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Kognitive Auswirkungen von Zweisprachigkeit

Authors:
  • University College of Teacher Education Tyrol, Austria
  • Hildesheim University Germany

Abstract

Dieser Beitrag beleuchtet die Auswirkungen von Zweisprachigkeit auf die kognitiven Fähigkeiten von Kindern, die im zweisprachigen Unterricht oder in der Familie eine weitere Sprache erwerben. Dazu wird zunächst erläutert, was unter verschiedenen kognitiven Fähigkeiten zu verstehen ist. Dann wird darauf eingegangen, wie diese in zweisprachigen Familien und in verschiedenen Formen von bilingualem Unterricht erworben werden. Zum Schluss wird die Bedeutung dieser Ergebnisse auf den Unterricht mit CLIL Modulen übertragen.
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Julia Festmann und Kristin Kersten
Kognitive Auswirkungen
von Zweisprachigkeit
In diesem Beitrag beleuchten wir die Auswirkungen von Zweisprachigkeit auf
die kognitiven Fähigkeiten von Kindern, die im zweisprachigen Unterricht oder
in der Familie eine weitere Sprache erwerben. Dazu werden wir zunächst erläu-
tern, was unter verschiedenen kognitiven Fähigkeiten zu verstehen ist. Dann
werden wir darauf eingehen, wie diese in zweisprachigen Familien und in ver-
schiedenen Formen von bilingualem Unterricht erworben werden. Zum Schluss
werden wir die Bedeutung dieser Ergebnisse auf den Unterricht mit CLIL-
Modulen übertragen.
Einleitung
Forschung zu Zweisprachigkeit in der Familie und in immersivem Unterricht
hat gezeigt, dass bilinguales Lernen bestimmte kognitive Vorteile bewirken
kann. Der Umfang dieser Vorteile scheint von ganz bestimmten Faktoren abzu-
hängen, wie zum Beispiel von der Häufigkeit der Sprachbegegnung, dem erwor-
benen Wissensstand und der Häufigkeit der Sprachverwendung.
Bei modularem CLIL handelt es sich um ein Unterrichtsverfahren, das Zwei-
sprachigkeit fördert, aber dies auf weniger intensive Weise als in der Immersion
oder in zweisprachigen Familien, weil zumeist nur eine begrenzte Anzahl von
Modulen innerhalb eines Unterrichtsfachs in der zweiten Sprache unterrichtet
wird. Welche kognitive Auswirkung kann die Sprachbegegnung im Rahmen
von modularem CLIL für die Kinder haben? Ausgehend von dem jetzigen For-
schungsstand kann die Antwort auf diese Frage nur angedeutet werden. Aber
wir können verschiedene Faktoren benennen, die im Rahmen des CLIL-Unter-
richts kognitive Vorteile begünstigen könnten.
Kognition
Wenn wir von Kognition sprechen, meinen wir das „Denken“ oder die Informa-
tionsverarbeitung im menschlichen Gehirn im allgemeinen Sinn. Genauer ge-
sagt geht es um eine Vielzahl von kognitiven Fähigkeiten und Prozessen, z. B.
wahrnehmen, aufmerksam sein, lernen sowie den Transfer von Gelerntem. Dar-
über hinaus zählen planen, antizipieren, bewerten, entscheiden, ausführen von
Handlungen dazu, aber auch logisch und abstrakt denken, schlussfolgern, Pro-
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In U. Massler, P. Burmeister (eds.), CLIL und Immersion: Erfolgsbedingungen für fremdsprachlichen
Sachfachunterricht in der Grundschule. Braunschweig: Westermann, 38-52.
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bleme lösen und kreativ sein. Schließlich gehören die Fähigkeit, eigene Erleb-
nisse und eigenes Verhalten wie auch Dinge im Allgemeinen zu beobachten und
zu analysieren, zur Kognition (z. B. Funke/Frensch 2006).
Auswirkungen von Zweisprachigkeit
auf die Kognition
In vielen Studien werden verschiedene dieser kognitiven Fähigkeiten untersucht
und dabei in manchen Bereichen Vorteile bei zweisprachigen Personen gefun-
den. Hierbei werden meist die Leistungen von monolingualen und bilingualen
Kinder verglichen.
Metalinguistisches Bewusstsein (metalinguistic awareness)
Unter diesem Begriff wird allgemein die Fähigkeit verstanden, die Aufmerk-
samkeit auf die systematischen Elemente der Sprache zu lenken und über diese
nachdenken zu können. In entsprechenden Tests wird zum Beispiel das Be-
wusstsein für Wörter oder für Grammatik überprüft (Bialystok 2001). Bilinguale
Kinder zeigen bei Tests des Wortbewusstseins ein verbessertes Verstehen der
Beziehung von Wörtern und deren Bedeutungen und ein feineres Verständnis
für die Zweideutigkeit von Namen als monolinguale Kinder (Bialystok 2001).
Das Bilden von Nonsens-Sätzen ist einer dieser Tests. Hierbei wird Kindern bei-
spielsweise der Satz „Morgen wollen wir baden gehen.“ vorgegeben. Kinder bil-
den Nonsens-Sätze, indem sie das Wort „wir“ mit „Spaghetti“ ersetzen. Bilingu-
ale Kinder akzeptieren derartige Sätze („Morgen wollen Spaghetti baden
gehen.“) eher als Monolinguale. In dieser Fähigkeit kommt zum Ausdruck, dass
sie weniger an eine festgelegte Bedeutung von Wörtern gebunden sind.
Zudem wirkt sich der Vorteil des metalinguistischen Bewusstseins für bilin-
guale Kinder auch auf den Bereich der Zahlen aus. So haben sie weniger Schwie-
rigkeiten, die Willkürlichkeit von Zahlen und ihre funktionelle Rolle beim Zäh-
len zu akzeptieren als monolinguale Kinder (Bialystok 2001): In einer Studie von
Saxe (1988) müssen monolinguale und bilinguale Kinder entscheiden, wer in
einer dargestellten Szene richtig zählt: eine Figur, die zum Zählen Buchstaben
oder eine, die Zahlen verwendet. Die bilingualen Kinder geben weitaus häufiger
die richtige Antwort.
Intelligenz und mentale Flexibilität
In der Studie mit Intelligenztests von Peal/Lambert (1962) übertreffen die bilin-
gualen (die beide Sprachen gleich gut beherrschen) die monolingualen Kinder in
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den meisten Aufgaben, vor allem in solchen, für die ein hohes Maß an mentaler
Manipulation, Reorganisation von visuellen Strukturen, Konzepterstellung und
symbolischer Flexibilität erforderlich sind. Die Autoren folgern daraus, dass die
hier untersuchten zehnjährigen bilingualen Kinder in diesem Alter eine höhere
Flexibilität im Denken besitzen als monolinguale Altersgenossen, sowie die Fä-
higkeit, unabhängiger von Wörtern zu denken, wie auch eine Überlegenheit bei
der Konzeptbildung und eine breiter gefächerte Intelligenz.
Das Phänomen der mentalen Flexibilität kommt unter anderem in diver-
gentem Denkvermögen zum Ausdruck. Divergentes Denken kann als flüssiges,
originelles Denken beschrieben werden, bei dem die Produktion möglichst vie-
ler Lösungsmöglichkeiten angestrebt wird. Um divergentes oder auch kreatives
Denken zu messen, wird bewertet, wie produktiv die Untersuchungsteilnehmer
im Bezug auf eine Vorgabe sind. Sie sollen zum Beispiel benennen, wie ein vor-
gegebenes Objekt (beispielsweise ein Eimer) verwendet werden könnte. Bislang
wurde beobachtet, dass Bilinguale bei derartigen Tests flexibler und origineller
wie auch elaborierter und flüssiger reagieren, d. h. dass sie eine größere Zahl an
akzeptablen Lösungen produzieren (Baker 2000). Peal/Lambert (1962) vermuten,
dass dieser Vorteil durch die Erfahrung von Zweisprachigen bedingt sein
könnte, die darin besteht, dass sie die Welt auf zwei verschiedene Weisen be-
schreiben können. Diese Erfahrung mache es ihnen möglich, vieles aus unter-
schiedlichen Perspektiven zu sehen und resultiert in einem gewissen Maß an
Flexibilität in der Interpretation (Bialystok 2005). Baker (2000) schlägt vor, dass
diese erhöhte „Elastizität“ im Denkvermögen von der Tatsache herrühren
könnte, dass Bilinguale für jedes Objekt, Konzept oder auch jede Idee Zugriff
auf eine größere Anzahl an lexikalischen Alternativen und Assoziationen haben.
