Öğretmenlerin öğrenme-öğretme anlayışları, öğretme motivasyonları ve öğrenci başarısı üzerine yapısal eşitlik modellemesi

Full text

ÖĞRETMENLERİN ÖĞRENME-ÖĞRETME
ANLAYIŞLARI, ÖĞRETME MOTİVASYONLARI
VE ÖĞRENCİ BAŞARISI ÜZERİNE YAPISAL
EŞİTLİK MODELLEMESİ
Hülya YILDIZLI, Ahmet SABAN, Muhammet BAŞTUĞ
Giriş
Yöntem
Bulgular
Tartışma ve Sonuç
Kaynakça
DOI: http://dx.doi.org/10.14527/9786053183563b2.014

210
Giriş
Öğrenme süreci içerisinde öğrencilerin öğrenmeye yönelik inançları dışında öğrenme sürecinin en
önemli değişkenlerinden biri olan öğretmenin de öğretme süreçlerinde kendi yaptığı eğitsel
etkinliklere yönelik sahip oldukları belirli inançları vardır. Bu inançlar onların öğrenme-öğretme
anlayışlarını ifade etmektedir. Öğretme-öğrenme anlayışı kavramı, öğretmenlerin öğretme ve
öğrenme yollarını ele alma tercihlerini ifade ederken aynı zamanda öğretme ve öğrenmenin farklı
bakış açılarına göre ne anlama geldiğini ve bu süreçteki öğretmen ve öğrencilerin rollerini ortaya
koymaktadır (Chan ve Elliot, 2004). Koçak (2012) öğrenme-öğretme anlayışını öğrenme ve öğretimin
nasıl yapılacağını açıklayan, öğrenme ve öğretimin yapılandırılmasında temel alınan felsefeyi ifade
eden bakış açısı olarak tanımlamaktadır. Bu öğrenme-öğretme anlayışlarının geleneksel ve
yapılandırmacı bakış açısına sahip olduğu görülmektedir (Cheng vd., 2009; Schunk, 2008). Öğrenme
sürecinde bireyi aktif kılan yapılandırmacı öğrenme-öğretme anlayışı, bireyi bilginin pasif alıcısı olarak
algılayan geleneksel öğrenme-öğretme anlayışı (öğretmen merkezli) öğretmenlerde var olan bu
öğrenme-öğretme anlayışlarını ifade etmektedir.
Öğrenmede bilginin sabit, kesin, değişmeyen bir değer olarak algılandığı ve bilginin öğretmen
tarafından öğrenciye aktarıldığı, bireysel farklılıkların göz ardı edildiği geleneksel yaklaşımda
sınıflarda egemen rolde öğretmen, öğretmenin ders kitaplarındaki içerikleri öğrenciye aktardığı, yeni
bilgilerin yapılandırılmasının söz konusu olmadığı anlayışları içermektedir. Öğrenme sürecinde
öğretmen-öğrenci etkileşiminde ders süresinin büyük bir çoğunluğunun öğretmen tarafından
kullanılması bilginin öğrenci tarafından nasıl oluşturulduğunun önemsenmemesine sebep olmakta ve
bu durum gerçek, anlamlı öğrenmelere engel olabilmektedir.
Bu öğrenme-öğretme anlayışının aksine 20. yüzyılın başlarından itibaren değişen ve gelişen
toplum ve dünya hayatının gereksinimlerini karşılayabilmek için kişilerden beklenen bilgi ve
becerilerin de değiştiği, bu bilgi ve becerilerin eğitim anlayışının değişmesiyle mümkün olacağı önemi
ortaya çıkmıştır. Bu önem doğrultusunda öğrenme sürecinde bireyi merkeze alan, rol ve sorumluluk
açısından aktif görevler veren anlayışlar eğitim sistemi içinde yer almaya başlamıştır. Bireyin yaşam
boyu öğrenen, problem çözme yeteneğini geliştiren, üst düzey düşünme becerilerini kazandıran bu
anlayışlar çerçevesinde değişik yönelimler ortaya çıkmıştır. Bu yönelimlerden biri de yapılandırmacı
öğrenme-öğretme yaklaşımıdır. 1980’lerde ortaya çıkan bu yaklaşım, bilişsel psikolojinin de
gelişmesiyle birlikte dikkatleri bireylerin bilgiyi inşa etmede merkezde olmasıyla çekmiştir (Harris ve
Alexander, 1998; Hickey, 1997; McInerney ve Liem, 2008). Bu yaklaşımda bireye zengin öğrenme
yaşantıları sunularak bireyin önceki bilgileriyle yeni bilgileri ilişkilendirmesi ve bu süreçte yeni bilgileri
ortaya çıkarması beklenmektedir. Bu yaklaşımda bireylerin daha çok düşünmeyi, anlamayı, kendi
öğrenmelerinden sorumlu olmayı, kendi davranışlarını kontrol etmeyi öğrenmeleri ön plandadır ve
bu sayede başkalarının bilgilerinin bireylere aktarmak yerine, bireylerin kendi bilgilerini yine
kendilerinin yapılandırması söz konusudur (Saban, 2014). Öğretmen bu yaklaşımda öğrencinin bilgiyi
yapılandırmasına yardımcı rol almaktadır. Diğer bir ifadeyle yol gösteren rehber konumunda görev
üstlenmektedir. Bu yaklaşımda öğretme ortamları özdüzenlemeyi, aktif öğrenmeyi, öğrenciler
arasında bireysel farklılıkları göz önünde bulundurmayı, ders içeriklerinin gerçek yaşam içerikleri ile
ilişkilendirmeyi güdülemeye vurgu yapmaktadır (de Kock, Sleegers ve Voeten, 2004).
Her iki yaklaşım ele alındığında hem öğretmen hem öğrenci açısından farklı rol ve sorumlulukların
olduğu gözlenmektedir. Geleneksel yaklaşımda pasif konumda kalan öğrenci ve bilgiyi aktaran roldeki
öğretmen; yapılandırmacı yaklaşımda öğrenci aktif bir rol üstlenmekte, kendi öğrenme süreçlerini
yönetebilmekte, değerlendirebilmekte, öğretmen ise de bu süreçlerin sağlıklı bir şekilde
yürütülmesine yardımcı olmaktadır. Yine geleneksel anlayışta (öğretmen merkezli) öğretim
programına sıkı sıkıya bağlılık, eğitim programıyla ilgili etkinlikler ders kitapları ile sınırlı,
öğretmenlerin bilgiyi aktaran tek kaynak olarak görüldüğü, değerlendirmenin öğretim sürecinden ayrı
bir süreç olarak değerlendirilmesi söz konusuyken, yapılandırmacı yaklaşımda ise; öğretim sürecinde
öğrencilerin isteklerinin, ilgilerinin, ihtiyaçlarının ön planda tutulduğu, eğitim programındaki
etkinliklerin birincil derecede kaynaklara dayandığı, öğretmenlerin öğrenme sürecinde öğrencileriyle

