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Julia Festmann und Kristin Kersten
Kognitive Auswirkungen
von Zweisprachigkeit
In diesem Beitrag beleuchten wir die Auswirkungen von Zweisprachigkeit auf
die kognitiven Fähigkeiten von Kindern, die im zweisprachigen Unterricht oder
in der Familie eine weitere Sprache erwerben. Dazu werden wir zunächst erläu-
tern, was unter verschiedenen kognitiven Fähigkeiten zu verstehen ist. Dann
werden wir darauf eingehen, wie diese in zweisprachigen Familien und in ver-
schiedenen Formen von bilingualem Unterricht erworben werden. Zum Schluss
werden wir die Bedeutung dieser Ergebnisse auf den Unterricht mit CLIL-
Modulen übertragen.
Einleitung
Forschung zu Zweisprachigkeit in der Familie und in immersivem Unterricht
hat gezeigt, dass bilinguales Lernen bestimmte kognitive Vorteile bewirken
kann. Der Umfang dieser Vorteile scheint von ganz bestimmten Faktoren abzu-
hängen, wie zum Beispiel von der Häufigkeit der Sprachbegegnung, dem erwor-
benen Wissensstand und der Häufigkeit der Sprachverwendung.
Bei modularem CLIL handelt es sich um ein Unterrichtsverfahren, das Zwei-
sprachigkeit fördert, aber dies auf weniger intensive Weise als in der Immersion
oder in zweisprachigen Familien, weil zumeist nur eine begrenzte Anzahl von
Modulen innerhalb eines Unterrichtsfachs in der zweiten Sprache unterrichtet
wird. Welche kognitive Auswirkung kann die Sprachbegegnung im Rahmen
von modularem CLIL für die Kinder haben? Ausgehend von dem jetzigen For-
schungsstand kann die Antwort auf diese Frage nur angedeutet werden. Aber
wir können verschiedene Faktoren benennen, die im Rahmen des CLIL-Unter-
richts kognitive Vorteile begünstigen könnten.
Kognition
Wenn wir von Kognition sprechen, meinen wir das „Denken“ oder die Informa-
tionsverarbeitung im menschlichen Gehirn im allgemeinen Sinn. Genauer ge-
sagt geht es um eine Vielzahl von kognitiven Fähigkeiten und Prozessen, z. B.
wahrnehmen, aufmerksam sein, lernen sowie den Transfer von Gelerntem. Dar-
über hinaus zählen planen, antizipieren, bewerten, entscheiden, ausführen von
Handlungen dazu, aber auch logisch und abstrakt denken, schlussfolgern, Pro-
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In U. Massler, P. Burmeister (eds.), CLIL und Immersion: Erfolgsbedingungen für fremdsprachlichen
Sachfachunterricht in der Grundschule. Braunschweig: Westermann, 38-52.
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Kognitive Auswirkungen von Zweisprachigkeit
bleme lösen und kreativ sein. Schließlich gehören die Fähigkeit, eigene Erleb-
nisse und eigenes Verhalten wie auch Dinge im Allgemeinen zu beobachten und
zu analysieren, zur Kognition (z. B. Funke/Frensch 2006).
Auswirkungen von Zweisprachigkeit
auf die Kognition
In vielen Studien werden verschiedene dieser kognitiven Fähigkeiten untersucht
und dabei in manchen Bereichen Vorteile bei zweisprachigen Personen gefun-
den. Hierbei werden meist die Leistungen von monolingualen und bilingualen
Kinder verglichen.
Metalinguistisches Bewusstsein (metalinguistic awareness)
Unter diesem Begriff wird allgemein die Fähigkeit verstanden, die Aufmerk-
samkeit auf die systematischen Elemente der Sprache zu lenken und über diese
nachdenken zu können. In entsprechenden Tests wird zum Beispiel das Be-
wusstsein für Wörter oder für Grammatik überprüft (Bialystok 2001). Bilinguale
Kinder zeigen bei Tests des Wortbewusstseins ein verbessertes Verstehen der
Beziehung von Wörtern und deren Bedeutungen und ein feineres Verständnis
für die Zweideutigkeit von Namen als monolinguale Kinder (Bialystok 2001).