Kognitive Kontrollfähigkeit
Wächst ein Kind von Geburt an mit zwei Sprachen auf, muss es zwischen beiden
Sprachen hin- und herwechseln, wenn es zum Beispiel mit Mutter und Vater in
zwei verschiedenen Sprachen spricht (der eine Person – eine Sprache-Ansatz,
Döpke 1992). Um einen Wechsel von der einen zur anderen Sprache zu realisie-
ren, muss das Kind die jeweils andere Sprache unterdrücken. Dadurch trainiert
es die so genannte kognitive Kontrolle. Und hierin liegt vermutlich der Kernfak-
tor, der den Anstoß gibt, dass sich die kognitive Kontrolle eines bilingualen Kin-
des schneller entwickelt als die eines monolingualen (Bialystok 2001).
Bilinguale Kinder haben einen ausgewiesenen Vorteil in Tests, die darauf be-
ruhen, dass sie ihre Aufmerksamkeit auf Elemente eines Problems fokussieren,
die sie wahrnehmen oder über die sie bereits etwas wissen, und die im Konflikt
mit anderen Teilelementen stehen. In diesen Tests muss das Kind die irrele-
vanten oder irreführenden Teilelemente hemmen, um sich auf die wesentlichen,
relevanten Informationen zu konzentrieren und schließlich eine richtige Antwort
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produzieren zu können. Ein Beispiel hierfür ist der Kartensortiertest, in dem das
Kind einen Stapel Karten nach wechselnden Kriterien sortieren muss, z. B. nach
Farbe, Form oder Zahl. Bialystok (1999) fand heraus, dass bilinguale vierjährige
diesen Test so gut ausführen wie monolinguale fünfjährige Kinder. Gerade im
Vorschulalter machen Kinder vergleichsweise große Entwicklungsschübe im Be-
reich der Selbstkontrolle von Gedanken, Verhaltensweisen und Emotionen (für
einen Überblick siehe zum Beispiel Carlson 2005). Es scheint, als sei dies der
Zeitraum, in dem die Zweisprachigkeit große Auswirkungen auf die Kontrollfä-
higkeit der Kinder haben kann.
In einer neueren Studie von Carlson/Meltzoff (2008) werden sechsjährige
Kindergartenkinder getestet: Gruppe 1 (bilinguale Gruppe) umfasst frühe bilin-
guale Kinder, die Englisch und Spanisch von Geburt an erlernt haben. Sie wer-
den mit monolingualen englischsprachigen Kindern verglichen, die keine
Fremdsprache erlernen (Gruppe 2, monolinguale Gruppe) und monolingual eng-
lischsprachigen Kindern (Gruppe 3, Immersionsgruppe), die im Kindergarten
pro Tag ca. 3 Stunden Spanisch oder Japanisch immersiv erlernen.
Es zeigt sich, dass die bilinguale Gruppe in einer ganzen Reihe von kogni-
tiven Kontrolltests wesentlich besser abschneidet als die Immersions- und die
monolinguale Gruppe. Der Vorteil zeigt sich insbesondere bei Tests, in denen ein
Konflikt die selektive Aufmerksamkeit besonders fordert. Unterschiede zwischen
der Immersions- und der monolingualen Gruppe gibt es nicht. Dies liegt wahr-
scheinlich daran, dass die Zeitspanne zu kurz war, um Unterschiede in der ko-
gnitiven Verarbeitung zu zeigen: die Kinder hatten nur sechs Monate immer-
siven Kontakt zur L2 im Kindergarten, und das nur die Hälfte des Tages.
Interessant an diesen Ergebnissen ist, dass die bilinguale Gruppe zuchst
benachteiligt schien: So waren ihre verbalen Fähigkeiten (gemessen mit einem
Bildbenennungstest) insgesamt schlechter als die der anderen Gruppen; zudem
hatten ihre Eltern ein wesentlich geringeres Einkommen und eine niedrigere
Bildung und lasen ihren Kindern seltener vor als die Eltern der anderen beiden
Gruppen. Trotz der schlechteren Rahmenbedingungen zeigten die frühen Bilin-
gualen die genannten kognitiven Vorteile gegenüber den monolingualen Kin-
dern und der Immersionsgruppe.
Selektive Aufmerksamkeit
Selektive Aufmerksamkeit bedeutet, dass man sich stärker auf eine bestimmte In-
formation konzentriert und die weiteren irrelevanten Informationen weniger be-
achtet. Bilinguale Kinder haben große Vorteile gegenüber monolingualen Alters-
genossen, wenn Tests auf selektiver Aufmerksamkeit beruhen (Baker 2006).
Dieser Vorteil wird zum einen durch ihre bessere Fähigkeit erklärt, Sprachwissen
wie auch Wissen über die Sprache mental zu repräsentieren und zu analysieren,
zum anderen durch eine größere Aufmerksamkeitskontrolle bei der internen
Sprachverarbeitung.
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Bialystok (2001) behauptet, dass die selektive Aufmerksamkeitsfähigkeit auch in
anderen, nicht sprachlichen Bereichen von Bedeutung ist, wie zum Beispiel in
Aufgaben, die die Fähigkeit zur nonverbalen Problemlösung testen. Mit dem so
genannten Türmetest hat sich gezeigt, dass bilinguale Vorschulkinder irrefüh-
rende Informationen besser ignorieren können (Bialystok/Codd 1997): Die Kin-
der sollten mit Legosteinen Türme bauen, wobei die Steine zwei Größen hatten.
Die fertig gestellten Türme sollten nun mit Wohnhäusern assoziiert werden. Den
Kindern wurde erklärt, dass jeder Stein (egal, ob es ein kleiner oder großer Le-
gostein war) einer Wohnung entsprach, in der eine Familie wohnt. Wenn die
Kinder nun zählten, wie viele Familien in jedem Turm wohnten, „verzählten“
sich die monolingualen Kinder häufiger, da sie die Steingröße nicht ignorieren
konnten, sondern immer so zählten, als würden in jedem großen Stein zwei Fa-
milien wohnen. Im Gegensatz zu den monolingualen ließen sich die bilingualen
Kinder von der Größe der Steine nicht ablenken. Sie beachteten nicht die Stein-
größe (also die irreführende Information), sondern zählten einfach nur die
Steine ungeachtet ihrer Größe.
Auch der Vorteil der Flexibilität und Kreativität beruht laut Bialystok auf der
verbesserten selektiven Aufmerksamkeit. Je besser irrelevante, störende, ablen-
kende und unpassende (sprachliche) Informationen gehemmt werden können,
um so besser können sich die Versuchsteilnehmer auf die Aufgabe an sich kon-
zentrieren und diese erfolgreicher erfüllen, zum Beispiel indem sie eine neue
Strategie finden und anwenden oder neue Alternativen generieren.