211
birlikte etkileşim halinde olduğu, değerlendirme sisteminin öğrenme süreci boyunca olduğu ve
değerlendirmede çağdaş yaklaşımların kullanıldığı (Saban, 2014), üst düzey bilişsel etkinlikleri
gerektiren görevlere ağırlık verildiği, derslerin öğrenenlerin tepkilerine göre yön derildiği, gerekli
olduğunda öğretim stratejilerinin ve içeriğin değiştirilebildiği öğrenenlerin doğal merakının giderildiği
(Yıldırım, 2015) görülmektedir. Anlayışlar bu kadar birbirine tersken, bilgiye, bilgiyi kazanmaya ve
bilgiyi kullanmaya olan bakış açısının değiştiği günümüz dünyasında eğitim sistemi içinde bu
değişimin yaşanması kaçınılmaz hale gelmiştir. Ülkemizde de 2004-2005 MEB’in öğretim programları
içine yapılandırmacı anlayışın öğrenme-öğretme süreç ilkeleri konulmuş ve eğitim sistemimiz içindeki
öğretmen ve öğrencinin görev ve sorumlulukları değişme göstermiştir. Yapılandırmacı anlayışta
öğrencilerin ilgi, istek, tutum, gereksinim ve ihtiyaçları ön planda tutulmakta, öğrenme süreci
içerisinde bu istek ve ihtiyaçlar canlı tutularak bireyin öğrenme gücünün aktif olması sağlanmaktadır.
Bu sayede öğrenme süreci içerisinde bireyin davranışı kazanıp ve sürdürmesinde rol oynayan
etkenlerin kontrol edilmesi ve etkin kullanımı önem kazanmaktadır (Akbaba, 2006). Süreç içerisinde
bazı öğrenciler kazandıkları davranışları sürdürebilmekte, bazı öğrenciler de aynı tutarlılığı
gösterememektedirler.
Davranışın başlatılmasında ve sürdürebilmesinde motivasyon kavramı karşımıza çıkmaktadır. Bu
kavram bireyi harekete geçiren, bu hareketi sürdürmesini sağlayan ve yönümüzü belirleyen bir güç
olarak tanımlanmaktadır (Pintrich, 2003; Schunk, 2000). Başka bir ifadeyle motivasyon, kaynağını
bireyin kendisine ve çevresine ilişkin algılarından alan, davranışın başlatılmasına, odaklanmasına ve
sürdürülmesine yol açan iç ve dış güçler olarak tanımlanmaktadır (Vallerand ve Thill, 1993). Öğrenme
sürecine büyük etkisi olan motivasyon eğitim psikologları tarafından çalışma alanı olarak belirlenmiş
alanyazında motivasyon ile ilgili çeşitli teoriler ortaya atılmıştır: Attribution Theory (Weiner, 1985),
Self-Determination Theory (Deci ve Ryan, 1985), Expectancy-Value Theory (Wigfield ve Eccles, 2000),
Goal Orientation Theory (Ames ve Archer, 1988; Dweck, 1986; Elliot ve Church, 1997; Pintrich 2000).
Bireylerin motive olmasında sadece motivasyon miktarından ziyade motivasyon yönelimi de
önem arz etmektedir. Bir öğrencinin ödev yapmasındaki yüksek motivasyonun kaynağı öğretmeni ve
ailesi tarafından onay almasıyken, başka bir öğrencinin ödev yapmasındaki yüksek motivasyonunun
kaynağı yeni bilgi ve beceri oluşturması, bu bilgi ve becerilerin kendisine yarar sağlayacağını
düşünmesi olarak gözlenebilir (Ryan ve Deci, 2000). Her iki motivasyon kaynağı da bireyi yüksek
miktarda motive ederken çeşitlilik ortaya çıkardığı görülmektedir. Bireylerde oluşan bu motivasyon
kaynaklarının çeşitliliği içsel ve dışsal motivasyon olarak ayrılmaktadır (Self-Determination Theory,
SDT; Deci ve Ryan, 1985). İçsel motivasyonu yüksek bireyler yaptıkları şeylerde kendi iyiliklerini göz
önünde bulundurarak performanslarına yönelik memnuniyet ve zevk alma eğilimindedirler (Guay,
Vallerand ve Blanchard, 2000).
Dışsal motivasyonu yüksek bireyler ise; dışarıdan gelen ödül, ceza, baskı gibi etkilerle ortaya çıkan
davranışları göstermeye yönelik eğilimde olup kendisi için önemli sonuçları elde edebilmek için
gerekli davranışlarda bulunurlar (Ingledew, Markland ve Sheppard, 2004) ve bu motivasyonlu
bireylerde göreve yönelik kendiliğinden ziyade bir değer oluşmakta fakat bu değer aktivitelerin
sonuçlarına göre şekillenmektedir (Goetz, Nett ve Hall, 2013). İçsel motivasyon öğrenme süreci içinde
yüksek kalitede öğrenme ve yaratıcılık sağlarken, öğrenmeyi zayıflatacak güç ve faktörleri
detaylandırmada önemli bir faktör haline gelmektedir. Motivasyonları yüksek bireyler öğrenme
stratejilerini etkili ve bilinçli bir şekilde kullanabilmekte, kendi öğrenme süreçlerini düzenlemeye
yönelik nitelikli çabalar sarf etmekte, başaramamaya yönelik düşük düzeyde endişeye sahip
olabilmekte, öğrenmeye yönelik olumlu duyguları yaşayabilmekte ve bu duyguları kontrol
edebilmektedirler (Goetz, Nett ve Hall, 2013). Motivasyonunun yüksek ve olumlu olmasında bireyin
özyeterlik algısı, kendini kontrol etme inancı, yüksek seviyede ilgi, değer ve içsel motivasyon, kendine
belirlediği hedefler önemli hale gelmekte ve bireyin sahip olduğu bu motivasyonel yapıların akademik
başarıda da önemli bir etken olduğu görülmektedir (Pintrich, 2003) bu sayede bireyler öğrenmede
üst düzey düşünme becerileri göstermekte ve öğrendiklerini yeni durumlara aktarmaya daha çok
yatkın olmaktadırlar.

