugyanakkor az is kiderült, hogy ezek közül néhány csupán vélt-norma, amely
a csoportos normatorzulás jelenségének következtében alakult ki. Az eredmények
megvitatásánál kitérünk az iskolapszichológiai gyakorlatban alkalmazható intervenciós
lehetőségekre is.
kulcsszavak:norma, konformitás, normatív elvárás, csoportos normatorzulás
A normák szerepe és hatása a társas viselkedésre
A csoportok működésének számos pszichológiai jellemzője van, amelyek közül a
normák kiemelt jelentőséggel bírnak. A normák kialakulásának és működésének problémája
1
Megjelent: Kovács J. (szerk.) Szociálpszichológiai tanulmányok a Szociál- és
Munkapszichológiai Tanszék fennállásának 25. évfordulójára. Debreceni Egyetem, Debrecen.
ISBN 978-963-318-523-0; 77-97. 2015.
csoportlélektani, és később elsősorban a szervezetpszichológiai kutatások egyik központi
kérdésévé vált. A társas nyomás jelenségének feltárása hívta fel a figyelmet arra, hogy még
egymást nem ismerők, ad hoc társaságán belül is ki tud alakulni az a hatás, amelyet
konformitásnak nevezünk (Asch,1956). A későbbi kutatások azonban rámutattak, hogy a
hatás szempontjából a viselkedés konzisztenciája jelentősebb, mint a konformitás, hiszen a
konzisztens kisebbség is tud hatást gyakorolni (Moscovivci, 1977) Míg Homans azt
hangsúlyozta, hogy a normák a társas interakciókban keletkeznek, ma már azt is tudjuk, hogy
a normatív hitek, mások viselkedéséről és annak értékeléséről kialakult vélekedések, legalább
ilyen jelentősek (Smith, 1988). Mások viselkedésének megfigyelése nyomán kialakult
normatív hitünk hatást gyakorol ítéletalkotásunkra és viselkedésünkre is (Ajzen és Fishbein,
1973). Különösen igaz ez olyan helyzetekben, amikor egy csoport tagjai vagyunk és
szeretnénk is az adott közösséghez tartozni. Ilyen, formálisan kialakított, de később a
személyek életében referencia pontként megjelenő csoport lehet az iskolai osztály is. Az
általános iskolában hat-nyolc, a középiskolában négy-hat évet töltenek együtt a gyerekek,
ezért jelentős, hogy a csoport ez alatt az idő alatt milyen szabályokat, normákat alkot a
csoportfejlődés során (Tuckman és Jensen, 1977) és ezek hogyan viszonyulnak az iskolában
elvárt viselkedésekhez, valamint, hogy a csoporttagok hogyan észlelik ezek jelenlétét, és
mennyiben alkalmazkodnak hozzájuk. A csoportnormák kialakulását és létjogosultságát
számos tényező indokolja. Egyrészt, a csoport sikeres működése függ az összehangolt
viselkedéstől, amelyet a normák vezérelnek. Másrészt a normák hozzájárulnak a csoport
fennmaradásához, mert segítenek elkülöníteni az adott csoportot más csoportoktól.
Harmadrészt minden csoport biztonságérzetet kíván nyújtani a tagjainak, amihez hozzájárul,
hogy a normák révén bejósolhatóvá válnak a csoporttagok reakciói, és végül a normák
kifejezik a csoport értékeit, és a hozzákapcsolódó viselkedések világossá teszik a
csoportidentitás jellegzetességeit (Feldman, 1984).
A normák fogalmának és szerepének vizsgálata során számos, egymástól némiképp
eltérő meghatározás született. Gibbs 1965-ban publikált metaelemzése rámutat ezek közös
pontjaira és összegzi az addigi kutatások eredményeit. E szerint a kutatók nagyrészt
egyetértenek abban, hogy a normák nem egyszerű uniformizált viselkedések, sokkal inkább
hitek, meggyőződések bizonyos viselkedések elfogadottságával kapcsolatban. Egy másik
lényeges közös eleme ezeknek a definícióknak, hogy a normák nem jelentenek szigorú
értelemben vett széles körben elfogadott referencia keretet. Azaz azt sugallják, hogy az
egyénnek lehetősége van dönteni arról, hogy milyen mértékben alkalmazkodik ezekhez. A
normák működésével kapcsolatos első vizsgálatok rámutattak arra, hogy minden csoportban
kialakulnak kollektív elvárások azzal kapcsolatban, hogy egy adott szituációban milyen
viselkedések fordulnak elő, és hányan viselkednek így. Ez implikálja, hogy bár tudjuk, hogy
mi a szabály, azt is tudjuk, hogy nem mindenki tartja be azokat maradéktalanul. Az egyének
tehát maguk döntenek a normakövetésről, figyelembe véve a lehetséges szankciókat is (Gibbs,
1965). A csoportokban kialakuló normák azonban nemcsak az egyének konkrét viselkedésein
alapulnak, hanem összefüggenek a társadalom értékrendjével is (Gibbs, 1965). Lényegében
ezt a jelenséget bizonyította Willis (1977), híres etnográfiai munkájában, amikor az angol
munkásosztály gyerekeinek iskolai viselkedését tanulmányozva leírta az ellenkultúra
kialakításának jelenségét. E szerint a diákok behozzák az iskolába a saját társadalmi
osztályukban tapasztalt kulturális jellemzőket és viselkedési szokásokat és ezek tükröződnek a
normákban is (Willis, 1977).
Az eddigiek alapján látható, hogy már ezek a viszonylag korai normadefiníciók is
magunkban foglalták azt a feltételezés, miszerint a normák és a viselkedés között erős
kapcsolat van. A további kutatások kérdése az volt, hogy ez a kapcsolat mennyire
egyértelmű, és milyen tényezők mediálják. A normák, mint az attitűd és a viselkedés közötti
közvetítők szerepére Ajzen és Fishbein (1973) hívta fel a figyelmet indokolt cselekvés
elméletében illetve az ezt továbbfejlesztő tervezett viselkedés elméletben (Madden, Ellen, és
Ajzen, 1992). E szerint egy viselkedés létrejöttét befolyásolják a szubjektív normák (mások
elvárásainak ismerete és az annak való megfelelés), az attitűdök (a viselkedés helyességének
és a következményeknek az értékelése) és az észlelt viselkedés kontroll. Ezek hatnak a
szándékra, amely elindítja a viselkedést. Ezeket a kezdeti állításokat később sem cáfolták, sőt
azt is sikerült bizonyítani, hogy bár az attitűdök önmagukban is szerepet játszanak a
viselkedés vezérlésében a csoportnormák szerepe erőteljesebben érvényesül. Ezért, ha meg
akarunk változtatni egy viselkedést, amely egy adott csoportban gyakran előfordul, akkor nem
elegendő az attitűdöket befolyásolni, a normák szintjén is szükséges változást indukálni
(Salmivalli és Voeten, 2004).