Sprach- und Kontrollfähigkeit
Ein weiterer kognitiver Unterschied zwischen Bilingualen und Monolingualen
betrifft die Vernetzung und Speicherung von Informationen im menschlichen
Gehirn. Bilinguale sind zum Beispiel während ihrer Sprachverwendungspro-
zesse kognitiv stärker herausgefordert als monolinguale, weil beide Sprachen
aktiv sind und bei der Sprachproduktion und deren Vorbereitung eine wichtige
Rolle spielen (Festman et al. 2010). Außerdem zeigt die neuere Forschung das
enge Zusammenspiel von Sprache und Kognition. Festman et al. (2010) haben
herausgefunden, dass erwachsene Bilinguale, die eine bessere Kontrollfähigkeit
im Hinblick auf die Zielsprache haben, auch zum Beispiel eine bessere kognitive
Kontrolle in Planungs-, Flüssigkeits- und Hemmungstests zeigen. Mehrspra-
chige Sprachproduktion darf also nicht getrennt von kognitiven Kontrollmecha-
nismen gesehen werden, da diese stark in die Produktion eingebunden sind
bzw. diese lenken.1
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Zusammenfassung
Wie genau hängt die frühe Mehrsprachigkeit mit der Ausbildung der kognitiven
Kontrolle zusammen, die sich als kognitiver Vorteil in diversen Tests zeigt? Kin-
der, die früh mit zwei Sprachen aufwachsen, lernen weitaus mehr als nur die
Sprachen. Das Erlernen der zweiten Sprache bewirkt, dass sich Denkvorgänge
im Hinblick auf den Umgang mit Sprache ändern und abstrakter werden (meta-
linguistisches Bewusstsein). Insbesondere lernen diese Kinder, sich auf die je-
weils relevante Sprache zu konzentrieren und die andere bereit zu halten, aber
dennoch zu unterdrücken, damit sie in der gerade gewünschten Sprache kom-
munizieren können. Dies trainiert die Hemmungs- und Arbeitsgedächtnisfähig-
keiten der Kinder in besonderem Maße. Da diese Fähigkeiten nicht spezifisch
sprachlicher Natur sind, sondern allgemein kognitiver, können sie auch bei an-
deren Aufgaben zum Einsatz kommen, in denen zum Beispiel eine bestimmte
Auswahl getroffen oder unnötige Informationen ignoriert werden müssen. Zu-
dem begünstigen sie die Denk- und Handlungsvorgänge im Allgemeinen. Die
Auswirkungen dieser Fähigkeiten zeigen sich in mentaler Flexibilität, erhöhter
Kreativität und verbesserten Planungs- und Problemlösungsstrategien.
Auswirkung der Immersion auf die Kognition
Dass nicht nur frühe Bilingualität kognitive Vorteile mit sich bringt, sondern
auch schulische Sprachförderung durch Immersion, hat insbesondere die For-
schung in kanadischen Immersionsprogrammen gezeigt (siehe z. B. den Über-
blicksartikel von Lazaruk 2008). In diesen Immersionsprogrammen wird ein
substantieller Teil des Schulcurriculums über mehrere Jahre in einer zweiten
Sprache vermittelt. Die Kinder in Immersionsverfahren lernen dabei nicht nur
die L2, sondern auch das lehrplangemäße Sachfachwissen.
Zu unterscheiden sind die Vollimmersion (engl. total immersion) und die
Teilimmersion (engl. partial immersion). In der Vollimmersion findet der gesamte
Unterricht und auch die Alphabetisierung in der L2 statt, L1 kommt als Unter-
richtsfach erst in der 3. oder 4. Klasse hinzu. Teilimmersion bedeutet, dass nicht
alle Fächer in der L2 unterrichtet werden. Die Alphabetisierung kann in der L1
oder in der L2 erfolgen.
Erklären lassen sich diese Vorteile in der Immersion mit der Interdependenz-
Hypothese von Cummins (2000), die besagt, dass akademische Fähigkeiten in
beiden Sprachen Zeichen einer gemeinsamen zugrunde liegenden Fertigkeit
sind und daher von der einen in die andere Sprache übertragen werden kön-
nen. Obwohl Immersionskinder im Unterricht deutlich weniger muttersprach-
lichen Input erhalten, hat die Forschung auf lange Sicht keine Nachteile in der
Muttersprache und in den fachlichen Inhalten in Vollimmersion und intensiver
Teilimmersion gezeigt, im Gegenteil. Verschiedene kognitive Vorteile, zum Bei-
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spiel im Sachfachlernen, in der Muttersprache und in allgemeinen kommunika-
tiven Fähigkeiten, ergeben sich insbesondere in vollständigen Immersionspro-
grammen, in denen zu Beginn gar kein Unterricht in der Muttersprache erteilt
wird (Genesee 1987).
Die Fähigkeit, in der L2 erworbenes mathematisches Können
zu übertragen
Die Studie von Bournot-Trites & Reeder (2001) ist ein Beispiel, das die Interde-
pendenz-Hypothese bestätigt. Schüler, die 80 % in der Fremdsprache (auch in
Mathematik) und 20 % in der Muttersprache unterrichtet wurden, schneiden am
Ende des sechsten 6. Schuljahrs wesentlich besser in einem Mathematiktest in
der Muttersprache ab als Schüler, die 50 % in jeder Sprache (L1 und L2) unter-
richtet wurden. Dies weist darauf hin, dass sich bei entsprechend hoher Sprach-
beherrschung der L2 (durch den erhöhten Anteil der L2-Unterrichtssprache) aka-
demische Fähigkeiten erfolgreich etablieren können und dass die Kinder zudem
in der Lage sind, die erlernten Konzepte auf die Erstsprache zu übertragen.
Auch aus deutschen Immersionsschulen werden ähnliche Ergebnisse berich-
tet. So schneiden im Fach Mathematik die Immersionskinder von der 1. bis zur
3. Klasse genauso gut und teilweise sogar besser ab als ihre monolingualen Ver-
gleichsklassen (Zaunbauer/Möller 2006, 2007).
Die Fähigkeiten in der Muttersprache und nonverbale Intelligenz
Auch wenn Kinder zunächst nur in der Zweitsprache literalisiert werden, leidet
die Muttersprache nicht. Dies haben Ergebnisse aus kanadischen Immersions-
programmen gezeigt, in denen die Kinder Lesen und Schreiben nicht in ihrer
Muttersprache, sondern während der ersten Schuljahre in der Zweitsprache ge-
lernt haben. In einer Studie von Swain (1974) erreichen bzw. übertreffen ca.
zwölfjährige Schüler, die früh immersiv eine Zweitsprache erworben haben, in
ihrer Erstsprache das Sprachniveau von Schülern, die die L2 im traditionellen
Sprachunterricht vermittelt bekamen. Die bestehenden Verzögerungen im Lesen
und Schreiben in der Erstsprache, das im immersiven Unterricht erst ab der 3.
oder 4. Klasse unterrichtet wurde, hatten die Schüler sehr schnell aufgeholt. Da
bereits in der Zweitsprache grundlegende Lesefähigkeiten vorhanden waren,
konnten die Schüler diese erfolgreich auf die Erstsprache übertragen.
Auch in deutschen Teilimmersionsklassen erzielen Kinder ähnliche Ergeb-
nisse. In denselben Studien, die wir im Zusammenhang mit den mathema-
tischen Fähigkeiten bereits erwähnt haben (Zaunbauer/Möller 2006, 2007), wer-
den zudem die Lese- und Rechtschreibfähigkeiten von Klasse 1– 3 untersucht.
Auch hier schneiden die Immersionskinder genauso gut wie monolingual un-
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terrichtete Kinder ab. Diese Studien zeigen zudem, dass die Ergebnisse nicht
von der Schulform abhängen, sondern von der Intelligenz und der Gedächtnis-
leistung der Immersionskinder. Da in Deutschland nur an wenigen Schulen Im-
mersionsunterricht angeboten wird, bzw. diese Schulen nur einige Klassen als
Immersionsklassen unterrichten, findet in gewissem Maß eine Auswahl statt.
Zu klären bleibt, ob die Immersionskinder vielleicht schon zu Schulbeginn, also
vor dem Start der Immersion in der Schule, bessere kognitive Fähigkeiten, hö-
here Intelligenz, mehr Interesse an Schule, eine höhere Motivation für das Ler-
nen hatten als Kinder in den monolingualen Vergleichsklassen. Konnten sie des-
halb bei den hier vorgestellten Klassenvergleichen besser abschneiden? In der
Studie von Zaunbauer/Möller (2007) wird ganz explizit auf diese Frage einge-
gangen, indem eine genaue Prüfung einer Vielzahl von Hintergrundfaktoren
für jedes Kind stattfand (familiärer Hintergrund, vorschulische Tätigkeiten und
Kenntnisse, elterliches Hausaufgabenengagement, schulfachspezifisches Inter-
esse, Konzentration, Intelligenz und Verbalgedächtnis, siehe Zaunbauer/Möller
2007, Seite 143 –144 für Beispiele). In der Tat unterschieden sich die Kinder im
Hinblick auf den familiären Hintergrund: Eltern von Immersionskinder hatten
eine höhere Bildung (Abitur, Hochschulabschluss, Promotion) als Kinder in den
Regelklassen, und die Immersionskinder hatten eine höhere nonverbale Intelli-
genz, Verbalgedächtnisspanne und Verbalgedächtnisleistung. Keine Unter-
schiede wurden bei Konzentrationsleistung, vorschulischen Tätigkeiten, vor-
schulischen Kenntnissen, oder dem Hausaufgabenengagement gefunden. Die
Kinder aller Schulklassen waren, wie auch ihre Eltern, gleichermaßen in
Deutschland geboren, hatten zu Hause Deutsch gelernt und Deutsch gespro-
chen. Auch die Einschätzung des familiären Wohlstands unterschied sich nicht.