Das Bilden von Nonsens-Sätzen ist einer dieser Tests. Hierbei wird Kindern bei-
spielsweise der Satz „Morgen wollen wir baden gehen.“ vorgegeben. Kinder bil-
den Nonsens-Sätze, indem sie das Wort „wir“ mit „Spaghetti“ ersetzen. Bilingu-
ale Kinder akzeptieren derartige Sätze („Morgen wollen Spaghetti baden
gehen.“) eher als Monolinguale. In dieser Fähigkeit kommt zum Ausdruck, dass
sie weniger an eine festgelegte Bedeutung von Wörtern gebunden sind.
Zudem wirkt sich der Vorteil des metalinguistischen Bewusstseins für bilin-
guale Kinder auch auf den Bereich der Zahlen aus. So haben sie weniger Schwie-
rigkeiten, die Willkürlichkeit von Zahlen und ihre funktionelle Rolle beim Zäh-
len zu akzeptieren als monolinguale Kinder (Bialystok 2001): In einer Studie von
Saxe (1988) müssen monolinguale und bilinguale Kinder entscheiden, wer in
einer dargestellten Szene richtig zählt: eine Figur, die zum Zählen Buchstaben
oder eine, die Zahlen verwendet. Die bilingualen Kinder geben weitaus häufiger
die richtige Antwort.
Intelligenz und mentale Flexibilität
In der Studie mit Intelligenztests von Peal/Lambert (1962) übertreffen die bilin-
gualen (die beide Sprachen gleich gut beherrschen) die monolingualen Kinder in
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den meisten Aufgaben, vor allem in solchen, für die ein hohes Maß an mentaler
Manipulation, Reorganisation von visuellen Strukturen, Konzepterstellung und
symbolischer Flexibilität erforderlich sind. Die Autoren folgern daraus, dass die
hier untersuchten zehnjährigen bilingualen Kinder in diesem Alter eine höhere
Flexibilität im Denken besitzen als monolinguale Altersgenossen, sowie die Fä-
higkeit, unabhängiger von Wörtern zu denken, wie auch eine Überlegenheit bei
der Konzeptbildung und eine breiter gefächerte Intelligenz.
Das Phänomen der mentalen Flexibilität kommt unter anderem in diver-
gentem Denkvermögen zum Ausdruck. Divergentes Denken kann als flüssiges,
originelles Denken beschrieben werden, bei dem die Produktion möglichst vie-
ler Lösungsmöglichkeiten angestrebt wird. Um divergentes oder auch kreatives
Denken zu messen, wird bewertet, wie produktiv die Untersuchungsteilnehmer
im Bezug auf eine Vorgabe sind. Sie sollen zum Beispiel benennen, wie ein vor-
gegebenes Objekt (beispielsweise ein Eimer) verwendet werden könnte. Bislang
wurde beobachtet, dass Bilinguale bei derartigen Tests flexibler und origineller
wie auch elaborierter und flüssiger reagieren, d. h. dass sie eine größere Zahl an
akzeptablen Lösungen produzieren (Baker 2000). Peal/Lambert (1962) vermuten,
dass dieser Vorteil durch die Erfahrung von Zweisprachigen bedingt sein
könnte, die darin besteht, dass sie die Welt auf zwei verschiedene Weisen be-
schreiben können. Diese Erfahrung mache es ihnen möglich, vieles aus unter-
schiedlichen Perspektiven zu sehen und resultiert in einem gewissen Maß an
Flexibilität in der Interpretation (Bialystok 2005). Baker (2000) schlägt vor, dass
diese erhöhte „Elastizität“ im Denkvermögen von der Tatsache herrühren
könnte, dass Bilinguale für jedes Objekt, Konzept oder auch jede Idee Zugriff
auf eine größere Anzahl an lexikalischen Alternativen und Assoziationen haben.