A normatív befolyásolás jellegzetességeinek feltárása egyre differenciáltabb
normafelfogáshoz vezetett. Témánk szempontjából azoknak az elméleti megfontolásoknak
van relevanciája, amelyek a keletkezés és a működés jellemzői alapján határozzák mega
norma fogalom jelentését. Cialdini, Reno és Kallgren (1990) elméletében megkülönböztette
az un. leíró (descriptive) és előíró, vagy elrendelő (injunctive) normákat. A leíró normák az
adott viselkedés előfordulásának gyakoriságára vonatkozó meggyőződést jelentik, e szerint
azok a viselkedések lesznek normatívak, amelyeket a csoport tagjai gyakorinak észlelnek. Az
elrendelő normák arra vonatkoznak, hogy a személy mit gondol arról, hogy a számára fontos
személyek mit várnak el tőle az adott helyzetben, illetve hogy szankcionálják-e a viselkedés
elmaradását. A leíró normák működésének magyarázatát a társas összehasonlítás elméletéből
is levezethetjük, mely szerint különösen bizonytalan helyzetekben mások viselkedésének
megfigyelése jelenti a referencia pontot saját cselekvéseink meghatározásához (Festinger,
1976).
A leíró normák hatását több tényező befolyásolja. A normatív társas viselkedés
elmélet (Rimal és Real, 2005) szerint a csoportban a viselkedéseket elsősorban a leíró normák
(gyakorinak észlelt viselkedések) határozzák meg. De ezek hatását mediálják az előíró
normák, a viselkedés kimenetére vonatkozó elvárások és a csoportidentitás is. Ez utóbbi
aspektust hangsúlyozta egy kutatásban Trafimow, Kiekel és Clason (2004) is, akik
rámutattak, hogy a kollektív szelf-reprezentáció előhívása fokozza a normatív befolyást, így
ezek erőteljesebben befolyásolják a viselkedést, mint amikor ez a priminghatás elmarad.
Az eddigi kutatások egyértelműen alátámasztották a normatív befolyás szerepét a
viselkedésre, jóllehet az is látszik, hogy ezt a hatást számos tényező befolyásolja. Viszont, ha
a tényezők összjátékának eredményeképpen a normatív befolyás érvényesül, akkor a személy
a normák tartalmának megfelelően fog viselkedni, ami felhívja a figyelmetarra, hogy
szükséges vizsgálni egyrészt a normák tartalmát, másrészt azok valóságosságát is. Mivel
maga a norma nem látható entitás, sokkal inkább egy meggyőződés, bizonyos viselkedések
gyakoriságáról, és elfogadottságáról, előfordulhat, hogy ez a meggyőződés téves észlelésen
alapul. Erre a jelenségre utal a pluralisctic ignorance fogalom, melynek pontos magyar
megfelelőjét nehéz megtalálni. Jelen tanulmányban ennek a jelenségnek a megnevezésére a
„többszörös figyelmen kívül hagyás” kifejezést használjuk. A fogalmat Floyd Allport és
Daniel Katz alkotta meg a 30-as években (Katzet al., 1931). Ezzel a kifejezéssel írták le azt a
jelenséget, amikor egy csoport tagjai tévesen olyan nézeteket és értékeket fogadnak el,
amellyel valójában személy szerint nem értenek egyet, de úgy hiszik, mások ezekkel
egyetértenek. Ez egy szisztematikus becslési hiba, amelynek során rosszul ítéljük meg mások
vélekedését, illetve egyes viselkedések gyakoriságát. A jelenség leírását számos vizsgálat
követte, melyben egyrészt bizonyították megjelenését, másrészt ezek azonosítását használták
különböző intervenciós stratégiák kialakításának kiindulópontjaként. Az egyik ilyen modell
Berkowitz (2005) társas normák megközelítésére épülő módszere, amelyet számos
intervenciós programban használtak elsősorban az egészségkárosító magatartás, ezen belül is
a dohányzás és az alkoholfogyasztás visszaszorítására. Összefoglaló tanulmányukban számos
olyan kutatási eredményt idéznek, amelyek egyrészt bizonyítják a társas normák befolyásoló
szerepét, másrészt igazolják a téves észlelésen alapuló normák leépítésének eredményességét
az adott rizikós viselkedés visszaszorításában.
Az iskolai osztályok és a normák
A normák minden társas csoportban jelen vannak, beépülnek a szabályrendszerbe és így a
klíma részét képezik az iskolákban és a termelő szervezetekben egyaránt (Cooke és Szumal,
1993). Az iskolai osztályokban a normák minden életkorban jelentősek, különösen így van ez
a serdülőkorban, amikor megnő a társas igazodás igénye a diákokban, viselkedésük
jellegzetességeit fokozottabban a kortárscsoport elvárásaihoz igazítják (Brown és Dietz, 2009;
Steinberg és Morris, 2001; Vikár, 1999) Yunus, Mushtaq, és Qaiser 2012). A normák hatását
számos területen vizsgálták. Így például bizonyították, hogy az agresszív vagy visszahúzódó
viselkedés elfogadottsága egy adott csoportban erősen függ attól, hogy mennyire gyakori a
csoportban ez a viselkedés, és hogy milyen társas pozícióban vannak azok, akik így
viselkednek. Az is kiderült, hogy ebben a kontextusban a társas pozíció hatását egyértelműen
a normák közvetítik (Stormshak, Bierman, Bruschi, Dodge, és Coie, 1999). Egy későbbi
vizsgálatban a leíró és az elrendelő normák hatását elemezték. Az eredmények azt mutatták,
hogy az iskolai agresszió területén a leíró normák (viselkedés gyakorisága) kevésbé
meghatározóak, mint az elrendelő (injunctive) normák (Henry et al., 2000). Egy másik
kutatásban a matematika tanuláshoz való viszony tényezőit vizsgálva rámutattak, hogy az
osztálynormák és a személyes normák dinamikus kölcsönhatása az, ami meghatározza azt,
hogy egy diák miként viszonyul ehhez a tantárgyhoz (Yackel és Rasmussen, 2002). Úgy
tűnik, hogy a normák nemcsak egyes tárgyakhoz való viszonyt, de az iskolával való
elkötelezettséget és a motivációt is befolyásolják (Ryan, 2000). Az osztályban tanuló diákok
egyrészt informatív, másrészt normatív befolyást gyakorolnak egymás attitűdjeire és
viselkedésére, amelyben csoportszinten a normák ereje erőteljesebben érvényesül, mint az
egyéni attitűdöké (Rimal és Real, 2005). A serdülőknek különösen erős igényük van arra,
hogy elfogadják őket társaik, a csoportnormák megszegésével viszont a társas elutasítást
kockáztatnák, amit szeretnének elkerülni. Így előfordulhat, hogy bár nem értenek egyet az
adott viselkedéssel, mégis a normákat követik (Steinberg és Morris, 2001). Ezért kritikus
kérdés az, hogy milyen tartalmak mentén szerveződnek ezek a normák, és mennyire esnek
egybe az egyének valódi meggyőződésével az adott viselkedés helyességét illetően.
Különösen nehéz helyzetet teremt, ha az iskolai normák és az osztálynormák ellentmondanak
egymásnak, ami pedagógiai konfliktushoz vezet, megzavarja a tanítási-tanulási folyamatot,
rontja a diákok teljesítményét, valamint befolyásolja a tanár-diák kapcsolatot is.