In mancher Hinsicht waren also die „besseren“ Schüler in den Immersionsklas-
sen. Zaunbauer/Möller haben diesen Unterschied in den Analysen statistisch
einberechnet, und dennoch übertrafen die Immersionskinder in einigen Mathe-
tests die Kinder in den Regelklassen, und unterschieden sich nicht in ihrer Lese-
und Rechtschreibfähigkeit. Dies legt nahe, dass die Immersionskinder in dieser
Studie von der stimulierenden Erfahrung, eine zweite Sprache und Sachfachun-
terricht immersiv erlernen zu können, profitieren konnten, aber sie gibt keinen
Hinweis darauf, dass die Kinder aus den Regelklassen dies nicht ebenso gekonnt
hätten. Insbesondere im Bereich der nonverbalen Intelligenz zeigen sich diese
Vorteile. Der in diesen Studien verwendete Test verlangt, dass die Kinder Mus-
ter vervollständigen oder vergleichen. Somit erfasst der Test die Wahrnehmung
wie auch die Fähigkeiten zum logischen Denken, zum Erkennen von Regeln
und deren Anwendung sowie zum räumlichen Denken.
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Wahrnehmung und kommunikatives Einfühlungsvermögen
Kinder, die immersiv unterrichtet werden, zeigen höheres Einfühlungsvermögen
in Gesprächssituationen als monolinguale Kinder. In einem Test (Genesee et al.
1975) sollen Kinder ein Brettspiel erklären. Kinder, die mit der Immersionsme-
thode unterrichtet wurden, nehmen die Kommunikationssituation und auch ih-
ren Gesprächspartner und dessen Bedürfnisse weitaus genauer wahr und gehen
auf diese umfassender ein. Bei monolingualen Kindern wird dies nur in geringe-
rem Maße beobachtet. Erklärt wird dieses Verhalten der bilingualen Kinder da-
durch, dass sie daran gewöhnt sind, in jeder Kommunikationssituation prüfen zu
müssen, was die passende Sprache und Kommunikationsform ist (Baker 2006).
Zusammenfassung
Kinder, die im Immersionsunterricht eine zweite Sprache erwerben, lernen da-
durch nicht nur diese Sprache. In der Vollimmersion und in intensiven Teilim-
mersionsprogrammen erlernen sie inhaltliche Fähigkeiten ebenso gut oder sogar
besser als in monolingualem Unterricht.2 Das Erlernen der zweiten Sprache
bringt keinen Nachteil für den Erstspracherwerb. Immersionskinder lernen ge-
nauso Lesen und Schreiben in beiden Sprachen wie monolinguale Kinder. Zu-
dem haben Immersionskinder keinen Nachteil im Lernen im Allgemeinen, son-
dern können akademische Fähigkeiten von der einen in die andere Sprache
übertragen. Die Wahrnehmung im Allgemeinen scheint nachhaltig beeinflusst
zu sein: Die Perzeption von visuellen Mustern (in den Studien von Zaunbauer)
wie auch die Kommunikationssituationen (Genesee et al. 1975) werden umfas-
sender und detaillierter wahrgenommen und die Kinder versuchen, auf die
wahrgenommene Komplexität einzugehen. Die Immersionskinder zeigen zu-
dem verbesserte analytische Fähigkeiten wie auch breitere Möglichkeiten der
Erkennung und Anwendung von Regeln.
Lassen sich aus diesen Ergebnissen bestimmte Faktoren ableiten, die diese Vor-
teile der Zweisprachigkeit für die Kognition bewirken?
Erfolgsfaktoren für den Zweitspracherwerb
Faktor 1: Sprachkenntnis in beiden Sprachen
Nach dieser Bestandsaufnahme der bisherigen Forschung wird deutlich, dass
der Grad der Sprachbeherrschung eine wesentliche Rolle dabei spielt, ob durch
die Zweisprachigkeit verbesserte kognitive Fähigkeiten sichtbar (bzw. messbar)
verbessert werden. Dies entspricht der Schwellen-Hypothese (Threshold Hypothesis,
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z. B. Cummins/Swain 1986), die besagt, dass erst wenn mindestens eine Sprache
ausreichend gut beherrscht wird, auch positive Auswirkungen auf die kogni-
tiven Fähigkeiten beobachtet werden können. Zu geringe Sprachkenntnisse in
beiden Sprachen, die zum Beispiel durch zu wenig dauerhafte Förderung oder
Abbruch der Muttersprache zustande kommen können (Semilingualismus, Cum-
mins 2000), können sich hingegen sehr negativ auf die Kognition auswirken.
Alters entsprechende Sprachkenntnisse in einer Sprache erlauben es dem bilin-
gualen Kind, auch kognitiv die gleiche Leistung wie ein gleichaltriges monolin-
guales Kind zu zeigen.
Nach den dargestellten Ergebnissen lässt sich sagen, dass sich die positivsten
kognitiven Auswirkungen dann zeigen, wenn das Kind in beiden Sprachen al-
tersgemäße Sprachkenntnis erreicht hat. Auch bei vollständigen Immersionspro-
grammen und einigen Formen der Teilimmersion, nämlich solchen Teilimmersi-
onsprogrammen mit einem relativ hohen Anteil von L2-Unterricht, lassen sich
Vorteile messen. Bei welchem Sprachstand in der Zweitsprache jedoch die
Schwelle dafür liegt, dass sich die kognitiven Vorteile ausprägen, ist unbekannt
(Wode 1994). Auch muss genauer untersucht werden, welche Art von Fähig-
keiten durch welche Form der zweisprachigen Erziehung am stärksten gefördert
werden kann.
Faktor 2: Sprachprogramm und Unterrichtsform
Der erreichbare Sprachstand in der L2 hängt in nicht zu unterschätzendem
Maße von der Form der Sprachvermittlung und den Faktoren ab, die durch das
ausgewählte Sprachprogramm bedingt werden. Die Forschung hat verschiedene
Faktoren identifiziert, die für die Vermittlung und die daraus resultierenden Fä-
higkeiten von Bedeutung sind (Übersichten z. B. in Burmeister 2006, Kersten im
Druck, Kersten et al. 2009a, 2009b, Met/Lorenz 1997, Piske et al. 2001, Wesche
2002). Faktoren, die bei verschiedenen Formen der Immersion zum Tragen kom-
men, sind:
das Alter, in dem mit dem L2-Erwerb begonnen wird
die Dauer des Kontaktes zur Zweitsprache, also die Anzahl an Monaten oder
(Schul-)Jahren des L2-Erwerbs
die Intensität des L2-Kontaktes, also die Anzahl der L2-Stunden pro Woche
die Häufigkeit der aktiven Verwendung der Zweitsprache
die pädagogischen Prinzipien, nach denen die L2 vermittelt wird, wie zum
Beispiel Anschaulichkeit, Handlungsorientierung und authentische, positiv
besetzte Situationen
Beginn, Dauer und Intensität des L2-Kontakts, die wichtigsten Faktoren für die
sprachliche Entwicklung der Kinder, werden hierbei durch die Wahl des schu-
lischen Programms festgelegt. Konkret betreffen sie die Klassenstufe der Ein-
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führung und die Entscheidung für Vollimmersion, Teilimmersion oder weniger
umfangreiche Formen von CLIL. Die pädagogischen Prinzipien hingegen, von
denen auch die Häufigkeit und Qualität der sprachlichen Schüleräußerungen in
der Kommunikation abhängt, beziehen sich auf die Gestaltung des Unterrichts,
auf die die Lehrkraft individuell Einfluss nehmen kann.