212
Öğrencilerin öğrenmeye yönelik motivasyon eğilimlerinde ve inançlarında bulundukları çevrenin
büyük bir önemi olmakla birlikte öğretmenlerin sınıf içi kullandıkları yöntem ve teknikler,
oluşturdukları sınıf yapıları ve öğrencilerle etkileşim teknikleri öğrencilerinin motivasyonlarını
sağlamada önemli etkenler olarak görülmektedir (Urdan ve Schoenfelder, 2006). Yapılandırmacı
yaklaşımda da öğrencilerin öğrenme ortamı içinde motivasyonlarını etkileyen birçok faktör olmasına
karşın öğretmenler öğrencilerin motivasyon dinamiği üzerinde birinci planda rol oynamaktadırlar.
Öğretmenlerin sundukları sınıf içi etkinlikler, öğrencileriyle kurdukları ilişkiler, öğrenme sürecine
yönelik yaptıkları değerlendirmeler, mevcut sınıf iklimi, verdikleri ödüller ve yaptırımlar öğrenci
motivasyonunu etkileyen ana giriş kapıları olduğu görülmektedir (Midgley, 1993; Wigfield vd., 2007).
Öğrencilerin kendi başlarına motive olmalarına yardımcı olmaktan ziyade, okul yaşamında başarılı
olabilmeleri için gerekli bilgi ve becerileri öğrenmeye motive olma durumlarını keşfetmek, zorlamak
ve motivasyonlarını sürdürmeye yardımcı olmakta (Slavin, 2012) en önemli görev öğretmenlere
düşmektedir. Bu sebeple son yıllarda öğrencilerin motivasyonlarında öğretmen etkenleri
araştırılmaya başlanmış öğretmen motivasyonunun öğrenciye etkisi üzerinde durulmaya çalışılmıştır.
Öğrenme sürecinde motive olmuş öğrenci önemliyken öğretmeye motive olmuş bir öğretmen de aynı
öneme sahiptir. Öğretmeye motive olmak demek öğretmeye yönelik eylemleri gerçekleştirmek (Ryan
ve Deci, 2000) ve bu eylemleri yapmada istikrarlı olmak demektir. Öğretmenlerin motivasyonu
eğitimde reformların gerçekleşmesinde, ortaya çıkan değişimlerin uygulanmasında, başarı ve doyum
sağlamada çok önemli bir işleve sahiptir (de Jesus ve Conboy, 2001). Ödüller, pozitif-negatif sonuçlar,
rahatlık-rahatsızlık durumları bireylerin dışsal güdülenmeleri için kaynaklar olmakta ve bu kaynaklar
bireyde öğrenmeyi sağlamakta fakat uzun süreli etkili değer oluşturamamakta, bu sebeple
öğrenmeye yönelik isteklilik ve çaba bir süre sonra yok olmaktadır (Bomia vd., 1997).
Kişinin benlik kavramı, benlik saygısı, kendini tatmin, kişisel değerler ve kişisel/duygusal ihtiyaçları
ve dürtüler dâhilinde olan davranışlar öğrenmede daha etkili olmakta yenilgi ve engellerle
yüzleşmede bireyler daha sağlıklı değerlendirmeler yapıp davranışlarını düzenleme eğiliminde
olmaktadırlar. Bu içsel ve dışsal güdülenmeler öğrenmede etkili olduğu gibi öğretmenlerin de
öğretmenlik mesleğine, öğretmeye yönelik güdülenmeleri önemli olmakta ve bu güç öğretim
sürecine olumlu veya olumsuz etkiler oluşturabilmektedir. Öğretmenlerin mesleklerine yönelik
oluşturdukları bu motivasyon kaynakları öğretim süreçlerine de yansımakta ve öğrencilerin de bu
yönelimlerden etkilenmesi kaçınılmaz olmaktadır. Motivasyonu yüksek öğretmenlerin mesleklerine
yönelik özyeterlik algıları yüksek olmakta ve bu sayede öğretmenler planlamada, organize etmede,
yeni fikirlere açık olmada, yeni yöntem-teknikleri uygulamada, zorlanan öğrencilerle daha çok zaman
harcamada, hedeflerine ulaşmayan öğrencilerinin yenilgiye karşı direnç göstermelerine yönelik
çabalarını yoğunlaştırmada daha yüksek performans göstermektedirler (Thoonen vd., 2011). Bu
sebeple öğretmenlerin öğrenciler gibi içsel motivasyonlarının oluşturulmasına ve sürdürülmesine
ihtiyaçları olduğu görülmektedir. Bu içsel motivasyon kaynakları kariyer gelişimlerinde, öğretmenlik
mesleğine yönelik başarıda ve onaylanmada önemli hale gelmektedir. Fakat ülkemizde devlet
okullarındaki öğretmenlerin mesleklerine yönelik verilen ücretler, toplumun mesleğe olan saygısının
azalması, eğitim sisteminde meydana gelen tutarsız değişiklikler (Duman, 2014), eğitim ortamlarının
yeterli düzeyde olmaması öğretmenlerin motivasyon düzeylerinin düşmesine ve bu durum da
öğretim sürecinin olumsuz etkilenmesine sebep olmaktadır. Öğrenenlerin motivasyon kaynakları
başarılarına yönelik takdir edilme, değer görme, gösterdikleri performanslara yönelik yeterli ücret,
yöneticilerin tutum ve davranışları dışsal motivasyon kaynakları olarak değerlendirilse de bu
değişkenlerin öğretmenlerin motivasyonları üzerinde anlamlı bir etkiye sahip olduğu görülmektedir.
Bireylerin iş hayatlarında karşılaşılan güçlüklerle daha kararlı bir şekilde mücadele edilmesini
sağlayan içsel motivasyon öğretmenlerde de oluşturulmasına yardımcı olunmalıdır.
Alanyazında öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının üzerinde yapılan öğrenme-öğretme inançları
ile ilgili araştırmalar incelendiğinde; Aydın, Tunca ve Şahin’in (2015) fen bilgisi öğretmen adayları
üzerinde yapılan araştırmada; adayların öğretme ve öğrenmede yapılandırmacı anlayışı geleneksel
anlayışa göre daha fazla benimsedikleri sonucuna ulaşılmıştır. Kabapınar’ın (2012) sınıf öretmen
adayları üzerinde yaptığı çalışmada; adayların büyük bölümünün yapılandırmacı öğrenmeyi,

213
öğrenenin bilgiyi aktif olarak yapılandırdığı bir süreç olarak gördüğü sonucuna ulaşılmıştır. Engin ve
Daşdemir’in (2015) sınıf öğretmenlerinin öğrenme-öğretme anlayışlarını belirlemek üzere yaptıkları
çalışmada yapılandırmacı anlayışı geleneksel anlayışa tercih etikleri sonucuna ulaşılmıştır. Baş’ın
(2014) ilköğretim öğretmenleri üzerinde yaptığı araştırmada öğretmenlerin yapılandırmacı öğrenme-
öğretme anlayışına karşı olumlu bir bakış açısına sahip oldukları sonucu ortaya çıkmıştır. Hancock ve
Gallard’ın (2004) fen bilgisi öğretmen adaylarının öğretmeye ve öğrenmeye yönelik inançlarını
belirlemeye çalıştıkları araştırmada adayların deneyimleri sonucunda bilgiyi anlamlandırma ve
transfer etmenin önemli olduğu düşüncesinde oldukları sonucuna ulaşılmıştır.
Öğretmen motivasyonu üzerinde yapılan çalışmalar incelendiğinde Pelletier, Se´guin-Le´vesque ve
Legault’ın (2002) öğretmen motivasyonunun ve davranışının öğrenci üzerindeki içsel motivasyona
etkisinin araştırıldığı çalışmada öğretmenlerin içsel motivasyonlarıyla öğrencilerin içsel
motivasyonlarının doğrudan etkisinin olduğu, öğretmenlerin işlerine yönelik motivasyon
yönelimlerinden öğrencilerin de etkilendikleri sonuçları ortaya çıkmıştır. Bernaus, Wilson ve Gardner
(2009) tarafından yapılan araştırmada öğretmen motivasyonunun kullanılan motivasyon stratejileri
ile doğrudan ilişkili olduğu ve bu durumun da öğrencilerin motivasyonlarını ve akademik başarılarını
etkilediği sonuçları ortaya çıkmıştır. Karslı ve İskender (2009) ‘in yaptıkları araştırmada öğretmen
motivasyonunun mesleki tatminle ilişkili olduğu ve durumun da öğretim sürecine yansıdığı sonucu
ortaya çıkmıştır. Gorozidis ve Papaioannou (2014) ‘nun yaptıkları araştırmada öğretmen
motivasyonunun öğretmeye ve öğretimde yenileşme uygulamalarına katılma amaçları ile doğrudan
pozitif ilişkili olduğu sonucu ortaya çıkmıştır.
Ülkemizde eğitim sisteminde sürekli değişimler olmakta ve bu değişimlerin maalesef eğitim
sistemimizi de iyileştiremediği görülmektedir. Eğitim sistemindeki problemlerin ana kaynaklarının
belirlenmesi, bu yolda öne sürülen çözüm önerilerinin uygulanması ve bu uygulamaların süreklilik arz
etmesi gerekir. Bu araştırma da eğitim sistemindeki bazı mevcut problemleri belirleme adına önem
teşkil etmektedir. Öğrencinin öğrenme sürecinde öğretmen, öğretmenin öğretmeye yönelik bakış
açısı ve bu süreçteki çabaları önemli görülmekte ve bu araştırmada da öğretmenlerin “öğretme-
öğrenme anlayışları”, “öğretme motivasyonları”, “öğrenci akademik başarısı” arasındaki ilişkileri
incelemek ve bu değişkenler arasındaki doğrudan ve dolaylı etkileri belirlemek amaçlanmıştır. Bu
amaçla değişkenler arası yapısal ilişkilere yönelik aşağıdaki hipotezler oluşturulmuştur:
H1: Geleneksel Öğrenme-öğretme anlayışı öğrencilerin akademik başarısını pozitif olarak anlamlı
düzeyde etkilemektedir.
H2: Yapılandırmacı Öğrenme-öğretme anlayışı öğrencilerin akademik başarısını pozitif olarak
anlamlı düzeyde etkilemektedir.
H3: Öğretmenlerin dışsal ve içsel motivasyonları öğrencilerin akademik başarısını pozitif olarak
anlamlı düzeyde etkilemektedir.
H4: Öğretmenlerin geleneksel ve yapılandırmacı öğrenme-öğretme anlayışları, onların
motivasyonlarını pozitif olarak anlamlı düzeyde etkilemektedir.
H5: Öğretmenlerin öğrenme-öğretme anlayışlarının öğrencilerin akademik başarısına etkisinde
öğretmenlerin içsel ve dışsal motivasyonları aracılık rolü üstlenmektedir.