A normák és észlelt normák feltárásának módszerei
A pszichológia tudományára jellemző, hogy egy adott jelenséget másként vizsgálnak,
attól függően, hogy miképp határozzák meg a fogalmat, illetve hogyan operacionalizálják azt
a kutatás számára. Így van ez a normák esetében is. Ajzen és Fishbein (1973) eredeti
normafelfogásában a fontos mások értékelése játssza a döntő szerepet a norma
meghatározásában. Ha ezt a felfogást követjük, akkor egy csoportban azt kéne vizsgálni, hogy
a tagok szerint kik a fontos mások, és ezek a személyek milyen viselkedéseket tartanak
helyesnek, és miket helytelennek (Trafimow, Kiekel, és Clason, 2004). Egy másik
megközelítés szerint egy viselkedés normatív jellegét a gyakorisága határozza meg. Ezek
szerint azokat a viselkedéseket tekinthetjük normának, amelyek gyakran előfordulnak egy
csoportban (Stormshak et al., 1999). Egy harmadik megközelítés szerint nem az a kérdés,
hogy egy viselkedés milyen gyakori, sokkal inkább az, hogy a személy mennyire helyesli, ha
mások azt teszik, és mit gondol (feltételez) arról, hogy a többiek ezt mennyire helyeslik,
hogyan reagálnának (jutalmazás vs. büntetés) ha valaki a csoportból ezt követné. Ez utóbbi
elméleti paradigma már implikálja annak lehetőségét, hogy a személyes normák (az egyén
szerint mi a helyes) és az észlelt normák (a többség szerint mi a helyes) nem mindig esnek
egybe. Ezt a felfogást követte Smith 1988-ban publikált normavizsgálati módszerében. E
szerint a csoport tagjainak első lépésben egy 12 elemből álló viselkedéslistából kell
kiválasztani azokat, amelyek előfordulnak az adott csoportban (osztályban), majd ezeket a
viselkedéseket kell rangsorolni aszerint, hogy a személy mennyire helyesli, amikor ő maga ezt
csinálja, mennyire helyesli, ha mások ezt teszik, és mit gondol, mások mennyire tartják
helyesnek. A válaszok közötti rangkorrelációs vizsgálat eredménye mutat rá a normákra és az
észlelt normákra, valamint ezek eltéréseire (Smith, 1988).
Problémafelvetés, kutatásunk célja
Ahogy az eddigiekből is látszik, a normák és a tévesen észlelt normák hatását számos
tanulmány vizsgálta és bizonyította. A normatorzulást eredményező többszörös figyelmen
kívül hagyást, a leíró normák eltolódásaként definiálják és ennek megfelelően is vizsgálják.
Tehát azokat tekintik tévesen észlelt normáknak, amelyek a valóságosnál gyakoribbnak
tűnnek. Ahhoz, hogy ennek jelenlétét egy csoportban meg lehessen állapítani, vagy
megfigyelést kell végezni (megszámolni a viselkedések gyakoriságát adott időszakban), vagy
önbeszámoltatási módszerrel arra kell rákérdezni, hogy a csoport tagjai valójában milyen
gyakran teszik ezt. Az így kapott adatokat pedig össze kell vetni azzal, hogy mit hisznek arról,
hogy a többség milyen gyakran viselkedik az adott módon. A két adat különbsége utal a
tévesen kialakított leíró normákra. A kutatások többsége vagy a gyakorisági normakritérium
(leíró normák) vagy az elfogadottság kritérium (elrendelő normák) mentén definiálja a norma
fogalmát és ehhez igazítják mérési eljárásaikat is.
Kutatásunk célja egy olyan rőeszköz kipróbálása volt, amely képes egyrészt ezt a
két szempontot együtt kezelni, ezáltal komplex módon megközelíteni a norma fogalmát,
valamint a személyes normák (attitűdök) bevonásával alkalmas a többszörös figyelmen kívül
hagyás következtében kialakult normatorzulás azonosítására is. Tekintettel arra, hogy
kutatásunk elsősorban módszertani jellegű, hipotéziseket a fogalom eredeti értelmében nem
állítottunk. Ugyanakkor feltételeztük, hogy az általunk kialakított módszer alkalmas lesz a
normák és normatorzulások azonosítására az iskolai osztályokban. Másrészt óvatos hipotézist
fogalmaztunk meg azzal kapcsolatban, hogy a gyakorisági kritériumra épülő normák olyan
viselkedésekre vonatkoznak, amelyek nem illeszkednek az iskolai elvárásokhoz (vö. Willis,
1977), tekintettel arra, hogy olyan szakközépiskolában vizsgálódtunk, amelyben gyakoriak a
fegyelemi problémák, amit részben a diákok társadalmi környezete indokolhat.
Résztvevők
Vizsgálatunkat egy megyei jogú város szakközépiskolájának két 9. osztályában végeztük,
melynek fő oktatási profilja miatt tanulói nagyobb arányban fiúk, mint lányok. A kérdőívet 65
diák töltötte ki. Az anonimitás megőrzése érdekében a két osztályra ’X’ és ’Z’ megjelöléssel
utalunk. A minta nemi és életkori eloszlását az 1. táblázat foglalja össze.
X osztály
Z osztály
Kitöltők száma
32
33
Nemi eloszlás
Fiú
24
20
Lány
7
13
Nem válaszolt
1
0
Átlagéletkor
Élekor átlaga
15,38
15,3
Szórás
0,61
0,47
1. táblázat: A vizsgálatban résztvevő diákok nemi eloszlása, átlagéletkora a két osztályra
vonatkozóan
A vizsgálati eszköz bemutatása
Kutatásunkban a Smith (1988) által kidolgozott módszer továbbfejlesztett változatát
használtuk. A módosítást egyrészt a kutatás célja másrészt az eredeti kérdőív felvételének
nehézkessége indokolta. Ahogy korábban jeleztük,a Smith (1988) által alkalmazott eljárás
elsősorban a személyes normák valamint a normatorzulás vizsgálatára alkalmas, de nem
mutat a leíró normákra, amit gyakorisági kritérium alapján határozhatunk meg. Másrészt
úgy ítéltük meg, hogy a viselkedések rangsorolása főleg 10-nél több item esetén nagy
kognitív megterhelést jelent, és megjelenhet a szerialitás hatása is, azaz viszonylag könnyen
tudják rangsorolni a legelfogadottabb és legelutasítottabb viselkedéseket, de a köztes
megítélésűek között már nem tudnak pontos különbséget tenni. Ezért mi több ponton
változtattunk az eredeti eljáráson.
Saját mérőeszközüket úgy terveztük meg, hogy mindhárom szempont (leíró normák,
észlelt normák, személyes normák (vö. Ajzen és Fishbein, 1973) vizsgálatára alkalmas
legyen, valamint a válaszadás technikájában a rangsorolás helyett a skálázási eljárás mellett
döntöttünk. Ennek megfelelően az alábbi lépéseket követtük.