Faktor 3: Individuelles Fördern und Fordern
Es geht sicher nicht nur darum, wie viel Kontaktzeit in Immersionsprogrammen
oder in CLIL-Modulen zur Verfügung steht. Was vielleicht noch wesentlicher ist:
Wie wird ein Kind in dieser Zeit gefordert? Wie oft verwendet das Kind seine
Sprachen aktiv? Welche kognitiven Aufgaben muss es in der L2 lösen, welche
Anforderungen muss es in der L2 verbal erfüllen? Auf diese Fragen werden wir
in den Schlussfolgerungen näher eingehen und einige praktische Vorschläge
machen.
Ab welchem Punkt die Sprachkenntnisse von Schülern aus CLIL-Programmen
gut genug sind, um eine messbare Auswirkung auf die Kognition im Allgemei-
nen hervorzurufen, kann nicht mit Sicherheit gesagt werden. Dass jedoch mit
einem guten Programm solche Vorteile zu erzielen sind, zeigt die intensive Im-
mersionsforschung der letzten Jahrzehnte. Und Forschungsberichte aus Belgien
weisen darauf hin, dass auch CLIL-Module sehr effektiv eingesetzt werden kön-
nen: So schnitten französischsprachige Kinder, die 75 % ihres Schulunterrichts
auf Holländisch unterrichtet wurden, bei den Mathetests auf Französisch trotz-
dem besser ab als französische monolinguale Kinder (Van de Craen et al. 2007).3
Hier muss allerdings einschränkend bemerkt werden, dass 75 % des Unterrichts
in der L2 eine sehr intensive Form von modularem CLIL darstellt, die unter be-
stimmten Umständen eher als Immersion bezeichnet werden sollte.
Was kann zweisprachiger Unterricht von früher Mehrsprachigkeit
im bilingualen Elternhaus lernen?
Bei frühen Bilingualen, die zwei Sprachen von Geburt an lernen, wird die Spra-
che zu Hause insbesondere zur Mitteilung von Emotionen, Bedürfnissen, etc.
gebraucht. Damit stellen die Sprachen eine Komponente intensiver familiärer
Bindungen dar. In der Schule herrschen andere Umstände, die Lehrkraft muss
andere Funktionen erfüllen als ein Elternteil.
Zudem erfährt ein Kind in der Familie im Idealfall eine weitaus intensivere
Zuwendung, und damit auch die Möglichkeit des intensiveren sprachlichen
Ausdrucks als ein einzelnes Kind im Klassenverbund. Damit ist natürlich auch
die Klassenstärke in der Schule ein Faktor, der sich auf die individuelle Häufig-
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Kognitive Auswirkungen von Zweisprachigkeit
keit der verbalen Äußerungen auswirken kann: Schüler verwenden wahrschein-
lich aktiv die zu lernende Sprache im Unterricht seltener als die meisten Klein-
kinder oder Grundschulkinder zu Hause in der Familie. Unterricht mit einer
großen Vielfalt handlungorientierter Aktivitäten in authentischen Kommunika-
tionssituationen versucht, Äußerungen der Schüler zu fördern.
Die frühe, regelmäßige intensive und aktive Verwendung beider Sprachen
und das häufige Wechseln zwischen beiden Sprachen in einem positiven, stimu-
lierenden, motivierenden und wohlwollenden Rahmen über einen langen Zeit-
raum hat sich somit in diesem Beitrag als grundlegend für die Verbesserung der
kognitiven Fähigkeiten herauskristallisiert.
Für den immersiven Unterricht bedeutet dies, dass der L2-Erwerb früh be-
gonnen und über einen langen Zeitraum fortgeführt werden sollte. Kleine Klas-
sengrößen mit möglichst intensiver Einzelbetreuung und die Förderung der
Sprachverwendung jedes einzelnen Kindes wirken sich positiv auf den Spra-
cherwerb aus. Die Sprache sollte von Lehrkraft und Kindern in möglichst vielen
verschiedenen Kontexten eingesetzt werden, die für die Kinder mit positiven
Emotionen besetzt sind und die sie zu authentischem sprachlichen Handeln an-
regen.
Schlussfolgerungen für die Praxis
Aktiver Austausch und Sprachfähigkeiten
Was können wir nun für den CLIL-Unterricht aus diesen Ergebnissen lernen? –
Eine möglichst häufige aktive Verwendung der Sprachen, vor allem der L2, in
Diskussionen, Gedankenaustausch, Partner-, Kleingruppen- und Projektarbeit,
wie auch die kognitive, bewusste und emotionale Auseinandersetzung mit au-
thentischen Lerninhalten begünstigen die Voraussetzungen für einen kogni-
tiven Vorteil aus der Zweisprachigkeit. Kinder müssen mit einer Sprachfähigkeit
ausgestattet werden, die es ihnen erlaubt, ihre Beobachtungen und Gedanken
zu äußern.
Zu den notwendigen Teilbereichen der akademischen Interaktionsfähigkeit
gehört auch eine gute Lesefähigkeit. Der Wert, den die Lesefähigkeit in beiden
Sprachen hat, wurde oben bereits angedeutet.
CLIL soll die Schüler herausfordern, aber nicht überfordern. Wenn die L2
dazu verwendet wird, einen nicht-sprachlichen Inhalt zu verstehen und zu ler-
nen, wird eine ganze Reihe von kognitiven Prozessen in der L2 aktiviert. Schü-
ler können ausprobieren, was sie in der Fremdsprache bereits wissen und kön-
nen. Sie sind in gewissem Maß gezwungen, ihr linguistisches Repertoire
auszuweiten, um die Anforderungen des CLIL-Unterrichts meistern zu können.
Wenn die Fremdsprache verwendet wird, um einen nicht-sprachlichen Inhalt
zu begreifen, ist eine intensivere Informationsverarbeitung notwendig, die damit
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Julia Festmann und Kristin Kersten
auch zu intensiverem Spracherwerb führt: Lernen ist zumindest teilweise eine
Problemlösungsaufgabe. Und CLIL fordert Schüler dazu heraus, Probleme durch
eine Fremdsprache zu lösen.
Kriterien für die Materialauswahl und -verwendung
Authentisches Material ist dem vereinfachten unbedingt vorzuziehen, weil die
Schüler den Bezug zu ihrem eigenen Leben und der wirklichen Welt damit leich-
ter herstellen können. Da die Schülerinnen und Schüler nicht unbedingt einen
ausreichend großen Wortschatz haben, um Originaltexte verstehen zu können,
müssen Originaltexte ggfs. adaptiert werden. Gutes, altersgemäßes Material
wirkt motivierend und regt zum (analytischen) Denken an. Kritisches und krea-
tives Denken können so im Rahmen von CLIL angeleitet werden. Darüber hin-
aus können genauere und umfassendere Wahrnehmung wie auch die Fokussie-
rung der Aufmerksamkeit geschult werden.
Kognitive Fähigkeiten, wie z. B. der Transfer von Gelerntem, Regeln erken-
nen und anwenden, wie auch planen, durchführen und bewerten von Hand-
lungen können trainiert werden. Übungen zur mentalen Flüssigkeit und Flexibi-
lität, Kreativität und Strategienfindung wie auch zur Problemlösung, wie zum
Beispiel Assoziations- oder Labyrinth-Aufgaben, sollten bei der Arbeit mit dem
Unterrichtsmaterial in die CLIL-Module eingebaut werden, weil sie für Schüler
und deren kognitives System – und nicht zuletzt auch für die Lehrkraft – inspi-
rierend wirken können. Sprach- und Schulbuchverlage publizieren in den letz-
ten Jahren vermehrt pädagogische Sammlungen von Sprachspielen, die auf den
oben genannten kognitiven Fähigkeiten basieren bzw. diese einbeziehen.