214
Şekil 1. Hipotez model.
Yöntem
Bu bölümde araştırmanın çalışma grubu, araştırmada kullanılan veri toplama araçları ve araştırma
kapsamında toplanan verilerin analizine ilişkin bilgiler verilecektir.
Çalışma Grubu
Araştırmanın çalışma grubunu 2015-2016 eğitim-öğretim yılı içinde Nevşehir ilinde görev yapan
Matematik, Fen Bilgisi, Sosyal Bilgiler, İngilizce, Türkçe ve Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi (DKAB)
branşlarından oluşan 420 ortaokul öğretmeni oluşturmaktadır. Tablo 1’de araştırmaya katılan
öğretmenlerin branşlara göre dağılımları verilmektedir.
Tablo 1.
Öğretmenlerin Branşlara Göre Dağılımları.
Frekans
%
Matematik
Fen Bilimleri
Türkçe
Sosyal Bilgiler
İngilizce
DKAB
Toplam
79
18.80
74
17.60
78
18.60
67
16.00
63
15.00
59
14.00
420
100.00
Veri Toplama Araçları
Öğretme-Öğrenme Anlayışları Ölçeği
Araştırmada ilk olarak kullanılan Öğretmenlerin öğretme-öğrenme anlayışlarını belirleyebilmek
amacıyla Chan ve Elliot (2004) tarafından geliştirilen ve Aypay (2011) tarafından Türkçe’ye çevrilerek
uyarlanan “Öğretme-Öğrenme Anlayışları Ölçeği” kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu
öğretmen adayları oluşturmuştur. Ölçek, 30 maddeden ve beşli derecelemeden oluşmaktadır.

215
Geçerlik ve güvenirlik sürecinde tek bir oturum ve tek bir ölçme aracı kullanıldığı için iç tutarlılık
anlamında Cronbach Alfa katsayısı hesaplanmıştır. Madde analizi ve yapı geçerliğinin belirlenmesi için
de doğrulayıcı faktör analizine başvurulmuştur. Ölçeğin, doğrulayıcı faktör analizi sonuçları (GFI=.93,
AGFI=.91, RMR=.50, RMSEA=.54), ölçeğin kabul edilebilir değere sahip olduğunu göstermiştir. Ölçeğin
genel Cronbach Alfa katsayısı .84 olarak hesaplanmıştır. Alt boyutlar bazına ise; birinci alt boyut
(yapılandırmacı öğretme-öğrenme anlayışı) için Cronbach Alfa katsayısı .88 ve ikinci alt boyut
(geleneksel öğretme-öğrenme anlayışı) için Cronbach Alfa katsayısı .83 olarak hesaplanmıştır (Aypay,
2011). Bu araştırmada ise ölçeğe yeniden güvenirlik ve geçerlik çalışması yapılmıştır. Bu amaçla
öncelikle Açımlayıcı Faktör Analizi (AFA) yapılmıştır. Buna göre ölçeğin KMO değeri .88 ve Barlett’s
testi anlamlı çıkmıştır ( χ²=3988.05, df=435, p<.01). Bu sonuçtan hareketle ölçeğe varimax döndürme
tekniği ile AFA gerçekleştirilmiştir. Analiz sonucu ölçek yine iki faktörü korumuş ancak geleneksel
boyutunda 7 madde faktör yükleri düşük olmasından (.45) veya başka bir faktör altında
toplanmasından dolayı bu maddeler (10, 12, 16, 20, 21, 24, 27) ölçekten çıkarılmıştır. Analiz işlemi
tekrarlanmış ve 11 maddelik geleneksel boyutuna ilişkin alfa α=.83; faktör yükleri .48 ile .74 arası;
açıklanan varyans oranı % 17.95 olarak bulunmuştur. Ölçeğin diğer boyutu olan 12 maddelik
yapılandırmacılığın alfa α=.87; faktör yükleri .48 ile .75; açıklanan varyans oranı % 23.16 olarak
bulunmuştur. Ölçeğin tamamına ilişkin alfa α=.67; açıklanan varyans ise % 41.11 olarak
hesaplanmıştır. Ölçeğin DFA sonuçlarına ilişkin uyum değerleri ise Normlandırılmış Ki-kare (χ²/sd)
değeri 2.13; RMSEA=.05, CFI=.92, IFI=.92, TLI=.93 bulunmuştur.
Öğretme Motivasyonu Ölçeği
Araştırmada kullanılan diğer bir veri toplama aracı olan öğretme motivasyonu ölçeği Kauffman,
Yılmaz-Soylu ve Duke (2011) tarafından öğretmen adaylarının içsel ve dışsal motivasyonunu ölçmek
üzere geliştirilmiştir. Ölçek orijinal formunda 12 madde ve iki alt boyuttan oluşan bir ölçme aracıdır.
Ölçeğin Türkçe’ye uyarlama çalışması Ayık, Ataş-Taşdemir ve Seçer (2015) tarafından öğretmen
adayları üzerinde yapılmıştır. Ölçeğin yapı geçerliliği için açımlayıcı ve doğrulayıcı faktör analizi
çalışmaları yapılmıştır. Açımlayıcı faktör analizi sonuçları ölçeğin iki boyutta % 52.41 varyans
açıkladığını ve doğrulayıcı faktör analizinde ikinci düzey DFA sonucunda iki boyutlu bu yapının iyi
uyum verdiği bulunmuştur (RMSEA=.06, RMR=.01, NFI=.95, NNFI=.96, CFI=.97, IFI=.97, RFI=.93,
AGFI=.90, GFI=.94). Ölçeğin güvenirlik analizi sonucunda iç tutarlılık katsayısının α=.86, test tekrar
test güvenirliğinin ise .81 olduğu bulunmuştur. Bu araştırmada ölçeğin yeniden açımlayıcı faktör
analizi yapılmıştır. Ölçeğin KMO değeri .80 ve Barlett’s testi anlamlı çıkmıştır ( χ²=1093.00, df=66,
p<.01). Bundan sonra döndürme işlemine geçilmiş ve ölçeğin iki boyutu koruduğu görülmüştür.
Ancak dışsal boyuttan 5. ve 8. maddeler; içsel boyuttan 2. ve 12. maddeler faktör yüklerinin düşük
olmasından dolayı yeni ölçekte yer almamıştır. Son durumda ölçeğin içsel boyutuna ilişkin alfa α=.75;
faktör yükleri .74 ile .82 arasında; açıklanan varyans oranı % 27.22 olarak bulunmuştur. Dışsal
boyutuna ilişkin alfa α=.61; faktör yükleri .53 ile .77 arasında; açıklanan varyans oranı % 25.41 olarak
bulunmuştur. Ölçeğin geneline ilişkin güvenirlik α=.70; açıklanan varyans oranı % 52.64 olarak
bulunmuştur. Motivasyon ölçeğinin DFA sonuçlarına ilişkin uyum değerleri ise Normlandırılmış Ki-
kare (χ²/sd) değeri 2.61; RMSEA=.06, CFI=.96, IFI=.96, TLI=.93 bulunmuştur.
Akademik başarı
Araştırmada öğrencilerin akademik başarılarını belirlemek amacıyla öğrencilerin e-okul
ortalamaları ele alınmıştır. Araştırma kapsamında ölçeklerin uygulandığı okulların e-okul ortalamaları
Nevşehir Milli Eğitim Müdürlüğü’nden izin alınarak elde edilmiştir.