1. lépés: A viselkedéslista összeállítása
A normák vizsgálatának alapvető szempontja, hogy a felmerülő viselkedések jellemzői
valóban a csoport (osztály) viselkedésformáit tükrözzék, ezért az iskolákban dolgozó
iskolapszichológust, valamint a mérésben részt vevő osztályok osztályfőnökét kértük meg
arra, hogy állítsanak össze egy listát, amelyben az osztályokban előforduló konkrét
viselkedések szerepelnek. Felhívtuk a figyelmet arra, hogy ne csak a zavaró, de az iskolai
elvárásoknak megfelelő, pozitív viselkedések is kerüljenek be a listába. A tételek
megfogalmazásakor arra törekedtünk, hogy ne általánosságok szerepeljenek, hanem a
viselkedések a lehető legkonkrétabban legyenek leírva: pl.„Valaki az osztályból nem hoz
felszerelést órára.”, vagy „Valaki az osztályból ötös dolgozatot ír/ötösre felel”. A kérdőívben
a viselkedést bevezető mondatban a „Valaki az osztályból” kifejezés azért szerepelt, hogy
ezzel aktiváljuk a diákokban az osztállyal, mint csoporttal kapcsolatos kollektív
szelfképzeteket (vö.Trafimow et al., 2004). Az összevethetőség kedvéért mindkét osztály
esetében ugyanazt a viselkedés listát alkalmaztuk, így abban csak azok az állítások maradtak,
amelyeket mindkét osztályfőnök jóváhagyott.
2. lépés: A viselkedések gyakoriságának megítélése (leíró normák feltárása)
A diákoknak elsőként abból szempontból kellett értékelnie az összes felsorolt viselkedést,
hogy azok szerintük milyen gyakran fordulnak elő az osztályban. Ennek megítéléséhez 4 fokú
skálát használhattak, amelyen az 1-es érték azt jelentette, hogy soha, a 4-es pedig azt, hogy
rendszeresen. Úgy véltük, hogy a „soha”, mint választási lehetőség megadására két okból is
szükség volt. Egyrészt azért, mert a viselkedéslistát nem a diákokkal közösen állítottuk össze,
így előfordulhatott, hogy az osztályfőnökök olyan viselkedéseket is belevettek, amely más
osztályokban előfordul, de a vizsgált osztályban nem. Másrészt szerettük volna
kiegyensúlyozni a listát az iskolai szabályokkal való viszony szempontjából, tehát legalább
annyi pozitív tartalmú (iskolai normával egybehangzó) viselkedéstemeltünk, be, ahány
normasértő szerepelt. Ezek között azonban lehetett olyan, ami az adott osztályokban szinte
soha nem fordul elő.
3. lépés: Az észlelt (elrendelő) normák vizsgálata
A diákoknak ebben a fázisban azt kellett eldönteniük az adott viselkedésekről, hogy szerintük
a többiek mennyire helyeslik, ha valaki ezt teszi. Ehhez szintén négyfokú skála állt
rendelkezésükre, amelyen az „egyáltalán nem helyeslik” volt az 1-es érték jelentése, és a
„teljes mértékben helyeselik” re utalt a 4-es érték választása. Az így feltárt normák
rokoníthatók azzal, amit elrendelő (injunctive) normának neveznek a szakirodalomban (Rimal
és Real, 2005). Mivel nem kérdeztünk rá konkrétan a fontos mások személyére, sem a
szankciókra, így nem állíthatjuk, hogy pontosan ugyanarról a fogalomról van szó, de jogosan
feltételezhetjük, hogy ebben a szituációban az osztálytársak jelentik a fontos másokat,
másrészt adottnak vettük, hogy egy viselkedés helyeslése összefügg a lehetséges szankciókkal
illetve jutalmazó viselkedéssel. Ezért a további elemzésben az általunk vizsgált jelenségre az
észlelt norma kifejezést használjuk, ugyanakkor fenntartjuk, hogy ez nem azonos, de bizonyos
tekintetben megfeleltethető az elrendelő (injunctive) norma fogalmának.
4. lépés: A személyes normák (attitűdök) feltárása
A negyedik lépésben a viselkedéseket a diákoknak a személyes véleményük alapján kellett
megítélniük. Azaz, az előzőhöz hasonlóan négyfokú skálán kellett jelölniük, hogy ők maguk,
mennyire helyeslik az adott viselkedéseket, amikor azt valaki az osztályból teszi. Ezt az
értékelést személyes normáknak neveztük, ami rokonítható az indokolt cselekvéselméletben
hasznát attitűdként definiált fogalommal (Ajzen és Fishbein,1973).
A viselkedések különböző szempontú megítélései között szünetet tartottunk, illetve maszkoló
kérdéseket tettünk fel, amelyek nem kapcsolódtak a viselkedéslistához. Rákérdeztünk a
nemre, az életkorra és az előző félév végi tanulmányi eredményre is. Ez utóbbi adatot
azonban a legtöbb diák nem tudta, vagy nem akarta megadni. Így az elemzés során ezt a
változót nem tudtuk használni.
A vizsgálat lebonyolítása
A kutatás megkezdése előtt mérlegeltük az etikai kockázatot és megállapítottuk, hogy jelen
esetben nem kell ilyennel számolnunk. Az iskola igazgatót előzetesen tájékoztattuk a
kutatásról, valamint engedélyt kértünk az osztályfőnököktől az osztályukban történő
adatfelvételhez. A kérdőívek felvételére 2015 tavaszán került sor. A kérdőívek kiosztása előtt
tájékoztattuk a diákokat a vizsgálat céljáról és menetéről, valamint arról, hogy a kérdőívek
kitöltése önkéntes és anonim módon történik. A kérdőívek kiosztása után elmagyaráztuk a
feladathoz tartozó instrukciókat. Az osztályokban történő adatfelvétel minden esetben tanári,
és/vagy iskolapszichológusi felügyelettel történt, és átlagosan 25 percet vett igénybe. A részt
vevők a vizsgálatban való közreműködésükért jutalmazásban nem részesültek. Adatok
elemzése során az IMB SPSS Statistics 20.0 programot használtuk.
Eredmények
Eredményeinket a feltevéseinknek megfelelően, a két osztályra lebontva mutatjuk be, majd
magára a módszerre vonatkozóan teszünk megállapításokat.
A leíró normák vizsgálata a két osztályban
A viselkedések észlelt gyakorisága alapján következtethetünk az adott csoportban uralkodó
normákra. Ezek feltárása érdekében sorba rendeztük a viselkedéseket aszerint, hogy a diákok
mennyire észlelik gyakorinak azok megjelenését. Ezt követően a 20 viselkedésből
kvintiliseket hoztunk létre. Az első kvintilisbe tartozó 4 viselkedést tekintettük a
leggyakoribbnak, míg az ötödik kvintilisbe tartozót a legkevésbé gyakorinak. A gyakorisági
kritérium szerint tehát leíró normáknak az első kvintilisbe tarozókat tekinthetjük. Az első és a
az ötödik kvintilisbe tartozó viselkedésekből komputált változót hoztunk létre. A két változó
átlaga között a páros t- próba szignifikáns különbséget igazolt (X osztály esetében: t(30) =
9,676; p < 0,000; Z osztály esetében: t(30) = -9,061; p < 0,000 ).A két osztályban feltárt leíró
normákat az 2.a és 2.b táblázatok mutatják.
Viselkedés:
Valaki az osztályból
Szórás
órán beszélget a padtársával.
0,86
nem hoz felszerelést órára.
0,96
nem készül órára/nem ír házi feladatot.
0,87
rendesen készül az órára.