Es gibt keine einfache Antwort auf die Frage, wie gut Erst- und Zweitsprache be-
herrscht werden müssen, damit die Zweisprachigkeit ihre kognitiven Früchte
tragen kann. Und auch darauf nicht, wie viel CLIL-Unterricht notwendig ist, um
langfristig kognitive Auswirkungen zu zeigen. Die positiven Forschungsergeb-
nisse insbesondere aus der Immersionsforschung weisen aber in eine wichtige
Richtung: je länger und je intensiver der Input und der Output in der Zweitspra-
che, gepaart mit erprobten pädagogischen Prinzipien der Anschaulichkeit und
Authentizit, desto gßer sind die Chancen, dass Kinder durch die Bescfti-
gung mit einer Fremdsprache kognitive Vorteile entwickeln. Für CLIL bedeutet
dies, dass ein großer Anteil von CLIL-Modulen in der L2 im Unterricht über ei-
nen möglichst langen Zeitraum am erfolgversprechendsten für positive Auswir-
kungen in der kindlichen Kognition ist.
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Kognitive Auswirkungen von Zweisprachigkeit
Anmerkungen
1 Auf die Veränderungen der Hirnstrukturen
beziehungsweise der Funktionalität, die Zwei-
sprachigkeit mit sich bringt, kann in diesem
Beitrag aus Platzgründen leider nicht ein-
gegangen werden.
2 Forschungsergebnisse aus einigen Teilimmer-
sionsprogrammen mit relativ geringem Anteil
an L2-Unterricht sind in der Beziehung unein-
heitlicher. Swain (1996) berichtet von einem
Unterschied in den Sachfachkenntnissen
zwischen Vollimmersion und geringer Teil-
immersion in Klasse 6. Sie führt diese Ergeb-
nisse auf den niedrigen Sprachstand in der L2
zurück, der für die Komplexität der fachlichen
Inhalte in diesem Fall nicht ausreichte.
3 Bei der Leistungsbeurteilung von besonderen
zweisprachigen Programmen wird immer
wieder darauf hingewiesen, dass Unterschiede
zu Kindern aus Regelschulen auch auf be-
stimmten Auswahlkriterien beruhen können.
Insbesondere der Einsatz von Auswahltests
und der sozio-ökonomische Hintergrund bzw.
der Bildungsstand der Familien werden hierbei
angeführt. Aus diesem Grund ist es lohnens-
wert, die Forschungsergebnisse auch auf diese
Faktoren hin zu überprüfen.
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... CLIL als Ergänzung bzw. Alternative zum herkömmlichen Fremdsprachenunterricht lichst intensiven Kontakt mit der Fremdsprache ermöglichen (Festman & Kersten 2010: 47, Wode et al. 2002 (▶ Kap. 2.4). ...
... Es muss bei der Evaluation der oben genannten Forschungsergebnisse jedoch berücksichtigt werden, dass die Erfolge stark von den Programmspezifika abhängen (Wesche 2002). Intensive Formen wie die frühe Vollimmersion verzeichneten bislang weitaus positivere Effekte als beispielsweise modulare Programme (CLIL Module) mit geringer Intensität, sodass Rückschlüsse auf die Auswirkungen von bilingualem Unterricht auf die Kompetenzen und Fähigkeiten der Schüler_innen äußerst differenziert zu betrachten und zu interpretieren sind (Festman & Kersten 2010, Somers & Llinares 2018. Zudem sind die Forschungsergebnisse äußerst heterogen und an die jeweils realisierten Kontextbedingungen gebunden, sodass die bisherigen Erkenntnisse nicht unmittelbar auf andere Bildungskontexte übertragen und generalisiert werden können. ...
Thesis
Bilinguale Unterrichtskonzepte, die auf europäischer Ebene auch unter dem Sammelbegriff CLIL (Content and Language Integrated Learning) zusammengefasst werden, haben in den vergangenen Jahren in den internationalen Bildungssystemen an Popularität gewonnen. Obwohl sich auch in Deutschland ein stetiger Zuwachs bilingualer Unterrichtsangebote verzeichnen lässt, weist CLIL insbesondere auf Grundschulebene mit knapp 2 % eine eher geringe Implementationsrate auf (FMKS 2014). Die vorliegende Arbeit untersucht mögliche Faktoren, welche die Implementation von CLIL im Primarbereich beeinflussen (können). Leitende Fragen sind unter anderem: Welche Einflussfaktoren fördern bzw. hemmen die CLIL-Implementation an Grundschulen? Was sind mögliche Gelingensbedingungen bzw. Hindernisse? Unter welchen Bedingungen entscheiden sich Lehrkräfte für bzw. gegen eine Implementation von CLIL? Gerahmt durch ein methodenintegrierendes Forschungsdesign (Mixed Methods), finden sich in der Forschungsarbeit sowohl qualitative als auch quantitative Studien zur umfassenden Analyse förderlicher und hinderlicher Einflussfaktoren bei der Implementation von CLIL. Die qualitativen Vorstudien (Beobachtungen an Schulen, Lehrerinterviews, Telefonbefragungen mit Schulleitungen) dienten anfangs der Generierung potenzieller Einflussgrößen und Hypothesen. Die identifizierten Einflussfaktoren wurden im Anschluss in einem umfassenden Kategoriensystem zusammengefasst, um daraus ein quantitatives Messinstrument zu erstellen. Dieses wurde dann im Rahmen der quantitativen Hauptstudie (Online-Befragung) mit 307 Grundschullehrkräften eingesetzt. Die Ergebnisse der Untersuchungen deuten darauf hin, dass die Implementation von CLIL mit zahlreichen Faktoren auf unterschiedlichen Ebenen (bildungspolitisch, organisational, personell) zusammenhängt. Zudem zeigte sich, dass zu unterschiedlichen Implementationszeitpunkten (beginnende bzw. bereits bestehende CLIL-Umsetzung) unterschiedliche Faktoren relevant bzw. einflussreich werden können. Des Weiteren deuten die Ergebnisse darauf hin, dass Lehrkräfte, die sich für eine Implementation von CLIL entscheiden, andere persönliche (individuelle) sowie kontextuelle (schulische) Voraussetzungen bzw. Bedingungen aufweisen als Lehrkräfte, die sich gegen eine Implementation entscheiden.
... Mental flexibility beyond basic cognitive mechanics: making the case for an extension of the CA hypothesis However, the current debate on the CA hypothesis is mainly focused on cognitive functions in a narrow ('mechanical') sense, including in particular executive and memory functions (Nichols et al. 2020). In contrast, the perspective that advantages of multilingualism may manifest themselves in more general mental abilities (Fan et al. 2015;Festman and Kersten 2010;Festman and Schwieter 2019;Titone et al. 2017) has received less attention. ...
... Similarily, Fan et al. (2015) found that monolingual children failed to interpret a speaker's meaning more often than both bilingual children and children who were exposed to a multilingual environment but were not bilingual themselves. Plausibly, such 'broader' cognitive or mental flexibility envisioned here entails or supports divergent, creative, elastic and open-ended thinking (Baker and Wright 2017, see p. 142;Fan et al. 2015; see also Festman and Kersten 2010). A number of studies indicate indeed that multilinguals show improved abilities of divergent and creative thinking, e.g. the ability to find numerous answers to a given problem (Kharkhurin 2007(Kharkhurin , 2009(Kharkhurin , 2015Lee and Kim 2011). ...
Article
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The cognitive advantage (CA) hypothesis claims that multilingualism promotes the development of several basic cognitive capacities. A large number of empirical findings support this hypothesis, but recently there have also been numerous contradictory findings and methodological objections. The present paper extends the investigation of possible cognitive advantages from basic cognitive (executive) functions to broader cognitive competencies such as cognitive flexibility. A promising candidate for this is ‘flexibility of goal adjustment’ (FGA), a capacity of developmental regulation that solves problems through flexible adaptation processes. In a study with N = 119 monolingual and multilingual adults we found the predicted positive correlation between multilingualism and FGA. However, the mediator function of executive capacities entailed in the CA hypothesis operationalised as Stroop and flanker tasks could not be demonstrated.