Kognitive Kontrollfähigkeit
Wächst ein Kind von Geburt an mit zwei Sprachen auf, muss es zwischen beiden
Sprachen hin- und herwechseln, wenn es zum Beispiel mit Mutter und Vater in
zwei verschiedenen Sprachen spricht (der eine Person – eine Sprache-Ansatz,
Döpke 1992). Um einen Wechsel von der einen zur anderen Sprache zu realisie-
ren, muss das Kind die jeweils andere Sprache unterdrücken. Dadurch trainiert
es die so genannte kognitive Kontrolle. Und hierin liegt vermutlich der Kernfak-
tor, der den Anstoß gibt, dass sich die kognitive Kontrolle eines bilingualen Kin-
des schneller entwickelt als die eines monolingualen (Bialystok 2001).
Bilinguale Kinder haben einen ausgewiesenen Vorteil in Tests, die darauf be-
ruhen, dass sie ihre Aufmerksamkeit auf Elemente eines Problems fokussieren,
die sie wahrnehmen oder über die sie bereits etwas wissen, und die im Konflikt
mit anderen Teilelementen stehen. In diesen Tests muss das Kind die irrele-
vanten oder irreführenden Teilelemente hemmen, um sich auf die wesentlichen,
relevanten Informationen zu konzentrieren und schließlich eine richtige Antwort
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produzieren zu können. Ein Beispiel hierfür ist der Kartensortiertest, in dem das
Kind einen Stapel Karten nach wechselnden Kriterien sortieren muss, z. B. nach
Farbe, Form oder Zahl. Bialystok (1999) fand heraus, dass bilinguale vierjährige
diesen Test so gut ausführen wie monolinguale fünfjährige Kinder. Gerade im
Vorschulalter machen Kinder vergleichsweise große Entwicklungsschübe im Be-
reich der Selbstkontrolle von Gedanken, Verhaltensweisen und Emotionen (für
einen Überblick siehe zum Beispiel Carlson 2005). Es scheint, als sei dies der
Zeitraum, in dem die Zweisprachigkeit große Auswirkungen auf die Kontrollfä-
higkeit der Kinder haben kann.
In einer neueren Studie von Carlson/Meltzoff (2008) werden sechsjährige
Kindergartenkinder getestet: Gruppe 1 (bilinguale Gruppe) umfasst frühe bilin-
guale Kinder, die Englisch und Spanisch von Geburt an erlernt haben. Sie wer-
den mit monolingualen englischsprachigen Kindern verglichen, die keine
Fremdsprache erlernen (Gruppe 2, monolinguale Gruppe) und monolingual eng-
lischsprachigen Kindern (Gruppe 3, Immersionsgruppe), die im Kindergarten
pro Tag ca. 3 Stunden Spanisch oder Japanisch immersiv erlernen.
Es zeigt sich, dass die bilinguale Gruppe in einer ganzen Reihe von kogni-
tiven Kontrolltests wesentlich besser abschneidet als die Immersions- und die
monolinguale Gruppe. Der Vorteil zeigt sich insbesondere bei Tests, in denen ein
Konflikt die selektive Aufmerksamkeit besonders fordert. Unterschiede zwischen
der Immersions- und der monolingualen Gruppe gibt es nicht. Dies liegt wahr-
scheinlich daran, dass die Zeitspanne zu kurz war, um Unterschiede in der ko-
gnitiven Verarbeitung zu zeigen: die Kinder hatten nur sechs Monate immer-
siven Kontakt zur L2 im Kindergarten, und das nur die Hälfte des Tages.
Interessant an diesen Ergebnissen ist, dass die bilinguale Gruppe zunächst
benachteiligt schien: So waren ihre verbalen Fähigkeiten (gemessen mit einem
Bildbenennungstest) insgesamt schlechter als die der anderen Gruppen; zudem
hatten ihre Eltern ein wesentlich geringeres Einkommen und eine niedrigere
Bildung und lasen ihren Kindern seltener vor als die Eltern der anderen beiden
Gruppen. Trotz der schlechteren Rahmenbedingungen zeigten die frühen Bilin-
gualen die genannten kognitiven Vorteile gegenüber den monolingualen Kin-
dern und der Immersionsgruppe.