216
Verilerin Analizi
Verilerin analiz edilmesinde yapısal eşitlik modellemesi kullanılmıştır. Bu amaçla ilk olarak ölçme
araçlarına yönelik AFA ve DFA yürütülmüştür. İkinci aşamada ise araştırmada kurulan hipotez model
test edilmiştir. Modellere ilişkin analiz sonuçlarının değerlendirilmesinde yapısal model
çalışmalarında sıklıkla kullanılan “Chi-Square/ degrees of freedom (χ²/sd), Root Mean Square Error of
Approximation (RMSEA), Incremental Fit Index (IFI), Tucker-Lewis Index (TLI), uyum indekslerine
bakılmıştır. Bu indekslerin uyum iyiliği ve kabul edilebilirliğine ilişkin aralıklar Tablo 2.’de verilmiştir
(Meydan ve Şeşen, 2011:37):
Tablo 2.
Uyum İndeksleri Kabul Düzeyleri.
Uyum indeksleri
İyi uyum
Kabul edilebilir Uyum
χ²/df
0 ≤ χ²/df ≤ 3
3<χ²/df ≤ 4-5
RMSEA
0 ≤ RMSEA ≤ .05
.06 < RMSEA ≤ .08
IFI
.95 ≤ IFI< 1.00
.90≤ <IFI<.95
TLI
.95≤ TLI< 1.00
.90 ≤ TLI<.95
Bulgular
Bu araştırmada öğretmenlerin “öğretme-öğrenme anlayışları”, “öğretme motivasyonları”,
“öğrenci akademik başarısı” arasındaki ilişkileri incelenmekte ve bu değişkenler arasındaki etkiler
araştırılmaktadır. Bu amaçla araştırmada öncelikle betimleyici istatistiklere; daha sonra da hipotez
modele ait analiz sonuçlarına yer verilmiştir.
Betimleyici Sonuçlar
Tablo 3.
Betimleyici İstatistikler.
Değişkenler
1
2
3
4
5
1. Geleneksel Anlayış
1
2.Yapılandırmacı Anlayış
-.37**
1
3. Dışsal Motivasyon
.36**
.00
1
4. İçsel Motivasyon
.03
.44**
.25**
1
5. Akademik Başarı
-.19**
.12*
-.03
.05
1
X
2.68
4.04
2.70
3.39
73.56
Ss
.78
.72
.91
.98
9.70
Skewness
.23
-.72
.10
-.50
-.17
Kurtosis
-.62
-.17
-.65
-.38
.56
N
420
420
420
420
420
**Korelasyonlar .01 düzeyinde anlamlıdır.
* Korelasyonlar .05 düzeyinde anlamlıdır.
Araştırmanın Hipotezlerine İlişkin Sonuçlar
Bu araştırmada öğretmenlerin “öğretme-öğrenme anlayışları”, “öğretme motivasyonları”,
“öğrenci akademik başarısı” arasındaki yapısal ilişkileri belirlemek amacıyla kurulan hipotez model
test edilmiştir (Şekil 2). Kurulan modele ilişkin uyum değerlerinin (χ²/sd=1.72; RMSEA=.04; IFI=.92;
TLI=.91) iyi ve kabul edilebilir olduğu görülmektedir.

217
Şekil 2. Yapısal regresyon modeli.
Ancak yapısal modellerde sadece uyum indekslerinin kabul edilebilir ve iyi olması yetmemektedir.
Aynı zamanda gözlenen ve gizil değişkenler arasındaki yolların da anlamlı olması gerekmektedir.
Tablo 4’e göre yolların anlamlılığı incelendiğinde öğretmenlerin öğrenme-öğretme anlayışları ile
motivasyonları arasındaki yollar anlamlı iken akademik başarıyla ilişkilendirilen yolların anlamlı
olmadığı görülmektedir. Buna göre bu araştırmada kurulan Hipotez 4 doğrulanmış; diğerleri
reddedilmiştir. Buna göre öğretmenlerin öğrenme-öğretme anlayışları ve motivasyonları öğrencilerin
akademik başarılarında anlamlı düzeyde yordamamaktadırlar.
Şekil 3. Model 2.