... Research has amply demonstrated that multilingual speakers have cognitive advantages over monolingual ones, e.g. better language awareness, metalinguistic competence, attention and concentration, to name but a few (see Bialystok 1991, Festmann & Kersten 2010, Zaunbauer & Möller 2007. It is, unfortunately, not yet clear as to how much foreign language input is actually necessary in order to improve these cognitive skills (e.g. ...
Book
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Contents Part A: BACKGROUND FOR IMMERSION 1. Preface 2. Why Multilingualism? 3. The Concept of Immersion 3.1 Selection of language and quantity of foreign language input 3.2 Prior knowledge from preschool 3.3 What distinguishes bilingual preschools from bilingual primary schools? 3.4 Selection of subjects 3.5 Literacy training 3.6 Didactic-methodological principles of immersion 3.7 Increase in learning 3.7.1 What results can be expected in the target language? 3.7.2 What results are to be expected in German? 3.7.3 Which results can be expected in the other subjects? 3.7.4 Reports for the results in the foreign language Part B: PRACTICAL IMPLEMENTATION OF IMMERSION PROGRAMMES 1. Prerequisites 1.1 Legal and school political prerequisites 1.2 Planning time 1.3 Close cooperation between bilingual preschool and bilingual school 1.4 Setting up a private school with an immersion profile 1.5 Integrating an immersion programme into an existing school 2. Additional Efforts for the School 2.1 Additional subject costs 2.2 Selection of teachers 2.3 Additional costs for personnel 2.4 Work load for teachers 2.5 Team building 2.6 Selection of children 2.6.1 Suitability of children 2.6.3 Dyslexia 2.6.4 Children with non-German native language 3. What do Parents Expect and What is Expected of Parents? 4. Research and Exchange 5. Follow-up after Primary School 6. Other Questions 7. Conclusion 8. Lesson Materials and Practical Help 9. References
... Using two languages actively also raises the children's cognitive control, their working memory and selective attention, i.e. their capacity to focus on one language without completely suppressing the other, and their general planning and problem solving abilities (e.g. Bialystok 2001, for an overview see Festman & Kersten 2010). ...
... This is especially important to bear in mind as the positive research results connected with immersion in a) the level of foreign language attained, as well as b) in the majority language, c) in the subject matter and d) in general cognitive abilities (cf. Wesche 2002, Festman & Kersten 2010) all pertain to intensive programmes that fulfil this criterion. Recent European language policy has implemented a new umbrella term for bilingual teaching, Content and Language Integrated Learning, in short CLIL (e. g. ...
Chapter
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This paper discusses the challenges of acquiring English across different institutions from preschool to secondary school with regard to both regular language education that starts at primary level and bilingual programmes which may be offered at various stages in the learners' course of education. It is suggested that content-based bilingual programmes with no specific language curricula allow for a smoother transition across institutions than language-course-oriented approaches. The latter are problematic because the higher the level of institution, the more strongly the problems of transition are perceived. Additionally, programmes with a form of regulation within their transition processes encounter fewer problems than programmes without regulated transition. This is supported by the results of a survey that was conducted across more than 100 preschools, primary and secondary schools.
... Unlike in the classroom scenario, the three components do not have to be arranged deliberately; they are naturally given through the routines of the kindergarten. It would be a great opportunity for traditional classroom scenarios if they emulated these beneficial context factors from naturalistic and bilingual language learning (Festman & Kersten 2010). ...
Book
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This volume brings together current linguistic research in a range of predominantly multilingual contexts. The authors draw on data from different languages and speech communities around the world, and together the chapters offer a broad picture of language acquisition, development and use – among both children and adults. While this is a valuable undertaking in its own right, the main reason for this collection is to pay tribute to Gisela Håkansson on her 65th birthday. Throughout her career Gisela Håkansson has made, and continues to make, a very significant contribution to the field of linguistics, in particular through her research in first and second language acquisition, multilingualism and language impairment. The authors and editors of this volume have all collaborated with Gisela in one way or other: as partners in international and national research projects, or as colleagues, particularly in the Centre for Languages and Literature at Lund University, where she is professor of linguistics. Through her research, inspirational teaching and public engagements in the wider community, she is also a mentor and friend. Many colleagues, former students and friends, in Sweden and abroad, wish to congratulate Gisela on her birthday, which the tabula gratulatoria bears witness to. The 16 chapters, organised alphabetically, are briefly introduced below. The volume opens with a contribution by Aafke Buyl and Alex Housen which explores the applicability of Processability Theory (PT) to L2 receptive grammar acquisition. The analysis of comprehension data from an immersion school in Brussels, where francophone children learn English as L2, suggests that L2 receptive grammar acquisition is governed by the same processing procedures as productive grammar acquisition, with results overall in line with the general predictions of PT. PT also provides the theoretical underpinning for the chapter by Jonas Granfeldt and Malin Ågren in which they investigate the relationship between second language development, as outlined in PT, and second language proficiency as measured by the CEFR test, based on written L3 French data produced by Swedish secondary school students. The results show a correlation between CEFR ratings and the PT analysis, particularly at lower levels, where communicative proficiency and morphosyntactic development largely go hand in hand. Marianne Gullberg’s chapter examines the role of gestures in child and adult learner data and poses the question whether gestures are compensatory. The main findings demonstrate that gestures do not replace, but typically co-occur with speech to form an integrated system. Nevertheless, there are situations when gestures are used as a compensatory device to solve interactive or grammatical difficulties, indicating that gestures can be compensatory, but not without qualifications. The contribution by Arthur Holmer discusses the relationship between input and output in first language acquisition, arguing that while members of a certain speech community can produce identical structures, their internal grammars can radically differ. Such parallel grammars could be in stable balance, as is the case in Swedish, but could also be unstable, opening up for language change, as illustrated in the chapter by the Austronesian language Tgdaya Seediq spoken in Taiwan. Acquisition of prosody in a simultaneously bilingual boy at 30–32 months, exposed to both Swedish and English in the home, is the topic of Merle Horne’s contribution. The results show that the boy is acquiring inflectional morphology and the morpho-phonological rules for associating word accents in Swedish with different grammatical affixes. While the data provide insights into to the acquisition of the prosody-morphology mapping, the author calls for more comprehensive longitudinal studies in order to better understand this relationship. In Victoria Johansson’s chapter we turn to the relation between speech and writing, and in particular how young learners develop their writing skills over time. Based on both spoken and written tasks, the results demonstrate that the youngest participants (10-year-olds) rely on linguistic and pragmatic features typical of spoken language when writing, and that becoming a competent writer takes time and effort. The renewed interest in translation tasks in L2 learning contexts, in particular from the perspective of deep approaches to learning, is the topic of Marie Källkvist’s chapter. Her longitudinal study of the effects of translation on L2 grammar development in three Swedish EFL university classrooms indicates that carefully designed translation tasks can be a very useful learning tool in classrooms where all participants share the same L1. With Satomi Kawaguchi’s chapter we return to the framework of PT and, in particular, the Lexical Mapping Hypothesis developed within PT. Twenty-two Japanese L1 speakers with English as L2 participated in a vocabulary size test and a translation task into English. The results demonstrate that canonical mapping precedes non-canonical mapping, and that successful non-canonical mapping is characteristic of advanced syntactic development. In terms of lexical size, the results suggest that only learners with a large vocabulary can handle non-canonical mappings without problems. Kristin Kersten and Andreas Rodhe address the question of early foreign language learning in the context of European pre- and primary schools. They draw on findings from their research on bilingual kindergartens as part of the EU-funded ELIAS project (see also the chapter by Anja K. Steinlen). In addition, they also discuss two specific primary school programmes in Germany: early start and CLIL, where a substantial number of content subjects are taught in the target language. The chapter concludes that an early introduction of the L2 is beneficial, as long as the teaching methods focus on communicative content and meaningful interaction. With the chapter by Inger Lindberg and Kenneth Hyltenstam the focus shifts to policy issues, and how the Swedish school system manages to look after the needs of multilingual students – here referring to students with an L1 other than Swedish, or an additional L1 other than Swedish. The authors critically examine the development of the subject Swedish