0,96
2.a.táblázat:Az X osztályban megjelenő leíró normák (N= 30)
Viselkedés:
Valaki az osztályból
Szórás
órán beszélget a padtársával
0,61
a tanár csöndet kér órán, ő tovább beszél
0,79
nem készül órára/nem ír házi feladatot
0,74
amikor a tanár fontos vagy komoly dologról
beszél, idétlen poénokat kiabál be
0,91
2.b. táblázat: A Z osztályban megjelenő leíró normák (N= 31)
Jóllehet a kutatás célja elsősorban a mérőeszköz tesztelése volt, megfogalmaztunk hipotézist a
normák tartalmára vonatkozóan is. Feltételeztük, hogy ezekben az osztályokban a leíró
normák valószínűleg szemben állnak az iskolában elvárt viselkedési követelményekkel,
hátráltatják az iskolai munkát, illetve negatívan befolyásolják a teljesítményt. Ez a feltételezés
a Z osztályban egyértelműen helytállónak bizonyult. Itt az első kvintilisbe tartozó
viselkedések között nem találunk az iskolai elvárásokhoz igazodót. Az X osztály esetében az
órára való rendes készülés bekerült a leíró normák közé, jóllehet csak negyedik helyen, és
majdnem azonos átlagértékkel, mint az, hogy „valaki nem készül az órákra”.
Az észlelt normák vizsgálata
Az észlelt normák arra vonatkoznak, hogy a diákok mit gondolnak arról, hogy a többség
mennyire ítéli helyesnek az adott viselkedéseket. Ahogy azt korábban már jeleztük, ezt a
vélekedést az elrendelő normák (Cialdini, Reno, és Kallgren, 1990) fogalmával lehet
rokonítani. Az adatok értelmezésénél a leró normák esetén már bemutatott eljárást követtük.
A megítélés átlagai alapján sorba rendezett viselkedéseket kvintilisekre osztottuk, így az első
4 helyen álló viselkedést tekintettük észlelt normának. Ezt követőenaz első és az ötödik
kvintilisbe tarozó viselkedésekből komputált változókon páros t-próbát végeztünk. A
vizsgálat eredménye azt mutatta, hogy a leginkább elfogadottnak észlelt és legkevésbé
elfogadottnak észlelt viselkedések átlaga szignifikánsan különbözik (X osztályban: t(28) =-
10,650; p < 0,000; Z osztály esetében: t(28) = 3,695; p < 0,.001). A 3.a és 3.b. táblázatok az
észlelt normák közé tartozó viselkedéseket mutatják be, azaz, amelyekről úgy hiszik a többség
helyesli (első kvintilisbe tartozók).
Viselkedés:
Valaki az osztályból
Szórás
ötös dolgozatot ír/ötösre felel
0,67
figyel és aktívan dolgozik az órán
0,56
elkészíti a leckéjét
0,77
önként vállal plusz feladatot
0,69
3.a. táblázat: Az észlelt (elrendelő) normák közé tartozó viselkedések az X osztályban (N=32)
Viselkedés:
Valaki az osztályból
Szórás
amikor a tanár fontos vagy komoly dologról
beszél, idétlen poénokat kiabál be
0,98
órán beszélget a padtársával
0,89
figyel és aktívan dolgozik az órán
0,99
ötös dolgozatot ír/ötösre felel
1,19
3.b. táblázat: Az észlelt (elrendelő) normák körébe tartozó viselkedések a Z osztályban (N=30)
Az adatokból látszik, hogy az X osztályban a leginkább elfogadottnak tűnő viselkedések közé
csak olyan viselkedések kerültek, amelyek megfelelnek az iskolai elvárásoknak. A Z osztály
esetében az első kvintilisben két iskolai elvárást teljesítő és két azzal szemben álló viselkedés
jelenik meg. Az elemzésnek ezen a pontján megállapítható, hogy az észlelt (vagy elrendelő)
normák és a leíró normák egyik osztály esetében sem esnek egybe. Ezt a képet színezheti
tovább a személyes normák vizsgálata.
A személyes normák vizsgálata
A személyes normák feltárásához a diákokat arra kértük, hogy abból a szempontból ítéljék
meg a 20 viselkedést, hogy ők személy szerint mennyire helyeslik, ha ezt egy másik társuk
teszi. Az előzőleg bemutatott eljárást követve itt is létrehoztuk a kvintiliseket, és azokból a
komputált változókat. Egybevetettük az első és az ötödik kvintilisbe tartozó viselkedések
megítélésének átlagait. Az elvégzett páros t próbák eredménye azt mutatja, hogy a két változó
átlaga szignifikánsan különbözik (az X osztályban: t(31) = -9,905; p < 0,000; Z osztály
esetében: t(30) = -11,464; p < 0,000). A 4.a és 4.b. táblázatban azokat a viselkedéseket
tűntettük fel, amelyeket a két osztályban a diákok személy szerint leginkább helyesnek
tartanak, tehát a szubjektív normákat.
Viselkedés:
Valaki az osztályból
Szórás
ötös dolgozatot ír/ötösre felel
0,65
önként vállal plusz feladatot
0,72
segít a másiknak a tanulásban, felkészülésben
0,8
rendesen készül az órákra
0,57
4.a. táblázat:A diákok szerint leginkább helyesnek ítélt viselkedések az X osztályban (N=31)
Viselkedés:
Valaki az osztályból
Szórás
ötös dolgozatot ír/ötösre felel
0,75
segít a másiknak a tanulásban, felkészülésben
0,70
elkészíti a leckéjét
0,76
figyel és aktívan dolgozik az órán
0,76
4.b. táblázat:A diákok által leginkább helyeselt viselkedések a Z osztályban (N=30)
A táblázat adatait elemezve látható, hogy a személyes normák is az iskolai elvárásnak való
megfelelés irányába mutatnak. Ezek nagyrészt ellentmondanak a gyakorisági kritérium
alapján definiált leíró normáknak. Az észlelt és személyes normák összehasonlítása alapján
azt láthatjuk, hogy az X osztály esetében ezek tartalmilag egybeesnek, ha nem is a konkrét
viselkedés szintjén, de az iskolai normakövetési irány tekintetében mindenképpen. A Z
osztályban már nem ennyire egyértelmű a helyzet. Az ő esetükben az észlelt normák között
két iskolai normát sértő viselkedés is szerepelt, míg a személyes normák itt is egyértelműen a
tanári/iskolai elvárásoknak megfelelés irányába mutatnak.
Az eltérés a leggyakoribbnak észlelt viselkedések (leíró normák) és a személyes normák
között azt sugallja, hogy az osztályokban más-más mértékben ugyan, de jelen lehet a
többszörösfigyelmen kívül hagyásból (pluralistic ignorance) eredő normatorzulás.
A normák torzulásának feltárása
A vélt, vagy álnormákra az észlelt normák és a személyes normák közötti különbségek
vizsgálatával lehet fényt deríteni. Wilcoxon próba alkalmazásával vizsgáltuk meg, hogy az
egyes viselkedések megítélésében van-e eltérés attól függően, hogy azt kérdezzük, mennyire
helyeslik ezt maguk a diákok, és hogy mit hisznek arról, hogy a többség mennyire helyesli az
adott viselkedést. Az X osztály esetében a 20 felsorolt viselkedésből 7 esetében találtunk
szignifikáns különbséget a személyes normák és a társak vélekedésének megítélése között. Az
adatokat részletesen az 5. . táblázat mutatja.