218
Tablo 4.
Standardize Regresyon Ağırlıkları ve Anlamlılık Değerleri.
Kestirim
Hata
T
P
Dışsal Motivasyon
<---
Geleneksel Anlayış
.95
.14
6.74
***
Dışsal Motivasyon
<---
Yapılandırmacı Anlayış
.69
.12
5.54
***
İçsel Motivasyon
<---
Geleneksel Anlayış
.47
.09
5.21
***
İçsel Motivasyon
<---
Yapılandırmacı Anlayış
1.01
.14
7.11
***
Akademik Başarı
<---
Geleneksel Anlayış
91.06
71.95
1.26
.20
Akademik Başarı
<---
Yapılandırmacı Anlayış
43.99
92.43
.47
.63
Akademik Başarı
<---
Dışsal Motivasyon
-89.64
46.90
-1.91
.05
Akademik Başarı
<---
İçsel Motivasyon
35.23
63.57
.55
.57
*** .05 düzeyinde anlamlıdır
İkinci aşamada akademik başarı değişkeni modelden çıkarılmış ve diğer değişkenlerle kurulan
model yeniden test edilmiştir (Model 2). Bu modele ilişkin uyum değerlerinin (χ²/sd=1.78;
RMSEA=.04; IFI=.92; TLI=.91) kabul edilir olduğu görülmektedir. Tablo 5’e göre yolların anlamlılığı
incelendiğinde öğretmenlerin öğrenme-öğretme anlayışları ile motivasyonları arasındaki yolların
tamamının anlamlı olduğu görülmektedir. Buna göre öğretmenlerin geleneksel öğrenme öğretme
anlayışları, onların dışsal motivasyonlarını (β=.73) ve içsel motivasyonlarını (β=.45) etkilemektedir.
Yine öğretmenlerin yapılandırmacı öğrenme-öğretme anlayışları onların dışsal motivasyonlarını
(β=.45) ve içsel motivasyonlarını (β=.86) etkilemektedir. Modelde yer alan gözlenen değişkenlere ait
yol katsayılarına bakıldığında geleneksel öğrenme-öğretme anlayışı daha çok dışsal motivasyonu
etkilerken; yapılandırmacı öğrenme-öğretme anlayışı ise içsel motivasyonu daha fazla etkilemektedir.
Diğer bir sonuç ise öğretmenlerin geleneksel öğrenme-öğretme anlayışları ile yapılandırmacı
öğrenme-öğretme anlayışları orta düzey negatif yönlü ve anlamlı ilişkili olduğudur.
Tablo 5.
Model 2’ye ait Standardize Regresyon Ağırlıkları ve Anlamlılık Değerleri.
Kestirim
Hata
T
P
Dışsal Motivasyon
<---
Geleneksel Anlayış
.95
.14
6.71
***
Dışsal Motivasyon
<---
Yapılandırmacı Anlayış
.69
.12
5.51
***
İçsel Motivasyon
<---
Geleneksel Anlayış
.47
.09
5.22
***
İçsel Motivasyon
<---
Yapılandırmacı Anlayış
1.02
.14
7.14
***
*** .05 düzeyinde anlamlıdır.
Sonuç, Tartışma ve Öneriler
Bu araştırmada da öğretmenlerin “öğretme-öğrenme anlayışları”, “öğretme motivasyonları”,
“öğrenci akademik başarısı” arasındaki yapısal ilişkileri belirlemek amaçlanmıştır. Bu amaçla test
edilen ilk modelin uyum indeksleri iyi ve kabul edilebilir düzeyde çıkmasına rağmen, gizil değişkenler
ile akademik başarı arasındaki yolların tamamı anlamsız çıkmıştır. Bu yönüyle test edilen model kabul
edilmemiştir. Buna göre öğretmenlerin öğrenme-öğretme anlayışları ve motivasyonlarının,
öğrencilerin akademik başarılarını anlamlı düzeyde etkilemediği ortaya çıkmıştır. Bu çarpıcı bulgu
öğrencilerin akademik başarılarını sadece birkaç değişkenle açıklamanın zor olduğu sonucunu ortaya
çıkarmıştır. Öğrenci başarısını etkileyen birçok faktör bulunmakta ve bu faktörler birbirleriyle sürekli
etkileşim halinde olduğu görülmektedir. Ulusal alanyazına bakıldığında öğrenci başarısını etkileyen
faktörlerin arasında öğretmen faktörü yer alırken bazı araştırmalarda bu faktörün daha geri planlarda
olduğu görülmektedir. Örneğin Anıl’ın (2009) PISA sınav sonuçlarını göz önünde bulundurarak yaptığı
araştırmada öğrencilerin fen bilimleri derslerine yönelik akademik başarılarını yordayan en önemli
değişkenin baba eğitim durumu olduğu sonucu ortaya çıkmıştır. Ceylan ve Berberoğlu (2007)’nun
yaptığı araştırmada öğrenci merkezli etkinlikler ile öğrenci başarısı arasında olumsuz bir ilişkinin

219
olduğu sonucu ortaya çıkmıştır. Savaş, Taş ve Duru (2010)’nun yapmış oldukları çalışmada
öğrencilerin matematik akademik başarılarını etkileyen değişkenlerin öncelikli olarak ailenin gelir
düzeyi, dershaneye gitme gibi değişkenlerle olumlu olduğu sonucu ortaya çıkmıştır. Türkiye’de
öğrencilerin okuldaki öğrenme süreçleri dışında ders dışı takviye aldıkları bir gerçektir. Aileler bir
şekilde öğrencilerin okul dışı öğrenmelerini desteklemek ve mevcut sınav sisteminde başarılı
olmalarını sağlamaları için özel ders, dershane, etüt merkezi gibi olanaklardan yararlanmaktadırlar.
Durum böyle olunca okulda öğretmen, öğrenci merkezli bir anlayışa sahip bir şekilde öğrenme
sürecini gerçekleştirse bile öğrencinin öğrenmesini ders dışı takviyelerin de etkilediği görülmektedir.
Mevcut sınav sistemi tamamen sonuca dayalı bir değerlendirme sürecine odaklandığından
öğrencinin öğrenme süreci içerisinde geleneksel ya da yapılandırmacı eğitim anlayışından etkilenerek
mi meydana geldiğini tespit edememektedir. Zaten alınan ders dışı takviyeler genelde öğrenmenin
işlemsel yönüyle ilgilenip kavramsal yönünün ihmal edilmesine dayalı olarak bir anlayışa sahip
olduklarından (Savaş, Taş ve Duru, 2010) öğrenme sürecinde geleneksel mi yoksa yapılandırmacı
anlayıştan mı öğrenmelerini gerçekleştiriyor olmalarını belirlemek mümkün olmamaktadır. Ayrıca
eğitim sisteminde yapılandırmacı anlayışa 2005’te geçilmesine rağmen ülkemizde bu anlayışın tam
olarak anlaşılmadığı için öğretmenlerin uygulamalarının niteliği konusunda kuşku uyandırmaktadır.
Bu sebepten ülkemizdeki öğretmenlerin yapılandırmacı anlayışa yönelik uygulamalarını doğru bir
şekilde yapıp yapmadığını değerlendirmek önem arz etmektedir.
Mevcut sınav sisteminin yapılandırmacı anlayışa uygun olmaması öğrencilerin ve ailelerin en
önemli hedeflerinin bu sınavda başarılı olmak istemeleri olduğundan ve öğretmenlerinin başarılarının
bu sınavlarla ölçülmesinden kaynaklanan sebeplerle yapılandırmacı anlayışın çok da gerektirdiği gibi
ortaya koyulmadığı ortaya çıkmaktadır. Bununla beraber Türkiye’nin uluslararası yapılan sınavlarda
da gösterdiği sınırlı ilerlemeler öğretim programlarında yapılan değişikliklerin benimsenmediğini
göstermektedir. Araştırmada ortaya çıkan bu sonuç aslında Türk eğitim sisteminin çarpıcı yönlerini de
ortaya çıkaran bir sonuç olarak değerlendirilebilir.
Araştırmanın ikinci aşamasında modelden akademik başarı değişkeni çıkarılmış ve model tekrar
test edilmiş ve ikinci modelde yer alan uyum indeksleri kabul edilebilir düzeyde çıkmış ve gizil
değişkenler arası yolların tamamı anlamlı bulunmuştur. Buna göre öğretmenlerin öğrenme-öğretme
anlayışları onların motivasyonlarını pozitif ve anlamlı düzeyde etkilediği sonucu ortaya çıkmıştır.
Standardize etki durumlarına bakıldığında geleneksel öğrenme-öğretme anlayışı daha çok dışsal
motivasyonu etkilemekte; yapılandırmacı öğrenme-öğretme anlayışı ise içsel motivasyonu daha fazla
etkilemektedir. Yapılandırmacı anlayışta öğrenme boyutu süreklilik içeren bir süreç olduğu için başka
bir deyişle sürekli devam ettiği için öğrencinin bu süreci sağlıklı bir şekilde devam ettirmesine
yardımcı olan öğretmenin de öğretme süreci sürekli devam etmektedir. Öğretmen öğrencinin bu
şekilde öğrencinin öğrenme sürecine yönelik istikrarlı tutumunu ayakta tutabilmek ve öğrenme
sürecinde yaşanabilen olumsuzluklara direnç gösterebilmeleri için içsel olarak yüksek düzeyde
motive olmaları gerekmektedir.
Öğretim sürecindeki yüksek içsel motivasyon hem öğretimin kalitesini hem de öğrencideki
öğrenmelerin kalitesini yükseltecektir. İçsel motivasyonu yüksek olan bireyler sonuçlara
odaklanmaktan ziyade sürece odaklandıklarından dolayısıyla süreç içerisinde kazanacakları yeni bilgi,
beceri, deneyim kendi gelişimlerini artırmaları için bir fırsat olarak görmektedirler. Yapılandırmacı
anlayışta öğretim süreçleri nitelikli bir şekilde düzenlenmeli, öğretmen bu sürece yönelik nitelikli
çabalar göstermeli ve süreci kontrol altında tutabilmeyi başarması ancak öğretmenin içinde
oluşturabileceği güdülenme sayesinde mümkün olmaktadır. Geleneksel yaklaşım öğrenme sürecinde
sonuca odaklı iken ve değerlendirme süreci bu duruma göre ilerlerken, bireylerin de dışsal
motivasyonları öğrenme süreci sonucunda kazanacakları ödül, puan vb. gibi dış kaynaklara
yöneldiğinden bu iki değişkenin paralel bir ilişki kurmasının oldukça mantıklı olduğu görülmektedir.
Araştırmadan elde edilen bir diğer sonuca göre ise öğretmenlerin geleneksel öğrenme-öğretme
anlayışları ile yapılandırmacı öğrenme-öğretme anlayışları ters yönlü ilişkilidir. Buna göre
öğretmenlerin geleneksel öğrenme-öğretme anlayışları arttıkça, onların yapılandırmacı öğrenme-