as a second language, and point to shortcomings in its implementation, leading to its overall low status. They present a number of suggestions for enhancing the language education outcomes for multilingual students of varying backgrounds and proficiency levels. The chapter by Manfred Pienemann, Jörg-U. Keßler and Anke Lenzing contributes to the ongoing debate in SLA research about the role of transfer. The authors examine recent research findings which claim that L2 transfer accounts for the structural outcome in the L3. Based on a critical review of this research, and on their own study of the acquisition of Swedish as L3 by German L1 speakers with varying L2s, the authors conclude that learners only transfer structures – from L1 or L2 – when they are developmentally ready, lending support to the Developmentally Moderated Transfer Hypothesis developed within the framework of PT. Eva-Kristina Salameh and Ulrika Nettelbladt’s chapter examines lexical development in bilingual children. Forming part of a project on bilingual education for Swedish-Arabic bilingual children, they investigated the size and organisation of the children’s lexicon by means of a word association test. Compared to a control group of Swedish-Arabic bilinguals educated in Swedish only, the bilingual group’s lexicon was more hierarchically organised with greater use of paradigmatic associations. This, the authors argue, underscores the importance of offering bilingual children education in both their languages to promote their successful linguistic development. Bilingual education is also the focus in Anja K. Steinlen’s chapter, which discusses the success of early English immersion programmes in German, Belgian and Swedish bilingual preschools. Her research, forming part the ELIAS project (see also Kersten & Rodhe, this volume), showed no significant differences in the receptive English grammar and vocabulary knowledge between children of immigrant and non-immigrant backgrounds. This result contrasts sharply with earlier claims that children of other L1s than the majority language are disadvantaged by the early introduction of another additional language. Jan-Olof Svantesson charts the history of different writing systems developed for Mongolian, starting with the introduction of the Uighur Mongolian script in the 1200s, used until the adoption of the Cyrillic alphabet in the 1940s. New writing systems in Mongolia have been initiated almost exclusively by the state; however, nationalism was the driving force behind the unsuccessful attempt to replace the Cyrillic script by reinstating the old Uighur Mongolian script in the 1990s. The author argues that its failure is explained by increased literacy among the population, where people have learnt and use the Cyrillic script, while the old script is completely unknown to a large majority. Constraints on how consonants and vowels combine – the phonotactic rules of a language – is the topic of Joost van de Weijer’s contribution. It focuses on the avoidance of identical segments, the so-called obligatory contour principle, known to occur in many languages. Through an empirical analysis of Swedish phonological structure, the author shows that repetition of identical consonants in the same word is often significantly lower than their overall frequency would suggest. In the final chapter, by Elisabeth Zetterholm, we return to language education in a university classroom context. The chapter discusses the acquisition of Swedish pronunciation by speakers of Australian English, who were either enrolled at the University of Melbourne or on exchange to Lund University. The results indicate that all learners, irrespective of the learning environment, displayed pronunciation features consonant with earlier findings for English background speakers learning Swedish. However, the students learning Swedish in Sweden showed greater fluency and were capable of holding a spontaneous conversation with the researcher in Swedish.
Conference Paper
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Human cognitive and linguistic development are intrinsically intertwined and take place within a nested structure of conceptual levels. Proximal levels contain variables which are thought to present concrete stimuli to the learner, i.e., the individual’s engagement with the social world. In contrast, variables on distal conceptual levels include the level of social and institutional environments, the society, and even the broader cultural context which affects the normative belief systems and linguistic conventions of the social groups at large (comp., e.g., Lerner 2013, Douglas Fir Group 2016, Truscott & Sharwood Smith 2019). These often represent container variables made up of several proximal ones. All of these factors are considered crucial in understanding the processes which shape human development in general, and have been described as strong predictors for second language acquisition. However, research on the combined and differential effects of these variables with regard to these different levels is still scarce. Major difficulties lie in the assumed nature of effects in different hierarchical levels and their statistical representation. This paper takes a proximity of stimulation view which holds that effects are best explained by using factors are thought to interact directly with the child. This view takes into account that distal variables, logically, exert only indirect effects mediated by proximal factors. In this vein, the study presented here investigates the impact of an exemplary selection of potentially influencing variables on different levels on L2A. To do so, it attempts to unpack container variables and to disentangle conceptual and causal hierarchies, accounting for mediating relationships between the different variables, and analyzing their differential contributions. Data consists of 93 learners of English as L2 in German conventional and bilingual primary schools. Mediator analyses and structural equation modeling are used to account for the hierarchical data structure. Distal variables include social background and school program. Verbal parent-child interactions and type of L2 instruction (cognitively stimulating L2 tasks) are used as proximal independent variables. Learner-internal dependent variables include working memory as exemplary cognitive skill, and L2 lexical and grammatical reception as exemplary linguistic skills. Age is controlled for in the final model. Results show that, as hypothesized by the proximity of stimulation focus, the effect of both distal container variables, social status and school program, on the internal cognitive and linguistic variables is partially mediated by proximal variables.
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Menschliche Sprache und Kognition entwickeln sich nicht unabhängig voneinander, sondern sind auf vielfältige Weise dynamisch miteinander verflochten. Dieser Beitrag stellt das Zusammenspiel von sprachlichen und kognitiven Fähigkeiten von Lernern auf der individuellen Ebene dar und stellt sie in den Zusammenhang mit der Ebene der externen Kontextfaktoren im sozialen und schulischen Umfeld. Dabei ist es in der empirischen Forschung sinnvoll und wichtig, zwischen sogenannten proximalen und distalen externen Faktoren zu unterscheiden: Eine kausale Wirkung auf den individuellen Lerner kann vor allem durch die direkte Stimulation der proximalen Faktoren, nämlich im persönlichen Austausch angenommen werden (Proximity of Stimulation-Ansatz, Kersten 2020, angenommen). Externe Faktoren sollten daher in empirischen Studien differenziert und den proximalen als direkte Einflussfaktoren besondere Beachtung geschenkt werden. Der Beitrag nimmt zunächst einige Begriffsklärungen vor. Im darauf folgenden Abschnitt werden Zusammenhänge zwischen individueller sprachlicher und kognitiver Entwicklung anhand einiger ausgewählter Variablen in beiden Wirkrichtungen diskutiert (interne Perspektive). Zunächst werden Befunde zum Einfluss von Mehrsprachigkeit auf die kognitiven Fähigkeiten in den Blick genommen, und im Anschluss daran in umgekehrter Richtung der Einfluss von kognitiven Fähigkeiten auf den L2-Erwerb. Abschließend widmet sich der Beitrag den externen Kontextfaktoren. Zunächst werden dazu Befunde zu familiären Kontextfaktoren, nämlich dem sprachlichen und sozialen Hintergrund dargestellt. Zum Schluss werden schulische Kontextfaktoren in den Blick genommen. Hier wird vor allem die Frage diskutiert, ob und wie unterrichtliche Faktoren dazu beitragen können, förderliche Bedingungen für die wechselseitige Entwicklung in beiden Bereichen, Kognition und Sprache, zu schaffen und so zu einem potenziellen Ausgleich für benachteiligte Lernergruppen beizutragen (vgl. Kersten 2019).
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Drawing on data from eleven preschools in four European countries (Germany, Belgium, Sweden, and the UK), this edited volume explores the progress of preschool children learning English over a period of two years. The second edited volume gives details on best practices in bilingual preschools as well as background and training on topics such as second language acquisition, intercultural communication, green immersion, material development and guidelines for language use and the implementation of bilingual preschools.
Chapter
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In recent years, early language learning has become increasingly popular in Germany. However, there are no uniform guidelines as to the implementation of immersion programs; consequently, school officials seeking to set up an immersion program are confronted with the difficult task to plan and implement their ideas. This paper gives an overview of important issues and strategies to consider when establishing a language immersion program. After providing a definition of the concept of immersion teaching, the article turns to important aspects of practical impementation and addresses a number of issue such as logistical considerations, choice of immersion language, teacher recruitment and parent participation. The implication is to plan comprehensively and to follow established best practices when starting an immersion program. (Language of chapter: German.)
Article
1. Faces of bilingualism 2. Starting with one language 3. And adding another 4. Language in the mind 5. Thinking about language 6. Linking to literacy 7. Beyond language 8. The extent of the bilingual mind.