Viselkedések
Valaki az osztályból…
Szerinte a többiek
mennyire
helyeslik?
Ő mennyire
helyesli?
A próba
eredménye
Átlag
Szórás
Átlag
Szórás
rendesen készül az órákra
3,03
0,78
3,47
0,57
Z = -2,5, p =
0,012
önként vállal plusz feladatot
3,07
0,69
3,53
0,72
Z = -2,48, p
= 0,013
segít a másiknak a
tanulásban/felkészülésben
3,03
0,65
3,5
0,8
Z = -2,38, p
= 0,017
amikor a tanár fontos dologról
2,06
0,99
1,53
0,84
Z = -2,87, p
beszél, valaki idétlen poénokat
kiabál be
= 0,004
társaira kellemetlen megjegyzéseket
tesz
1,69
0,64
1,35
0,49
Z = -2,32, p
= 0,02
megpróbálja félrevezetni a tanárát
2
0,95
1,56
0,8
Z = -2,33, p
= 0,02
rossz jegyet kapott azt állítja, hogy a
tanár haragszik rá
2,13
0,94
1,81
0,6
Z = -2,24, p
= 0,025
5. táblázat:Az álnormák jelenléte az X osztályban (N=31)
A hét viselkedés közül három esetbena személyek erőteljesebben helyeselték a viselkedést,
mint azt a többségről feltételezték, ezek a viselkedések tartalmukat tekintve, mind az
iskolaielvárásokkal egybehangzóak voltak (ld. dőlttel szedett állítások). A másik négy
viselkedés esetében a helyzet éppen fordított. Ezek kapcsán ők maguk kevésbé nézték jó
szemmel a viselkedést, de feltételezték, hogy a többiek ezt náluk jobban elfogadják. Ezek a
viselkedések az iskolai elvárások szempontjából inkább normasértőnek mondhatók.
A Z osztály esetében is elvégeztük a viselkedések megítélésének páronkénti
összehasonlítását. A Wilcoxon próbák eredménye szerint egy kivétellel minden viselkedés
esetében találtunk szignifikáns különbséget aközött, hogy a személy mennyire tartja
helyesnek és mit gondol arról, hogy mások mennyire helyeslik. A részletes adatokat a 6.
táblázatban mutatjuk be.
Viselkedések
Valaki az osztályból…
Szerinte a többiek
mennyire helyeslik?
Ő mennyire
helyesli
A próba
eredménye
Átlag
Szórás
Átlag
Szórás
nem köszön az iskolai
folyosón egy tanárnak, akit
ismer
2,06
0,89
1,39
0,56
Z = -3,699, p<
0,001
nem készül az órára, vagy
nem ír házi feladatot
2,27
0,94
1,58
0,5
Z = -3,25, p =
0,001
letagadja, hogy volt házi
feladat
2,48
0,97
1,94
0,74
Z = -2,52, p =
0,012
órán beszélget valaki a
padtársával
2,74
0,89
2,12
0,89
Z = -3,38, p =
0,001
a rosszul felelőre megjegyzést
tesz
2,21
0,94
1,63
0,75
Z = -2,69, p =
0,007
amikor a tanár fontos dologról
beszél, valaki idétlen poénokat
kiabál be
2,75
0,98
1,94
0,99
Z = -3,12, p =
0,002
társaira kellemetlen
megjegyzést tesz
2,27
0,98
1,48
0,67
Z = -3,25, p =
0,001
megpróbálja félrevezetni a
tanárát
2,32
1,01
1,78
0,79
Z = -2,3, p = 0,021
rossz jegyet kapott, azt állítja
2,18
0,88
1,53
0,62
Z = -3,06, p =
a tanár haragszik rá
0,002
társa jó jegyet kap, azt állítja,
hogy a tanár kivételezett ezzel
a diákkal
2,06
0,76
1,55
0,62
Z = -2,88, p =
0,004
tanár csöndet kér órán, ő
tovább beszél
2,39
0,83
1,88
0,82
Z = -2,35, p =
0,019
nem figyel órán
2,39
0,86
1,73
0,72
Z = -2,93, p =
0,003
rendesen készül az órákra
2,63
0,89
3,15
0,83
Z = -2, p = 0,046
önként vállal plusz feladatot
2,45
0,94
3,21
0,86
Z = -3,19, p =
0,001
a jól felelő diák felelete után
„dicsérő megjegyzést” tesz
2,42
0,94
2,91
0,88
Z = -2,11, p =
0,035
segít a másiknak a
tanulásban, felkészülésben
2,63
0,94
3,39
0,7
Z = -3,46, p =
0,001
figyel és aktívan dolgozik órán
2,69
0,99
3,25
0,76
Z = -2,75, p =
0,006
elkészíti a leckéjét
2,55
0,87
3,27
0,76
Z = -3,36, p =
0,001
ötös dolgozatot ír, ötösre felel
2,64
1,19
3,39
0,75
Z = -3,45, p =
0,001
6. táblázat:Az álnormák megjelenése a Z osztályban (N=32)
Az adatokból leolvasható, hogy a Z osztályban is megjelenik ugyanaz a tendencia, mint a
másik osztály esetében. Azaz az iskolai elvárásokkal egybehangzó viselkedéseknél a
személyes szintű elfogadás magasabb értékű, míg az iskolai elvárásokkal ellenkező
viselkedéseknél a személyes elfogadás alacsonyabb értéket mutat, mint a többiek
helyesléséről vallott elképzelés. Ebben az osztályban a különbségek a két érték között sokkal
markánsabbak, mint a másik osztályban (jóllehet azok is szignifikánsak voltak).
Megvitatás
A normák fogalmának definiálása nem egyértelmű a szakirodalomban, ugyanakkor a normák
hatását, szerepét senki sem vitatja. Kutatásunkban Cialdini és munkatársai (1990)
normafelfogására építettünk, amely szerint meg kell különböztetni a leíró normákat,
amelyeket a viselkedés észlelt gyakorisága határoz meg, és az elrendelő (injunctive )
normákat, amelyek a fontos mások által helyesnek (elvártnak) vélt viselkedésekre
vonatkoznak. Kutatások bizonyították, hogy mindkét normaformának hatása van az egyéni
viselkedésre, és ezt a hatást számos tényező mediálja. Mi ezek közül, az Ajzen és Fishbein
(1973) elméletében személyes normának nevezett tényezőt vontuk be a vizsgálatba, amely a
személy meggyőződésére vonatkozik egy adott viselkedés helyességéről (Madden et al.,
1992). A háromféle norma kapcsolata lehet egy irányba mutató, ha a személy azokat a
viselkedéseket látja gyakorinak, amelyekről úgy hiszi, hogy a többség helyesli és ezzel ő
maga is egyetért. Ennek a normakonszenzusnak a hiányára utal az Katz, Allport, és Jenness
(1931) által bevezetett, majd, Berkowitz (2005) és mások elméletében is alkalmazott
többszörös figyelmen kívül hagyás (pluralistic ignorance) jelensége (Perkins, Meilman,
Leichliter, Cashin, és Presley 1999). Feltételeztük, hogy ez a jelenség az iskolai osztályokban
is jelen van. Előfordulhat, hogy a diákok olyan viselkedési normáknak engedelmeskednek,
amelyekkel ők maguk nem értenek egyet, mert tévesen úgy észlelik, hogy társaik ezt
helyeslik. Az ilyen jellegű normatorzulás az iskolai osztályban gyakran a tanári és iskolai
elvárásokkal szembehelyezkedő, negatív következményekkel járó viselkedéseket erősíti, a
fegyelmezetlenség, rendbontó viselkedés alapját képezi. A kutatások rámutattak arra, hogy
ezek a téves normák megfelelő intervenció során leépíthetőek, ami viselkedésváltozást
eredményezett, pl. a túlzott alkoholfogyasztás vagy a dohányzás esetében (Berkowitz, 2005).