Selektive Aufmerksamkeit
Selektive Aufmerksamkeit bedeutet, dass man sich stärker auf eine bestimmte In-
formation konzentriert und die weiteren irrelevanten Informationen weniger be-
achtet. Bilinguale Kinder haben große Vorteile gegenüber monolingualen Alters-
genossen, wenn Tests auf selektiver Aufmerksamkeit beruhen (Baker 2006).
Dieser Vorteil wird zum einen durch ihre bessere Fähigkeit erklärt, Sprachwissen
wie auch Wissen über die Sprache mental zu repräsentieren und zu analysieren,
zum anderen durch eine größere Aufmerksamkeitskontrolle bei der internen
Sprachverarbeitung.
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Bialystok (2001) behauptet, dass die selektive Aufmerksamkeitsfähigkeit auch in
anderen, nicht sprachlichen Bereichen von Bedeutung ist, wie zum Beispiel in
Aufgaben, die die Fähigkeit zur nonverbalen Problemlösung testen. Mit dem so
genannten Türmetest hat sich gezeigt, dass bilinguale Vorschulkinder irrefüh-
rende Informationen besser ignorieren können (Bialystok/Codd 1997): Die Kin-
der sollten mit Legosteinen Türme bauen, wobei die Steine zwei Größen hatten.
Die fertig gestellten Türme sollten nun mit Wohnhäusern assoziiert werden. Den
Kindern wurde erklärt, dass jeder Stein (egal, ob es ein kleiner oder großer Le-
gostein war) einer Wohnung entsprach, in der eine Familie wohnt. Wenn die
Kinder nun zählten, wie viele Familien in jedem Turm wohnten, „verzählten“
sich die monolingualen Kinder häufiger, da sie die Steingröße nicht ignorieren
konnten, sondern immer so zählten, als würden in jedem großen Stein zwei Fa-
milien wohnen. Im Gegensatz zu den monolingualen ließen sich die bilingualen
Kinder von der Größe der Steine nicht ablenken. Sie beachteten nicht die Stein-
größe (also die irreführende Information), sondern zählten einfach nur die
Steine ungeachtet ihrer Größe.
Auch der Vorteil der Flexibilität und Kreativität beruht laut Bialystok auf der
verbesserten selektiven Aufmerksamkeit. Je besser irrelevante, störende, ablen-
kende und unpassende (sprachliche) Informationen gehemmt werden können,
um so besser können sich die Versuchsteilnehmer auf die Aufgabe an sich kon-
zentrieren und diese erfolgreicher erfüllen, zum Beispiel indem sie eine neue
Strategie finden und anwenden oder neue Alternativen generieren.