220
öğretme anlayışları azalmaktadır. İki farklı yaklaşım öğrenme-öğretme sürecine farklı noktalardan
baktıkları için ve bu farklılıklar birbirlerine göre ters ilişki içerisinde olduğundan, bu ya klaşımların da
öğretmenler de ters ilişki içerisinde olduğu görülmektedir.
Sonuç olarak araştırmadan elde edilen bulgulara göre öğrencinin akademik başarısı ile
öğretmenin öğrettim sürecindeki uygulamaları ve motivasyonu arasında anlamlı bir farklılık olmadığı
ortaya çıkmıştır. Bu durumun mevcut eğitim sistemindeki önemli problemlerden biri olduğu
söylenebilir. Yerine oturmamış bir anlayış ve bu anlayış çerçevesinde yerine oturmamış öğretim
uygulamaları sistem içinde bir karmaşıklık yarattığı ve öğretmenin öğretim süreci içinde etkisinin
olmadığı bir sonuca itildiği söylenebilir. Bu sebeple mevcut eğitim anlayışının daha iyi benimsenmesi,
öğretmenlerin uygulamaya yönelik süreçlerini daha kontrol edici bir sistemin benimsenmesi,
öğrencileri farklı alternatifler aramaya iten sınav sisteminin yeniden düzenlenmesi gerekmektedir. Bu
araştırma sadece Nevşehir ilinde bulunan öğretmenlerle gerçekleştirildiğinden daha büyük çalışma
gruplarıyla gerçekleştirilmesinde yarar bulunmaktadır. Ayrıca başarıyı etkileyebilen diğer
değişkenlerin de etki gücüne bakılabilir. Daha derinlemesine bilgi edinmek için nitel araştırmalar da
yapılabilir.
Teşekkür ve Bilgilendirme
Bu araştırma Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi (UEBK) 2016’da sözlü bildiri olarak sunulmuştur.
Öne Çıkan Noktalar
 Bu araştırmada öğretmenlerin “öğretme-öğrenme anlayışları”, “öğretme motivasyonları”,
“öğrenci akademik başarısı” arasındaki ilişkileri incelemek ve bu değişkenler arasındaki
doğrudan ve dolaylı etkileri belirlemek amaçlanmıştır.
 Araştırmaya farklı branşlardan 420 ortaokul öğretmen katılmıştır. Verilerin analizinde ve
yorumlanmasında yapısal eşitlik modellemesinden yararlanılmıştır.
 Araştırma sonucunda test edilen birinci modelin uyum indeksleri iyi ve kabul edilebilir düzeyde
çıkmasına rağmen, gizil değişkenler ile akademik başarı arasındaki yolların tamamı anlamsız
çıkmıştır. Bu yönüyle test edilen model kabul edilmemiştir. Buna göre öğretmenlerin öğrenme-
öğretme anlayışları ve motivasyonlarının, öğrencilerin akademik başarılarını anlamlı düzeyde
etkilemediği ortaya çıkmıştır.
 Diğer taraftan modelden akademik başarı değişkeni çıkarılarak model tekrar test edilmiştir.
İkinci modelde yer alan uyum indeksleri kabul edilebilir düzeyde ve gizil değişkenler arası
yolların tamamı anlamlı bulunmuştur. Buna göre öğretmenlerin öğrenme-öğretme anlayışları
onların motivasyonlarının pozitif ve anlamlı düzeyde etkilediği sonucu ortaya çıkmıştır.
 Standardize etki durumlarına bakıldığında geleneksel öğrenme-öğretme anlayışı daha çok dışsal
motivasyonu etkilemekte; yapılandırmacı öğrenme-öğretme anlayışı ise içsel motivasyonu daha
fazla etkilemektedir. Bu sonuçlar ilgili literatürde tartışılmıştır.