Ezért tűztük ki kutatásunkban azt a célt, hogy Smith (1988) módszerét
továbbfejlesztve kialakítunk egy normavizsgáló eljárást, amely képes egy adott iskolai
osztályban feltárni a normákat és azok torzulásait, és alkalmas lehet arra, hogy a mérés
eredményeire az iskolapszichológus az osztályfőnökkel közösen intervenciós stratégiát
építsen. Kutatásunk eredménye alapján azt mondhatjuk, hogy az általunk kidolgozott eszköz
alkalmas ezeknek a jelenségeknek a vizsgálatára. Sikerült kimutatni, hogy mindkét általunk
vizsgált osztályban megjelenik a többszörös figyelmenkívülhagyás jelensége bizonyos
viselkedések észlelésekor. A diákok mindkét osztályban elsősorban azokat a
viselkedésformákat észlelik gyakorinak, amelyek a pedagógusok elvárásaihoz és az iskolai
szabályokhoz nem igazodnak. Ezeket, az iskola szempontjából normasértő, viselkedéseket
tartalmazzák a leíró normák, amelyek nagymértékben befolyásolják a tagok viselkedését
(Cialdini et al., 1990; Rimal és Real, 2005). Eredményeink egybehangzanak Willis (1977)
megállapításaival, aki felhívta a figyelmet arra, hogy a diákok gyakran az iskolával
szembehelyezkedő normákat visznek be az osztályokba, amelyek nem segítik sem a tanulási
eredményességüket sem a beilleszkedésüket, konzerválva ezáltal a diákok hátrányos
szociokulturális helyzetét.
A többszörös figyelmen kívül hagyás jelenségét többféle értelemben is tetten tudtuk
érni mindkét osztályban. Egyrészt a leíró normák és az észlelt (elrendelő) normák
különbségében, másrészt a leíró normák és a személyes normák különbségében, harmadrészt
az elrendelő és a személyes normák eltérésében is. A leíró normák közül (gyakorinak észlelt
viselkedések első kvintilise) az X osztályban egyet sem találtunk, amiről a diákok úgy hitték,
hogy a többség helyesli (észlelt normák első kvintilise). A Z osztályban az órai beszélgetés
volt az egyetlen viselkedés, ahol a kétféle norma egybehangzónak látszott. A szubjektív
normákkal az első négy helyen szereplő viselkedések közül egyik sem esett egybe a leíró
normákkal, de két esetben egyezést találtunk az elrendelő és a személyes normák között
mindkét osztályban.
A módszer rámutatott az osztályokban működő inkoherens normákra, továbbá
alkalmasnak bizonyult a két osztály közötti különbségek feltárására is. Ez alapján úgy tűnik,
hogy a Z osztályban erőteljesebben jelenik meg a többszörös figyelmen kívül hagyáson
alapuló a normatorzulás, mint az X osztályban, és az ő esetükben a vélt normák között
kizárólag iskolai normaszegő viselkedések szerepeltek.
Összességében azt látjuk, hogy mindkét osztályban azokat a viselkedéseket észlelik
leggyakoribbnak, amelyeket ők személy szerint nem helyeselnek, de nem is hiszik, hogy a
többségnek ez tetszik. Joggal merül fel a kérdés, miért ezek a leggyakoribbak mégis?
Tartalmukat tekintve ezek a viselkedések az iskolai szabályok szempontjából normaszegőnek
minősülnek. Elméleti alapvetésünkből kiindulva azt mondhatjuk, hogy mindkét osztályban
inkoherens normarendszerre alapul a diákok viselkedése, amely többé-kevésbé téves
normaészlelésen alapszik. Berkowitz (2005) szociális befolyásolás elméletét követve
feltételezzük, hogya normák torzulását feltáró, majd annak megváltoztatására irányuló
intervenció kedvezőbb irányba mozdíthatja el a diákok viselkedését (Salmivalli és
Voeten,2004).
Eredményeink alapján a Smith (1988) munkája nyomán általunk kialakított
normafeltárási eljárást alkalmasnak találjuk arra, hogy rámutasson az iskolai osztályokban
uralkodó valós és vélt normákra, jelezze a normarendszer inkoherens elemeit, és osztályszintű
intervenció alapjául szolgáljon. Ez a módszertani kísérlet példája annak, hogy a
szociálpszichológia tudománya hogyan tudja közvetlenül szolgálni az emberi kapcsolatok
fejlesztését, a csoportok működésének javítását és jelen esetben az iskolapszichológusi munka
sikerességét.
Felhasznált irodalom
Ajzen, I., &Fishbein, M. (1973). Attitudinal and normative variables as predictors of specific
behavior. Journal of Personality and Social Psychology, 27(1), 4157.
Asch, S. E. (1956). Studies of independence and conformity: I. A minority of one against a
unanimous majority. Psychological Monographs: General and Applied, 70(9), 170.
Berkowitz, A. D. (2005). An overview of the social norms approach. In L. Lederman, L.
Stewart, F. Goodhart, & L. Laitman (Eds.), Changing the culture of college drinking:
A socially situated prevention campaign (pp. 193214.). Cresskill, NJ: Hampton Press.
Brown, B. B., & Dietz, E. L. (2009). Informal peer groups in middle childhood and
adolescence. In K. H. Rubin, W. M. Bukowski, & B. Laursen (Eds.), Handbook of
peer interactions, relationships, and groups (pp. 361376). New York, NY: The
Guilford Press.
Cialdini, R. B., Reno, R. R., &Kallgren, C. A. (1990). A focus theory of normative conduct:
Recycling the concept of norms to reduce littering in public places. Journal of
Personality and SocialPsychology, 58(6), 10151026.
Cooke, R. A., & Szumal, J. L. (1993). Measuring normative beliefs and shared behavioral
expectations in organizations: The reliability and validity of the organizational culture
inventory. Psychological Reports, 72, 12991330.
Feldman, D. C. (1984).The development and enforcement of group norms. Academy of
Management Review, 9(1), 4753.
Festinger, L. (1976). A társadalmi összehasonlítás folyamatainak elmélete. In: Pataki Ferenc
(szerk.): Pedagógiai szociálpszichológia (259-292. o.). . Budapest: Gondolat..
Gibbs, J. P. (1965). Norms: The problem of definition and classification. American Journal of
Sociology, 70(5), 586594.