221
Kaynakça
Akbaba, S. (2006). Eğitimde motivasyon. Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi, 13, 343-361.
Ames, C. ve Archer, J. (1988). Achievement goals in the classroom: Students’ learning strategies and
motivation processes. Journal of Educational Psychology, 80 (3), 260-267.
Anıl, D. (2010). Uluslararası Öğrenci Başarılarını Değerlendirme Programı (PISA)’nda Türkiye’deki
öğrencilerin fen bilimleri başarılarını etkileyen faktörler. Eğitim ve Bilim, 34 (152). 87-100.
Aydın, Ö., Tunca, N. ve Şahin, S. A. (2015). Fen bilgisi öğretmen adaylarının öğretme ve öğrenme
anlayışlarının çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 23 (3), 1331-
1346.
Ayık, A., Akdemir, Ö. A. ve Seçer, İ. (2015). Öğretme Motivasyonu Ölçeği’nin Türkçe’ye Uyarlanması:
Geçerlik ve güvenirlik çalışması. Current Research in Education, 1 (1), 33-45.
Aypay, A. (2011). Öğretme ve Öğrenme Anlayışları Ölçeği’nin Türkiye uyarlaması ve epistemolojik
inançlar ile öğretme ve öğrenme anlayışları arasındaki ilişkiler. Kuram ve Uygulamada Eğitim
Bilimleri, 11 (1), 7-29.
Baş, G. (2014). İlköğretim öğretmenlerinin öğretme-öğrenme anlayışlarının bazı değişkenler açısından
değerlendirilmesi. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 22, 18-30.
Bernaus, M., Wilson, A. ve Gardner, R. (2009). Teachers’ motivation, classroom strategy use,
students’ motivation and second language achievement. Porta Linguarum, 12, 25–36.
Bomia, L., Beluzo, L., Demeester, D., Elander, K., Johnson, M. ve Sheldon, B. (1997). The impact of
teaching strategies on intrinsic motivation. Champaign, IL: ERIC Clearinghouse on Elementary and
Early Childhood Education. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 418925).
Ceylan, E. ve Berberoğlu, G. (2010). Öğrencilerin fen başarısını açıklayan etmenler: Bir modelleme
çalışması. Eğitim ve Bilim, 32 (144), 36-48.
Chan, K. W. ve Elliot, R. G. (2004). Relational analysis of personal epistemology and conceptions
about teaching and learning. Teaching and Teacher Education, 20, 817-831.
Cheng, M. M. H., Chan, K-W., Tang, S. Y. F. ve Cheng, A. Y. N. (2009). Pre-service teacher education
students' epistemological beliefs and their conceptions of teaching. Teaching and Teacher
Education, 25 (2), 319-327.
de Kock, A., Sleegers, P. ve Voeten, M. J. M. (2004). New learning and the classification of learning
environments in secondary education. Review of Educational Research, 74, 141-170.
De Jesus, S. N. ve Conboy, J. (2001). A stress management course to prevent teacher distress. The
International Journal of Educational Management, 15, 131-137.
Deci, E.L. ve Ryan, R.M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behaviour. New
York, NY: Plenum.
Dweck, C.S. (1986). Motivational processes affecting learning. American Psychologist, 41 (10), 1040-
1048.
Duman, N. (2014). Okul yöneticilerinin kullandıkları motivasyon faktörleri ve öğretmen görüşleri.
Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Yeditepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eğitim
Yönetimi ve Denetimi Anabilim Dalı, İstanbul.
Elliot, A.J. ve Church, M.A. (1997). A hierarchical model of approach and avoidance achievement
motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 72 (1), 218-232.
Engin, G., Daşdemir, İ. (2015). Sınıf öğretmenlerinin öğretme ve öğrenme anlayışlarının çeşitli
değişkenler açısından incelenmesi. International Journal of Social Science, 33, 425-432.

222
Goetz, T., Nett, U.E. ve Hall, N.C. (2013). Self-regulated learning. N.C. Hall ve T. Goetz (Eds), Emotion,
Motivation and Self-Regulation: A Handbook for Teachers (ss.57-122) içinde. Canada: Emerald
Group Publishing Limited.
Gorozidis, G. ve Papaioannou, A. G. (2014). Teachers' motivation to participate in training and to
implement innovations. Teaching and Teacher Education, 39, 1-11.
Guay, F., Vallerand, R. J. ve Blanchard, C. (2000). On the assessment of situational intrinsic and
extrinsic motivation: The Situational Motivation Scale (SIMS). Motivation and Emotion, 24 (3),
175-213.
Hancock, E. S. ve Gallard, A. J. (2004). Preservice science teachers' beliefs about teaching and
learning: The influence of K-12 field experiences. Journal of Science Teacher Education, 15 (4),
281-291.
Harris, K. R. ve Alexander, P. A. (1998). Integrated, constructivist education: Challenge and reality.
Educational Psychology Review, 10, 115-127.
Hickey, D. T. (1997). Motivation and contemporary socio-constructivist instrutional perspectives.
Educational Psychologist, 32, 175-193.
Ingledew, D.K., Markland, D. ve Sheppard, K.E. (2004). Personality and self-determination of exercise
behaviour. Personality and Individual Differences, 36, 1921–1932.
Kabapınar, Y. (2012). Öğretmen adaylarının yapılandırmacı öğrenme ve öğretim anlayışına ilişkin
algılarının analizi. Eğitim ve Bilim, 37 (165), 320-335.
Karslı, M. D. ve İskender, H. (2009). To examine the effect of the motivation provided by the
administration on the job satisfaction of teachers and their institutional commitment. Procedia-
Social and Behavioral Sciences, 1 (1), 2252-2257.
Kauffman, D. F., Yılmaz-Soylu, M. ve Duke, B. (2011). Öğretme Motivasyonu Ölçeği’nin geçerlik
çalışması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 40, 279-290.
Koçak, R. (2012). Temel kavramlar öğrenmeyi etkileyen etmenler. Oral, B. (Ed), Öğrenme Öğretme
Kuram ve Yaklaşımları (ss.3-28) içinde. Ankara: Pegem
Meydan, C.H. ve Şeşen, H. (2011). Yapısal Eşitlik Modellemesi AMOS uygulamaları. Ankara: Detay
Yayıncılık.
McInerney, D. M. ve Liem, A. D (2008). Teaching and learning: International best practice. England:
Charlotte, N.C.: Information Age Pub.
Midgley, C. (1993). Motivation and middle level schools. P. Pintrich ve M. L. Maehr (Eds.), Advances
in motivation and achievement: Motivation in the adolescent years (ss. 217-294) içinde.
Greenwich, CT: JAI Press.
Pelletier, L. G., Séguin-Lévesque, C. ve Legault, L. (2002). Pressure from above and pressure from
below as determinants of teachers' motivation and teaching behaviors. Journal of Educational
Psychology, 94 (1), 186.
Pintrich, P.R. (2000). Multiple goals, multiple pathways: The role of goal orientation in learning and
achievement. Journal of Educational Psychology, 92 (3), 544-555.
Pintrich, P.R. (2003). A motivational science perspective on the role of student motivation in learning
and teaching contexts. Journal of Educational Psychology, 95 (4), 667-686.
Ryan, R. M. ve Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new
directions. Contemporary Educational Psychology, 25 (1), 54-67.
Saban, A. (2014). Öğrenme öğretme süreci. (7. Baskı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Savaş, E., Taş, S. ve Duru, A. (2010). Matematikte öğrenci başarısını etkileyen faktörler. İnönü
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 11 (1), 113-132.
Schunk, D. H. (2000). Learning theories. (3. Baskı). New Jersey: Printice Hall Inc.,.

223
Schunk, D. H. (2008). Learning theories: An educational perspective. (5. Baskı). Upper Saddle River,
New Jersey: Pearson Education, Inc.
Slavin, R. E. (2012). Educational psychology: Theory and practice. (10. Baskı). New Jersey: Pearson
Education, Inc.
Thoonen, E. E., Sleegers, P. J., Oort, F. J., Peetsma, T. T. ve Geijsel, F. P. (2011). How to improve
teaching practices the role of teacher motivation, organizational factors, and leadership
practices. Educational Administration Quarterly, 47 (3), 496-536.
Urdan, T. ve Schoenfelder, E. (2006). Classroom effects on student motivation: Goal structures, social
relationships, and competence beliefs. Journal of School Psychology, 44 (5), 331-349.
Weiner, B. (1985). An attributional theory of achievement motivation and emotion. Psychological
Review, 92 (4), 548-573.
Wigfield, A. ve Eccles, J.S. (2000). Expectancy–value theory of achievement motivation.
Contemporary Educational Psychology, 25 (1), 68-81.
Wigfield, A., Eccles, J. S., Schiefele, U., Roeser, R. W. ve Davis‐Kean, P. (2007). Development of
achievement motivation. San Diego, CA: Academic Press.
Vallerand, R. J. ve Thill, E. E. (1993). Introduction au concept du motivation (Introduction to the
concept of motivation). R. J. Vallerand ve E. E. Thill (Eds.), Introduction à la psychologie de la
motivation (ss. 3-39) içinde. Laval (Quebec): Edition Etudes Vivantes.
Yıldırım, İ. (2015). Eğitim psikolojisi. (5. Baskı). Ankara: Anı Yayıncılık.

224