Henry, D., Guerra, N., Huesmann, R., Tolan, P., VanAcker, R., & Eron, L. (2000). Normative
influences on aggression in urban elementary school classrooms. American Journal of
CommunityPsychology, 28(1), 5981.
Katz, D., Allport, F. H.,& Jenness, M. B. (1931). Students' attitudes; A report of the Syracuse
University reaction study. Syracuse, NY: Craftsman.
Madden, T. J., Ellen, P. S., & Ajzen, I. (1992). A comparison of thetheory of plannedbehavior
and thetheory of reasonedaction. Personality and SocialPsychology Bulletin, 18(1), 3
9 .
Moscovici, S. (1977). Social influence and social change. London: Academic Press,.
Perkins, H. W.,Meilman, P. W., Leichliter, J. S., Cashin, J. R., & Presley, C. A. (1999).
Misperceptions of thenormsforthefrequency of alcohol and otherdruguseon college
campuses. Journal of American College Health, 47(6), 253258.
Rimal, R. N., & Real, K. (2005). How behaviors are influenced by perceived norms: A test of
the theory of normative social behavior. Communication Research, 32(3), 389414.
Ryan, A. M. (2000). Peer groups as a context for the socialization of adolescents' motivation,
engagement, and achievement in school. Educational Psychologist, 35(2), 101111.
Salmivalli, C., & Voeten, M. (2004). Connections between attitudes, group norms, and
behaviour in bullying situations. International Journal of Behavioral Development,
28(3), 246258.
Smith, P. B. (1988). Norms and roles in the small group. In G. M. Breakwell, H. Foot & R.
Gilmour (Eds.), Doing Social Psychology (pp. 291308). Leicester: The British
Psychological Society.
Steinberg, L., & Morris, A. S. (2001). Adolescent development. AnnualReview of Psychology,
52, 83110.
Stormshak, E. A., Bierman, K. L., Bruschi, C., Dodge, K. A., & Coie, J. D. (1999). The
relation between behavior problems and peer preference in different classroom
contexts. Child Development, 70(1), 169182.
Trafimow, D., Kiekel, P. A., & Clason, D. (2004). The simultaneous consideration of
between-participants and within-participants analyses in research on predictors of
behaviours: The issue of dependence. European Journal of Social Psychology, 34(6),
703711.
Tuckman, B. W., & Jensen, M. A. C. (1977). Stages of small-group development revisited.
Group & Organization Studies, 2(4), 419427.
Vikár, Gy. (1999). Az ifjúkor válságai. Budapest: Animula.
Willis, P. E. (1977). Learningto labor: How working classkids get workingclass jobs.
Columbia University Press.New York
Yackel, E., & Rasmussen, C. (2002). Beliefs and normsinthemathematicsclassroom. In G.
Toerner, E. Pehkonen, & G. Leder (Eds.), Beliefs: A hidden variable in mathematics
education? (pp. 313330). Dordrecht, The Netherlands: Kluwer.
Yunus, A., Mushtaq, S. K., & Qaiser, S. (2012). Peer pressure and adaptive behavior learning:
A study of adolescents in Gujrat City. International Journal of Asian Social
Science, 2(10), 18321841.
ResearchGate has not been able to resolve any citations for this publication.
Article
Full-text available
We examined the connections between attitudes, group norms, and students’ behaviour in bullying situations (bullying others, assisting the bully, reinforcing the bully, defending the victim, or staying outside bullying situations). The participants were 1220 elementary school children (600 girls and 620 boys) from 48 school classes from Grades four, five, and six, i.e., 9–10, 10–11, and 11–12 years of age. Whereas attitudes did predict behaviour at the student level in most cases (although the effects were moderate after controlling for gender), the group norms could be used in explaining variance at the classroom level, especially in the upper grades. The class context (even if not classroom norms specifically) had more effect on girls’ than on boys’ bullying-related behaviours.
Article
Full-text available
Normative restructuring strategies currently under way to combat alcohol-related problems among U.S. college students are based on the idea that students harbor inflated perceptions about the prevalence of drinking on campus and that if these misperceptions can be corrected, then alcohol consumption will decrease. Evidence for the effectiveness of these strategies is lacking, and there is little discussion in the literature about how or why people’s normative beliefs exert influence on their behaviors. The theory of normative social behavior that is proposed in this article includes three mechanisms—injunctive norms, outcome expectations, and group identity—that are hypothesized to moderate the influence of descriptive norms on behavior. This theory is tested through a survey (N = 1,352) conducted among incoming college students. Although all normative mechanisms predicted behavioral intention, four of the six variables also interacted with descriptive norms to influence intention, with relatively smaller effects. Overall, the model was able to predict 63% of the variance in intention to consume alcohol. Implications for health campaigns are discussed.
Article
Full-text available
This chapter identifies the most robust conclusions and ideas about adolescent development and psychological functioning that have emerged since Petersen's 1988 review. We begin with a discussion of topics that have dominated recent research, including adolescent problem behavior, parent-adolescent relations, puberty, the development of the self, and peer relations. We then identify and examine what seem to us to be the most important new directions that have come to the fore in the last decade, including research on diverse populations, contextual influences on development, behavioral genetics, and siblings. We conclude with a series of recommendations for future research on adolescence.
Chapter
AIMS OF THE EXERCISE: to teach students to inter-relate what they have read about small group behaviour in texts to the behaviour of a particular small group to which they belong; to demonstrate the interconnections between social norms and social roles; and to illustrate how data collection may be used not only to study behaviour but also to create opportunities for changing it.
Article
The investigations described in this series are concerned with the conditions of independence and lack of independence in the face of group pressure. The abstract temper of present-day theory and investigation in this region rests to a considerable degree on a neglect of the cognitive and emotional experiences that are part of the individual's psychological field. The understanding of social influences will require the study of a wide range of conditions and of the interrelated operations of different psychological functions. A group of seven to nine individuals was gathered in a classroom to take part in what appeared to be a simple experiment in visual discrimination. The subjects were all male, white college students, ranging in age from 17 to 25; the mean age was 20. For certain purposes a large number of critical subjects was required for the present experiment. The present report is based on a total of 123 subjects. The task consisted of the comparison of a standard line with three other lines, one of which was equal in length to the standard. We investigated some of the conditions responsible for independence and lack of independence in the face of arbitrary group pressure. To this end we produced a disagreement between a group and one individual member about a clear and simple issue of fact. The interview, which followed the experimental session, provided qualitative evidence concerning the effects produced by the majority, The particular properties of the experimental situation and their relation to more usual social contradictions were described.
Article
This paper examines why group norms are enforced and how group norms develop. It is argued here that groups are likely to bring under normative control only those behaviors that ensure group survival, increase the predictability of group members' behavior, avoid embarrassing interpersonal situations, or give expression to the group's central values. Group norms develop through explicit statements by supervisors or co-workers, critical events in the group's history, primacy, or carry-over behaviors from past situations.
Article
The purpose of this review was to examine published research on small-group development done in the last ten years that would constitute an empirical test of Tuckman's (1965) hypothesis that groups go through the stages of "forming," "storming," "norming," and "performing." Of the twenty-two studies reviewed, only one set out to directly test this hypothesis, although many of the others could be related to it. Following a review of these studies, a fifth stage, "adjourning," was added to the hypothesis, and more empirical work was recommended.