Sprach- und Kontrollfähigkeit
Ein weiterer kognitiver Unterschied zwischen Bilingualen und Monolingualen
betrifft die Vernetzung und Speicherung von Informationen im menschlichen
Gehirn. Bilinguale sind zum Beispiel während ihrer Sprachverwendungspro-
zesse kognitiv stärker herausgefordert als monolinguale, weil beide Sprachen
aktiv sind und bei der Sprachproduktion und deren Vorbereitung eine wichtige
Rolle spielen (Festman et al. 2010). Außerdem zeigt die neuere Forschung das
enge Zusammenspiel von Sprache und Kognition. Festman et al. (2010) haben
herausgefunden, dass erwachsene Bilinguale, die eine bessere Kontrollfähigkeit
im Hinblick auf die Zielsprache haben, auch zum Beispiel eine bessere kognitive
Kontrolle in Planungs-, Flüssigkeits- und Hemmungstests zeigen. Mehrspra-
chige Sprachproduktion darf also nicht getrennt von kognitiven Kontrollmecha-
nismen gesehen werden, da diese stark in die Produktion eingebunden sind
bzw. diese lenken.1
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Zusammenfassung
Wie genau hängt die frühe Mehrsprachigkeit mit der Ausbildung der kognitiven
Kontrolle zusammen, die sich als kognitiver Vorteil in diversen Tests zeigt? Kin-
der, die früh mit zwei Sprachen aufwachsen, lernen weitaus mehr als nur die
Sprachen. Das Erlernen der zweiten Sprache bewirkt, dass sich Denkvorgänge
im Hinblick auf den Umgang mit Sprache ändern und abstrakter werden (meta-
linguistisches Bewusstsein). Insbesondere lernen diese Kinder, sich auf die je-
weils relevante Sprache zu konzentrieren und die andere bereit zu halten, aber
dennoch zu unterdrücken, damit sie in der gerade gewünschten Sprache kom-
munizieren können. Dies trainiert die Hemmungs- und Arbeitsgedächtnisfähig-
keiten der Kinder in besonderem Maße. Da diese Fähigkeiten nicht spezifisch
sprachlicher Natur sind, sondern allgemein kognitiver, können sie auch bei an-
deren Aufgaben zum Einsatz kommen, in denen zum Beispiel eine bestimmte
Auswahl getroffen oder unnötige Informationen ignoriert werden müssen. Zu-
dem begünstigen sie die Denk- und Handlungsvorgänge im Allgemeinen. Die
Auswirkungen dieser Fähigkeiten zeigen sich in mentaler Flexibilität, erhöhter
Kreativität und verbesserten Planungs- und Problemlösungsstrategien.
Auswirkung der Immersion auf die Kognition
Dass nicht nur frühe Bilingualität kognitive Vorteile mit sich bringt, sondern
auch schulische Sprachförderung durch Immersion, hat insbesondere die For-
schung in kanadischen Immersionsprogrammen gezeigt (siehe z. B. den Über-
blicksartikel von Lazaruk 2008). In diesen Immersionsprogrammen wird ein
substantieller Teil des Schulcurriculums über mehrere Jahre in einer zweiten
Sprache vermittelt. Die Kinder in Immersionsverfahren lernen dabei nicht nur
die L2, sondern auch das lehrplangemäße Sachfachwissen.
Zu unterscheiden sind die Vollimmersion (engl. total immersion) und die
Teilimmersion (engl. partial immersion). In der Vollimmersion findet der gesamte
Unterricht und auch die Alphabetisierung in der L2 statt, L1 kommt als Unter-
richtsfach erst in der 3. oder 4. Klasse hinzu. Teilimmersion bedeutet, dass nicht
alle Fächer in der L2 unterrichtet werden. Die Alphabetisierung kann in der L1
oder in der L2 erfolgen.
Erklären lassen sich diese Vorteile in der Immersion mit der Interdependenz-
Hypothese von Cummins (2000), die besagt, dass akademische Fähigkeiten in
beiden Sprachen Zeichen einer gemeinsamen zugrunde liegenden Fertigkeit
sind und daher von der einen in die andere Sprache übertragen werden kön-
nen. Obwohl Immersionskinder im Unterricht deutlich weniger muttersprach-
lichen Input erhalten, hat die Forschung auf lange Sicht keine Nachteile in der
Muttersprache und in den fachlichen Inhalten in Vollimmersion und intensiver
Teilimmersion gezeigt, im Gegenteil. Verschiedene kognitive Vorteile, zum Bei-
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spiel im Sachfachlernen, in der Muttersprache und in allgemeinen kommunika-
tiven Fähigkeiten, ergeben sich insbesondere in vollständigen Immersionspro-
grammen, in denen zu Beginn gar kein Unterricht in der Muttersprache erteilt
wird (Genesee 1987).
Die Fähigkeit, in der L2 erworbenes mathematisches Können
zu übertragen
Die Studie von Bournot-Trites & Reeder (2001) ist ein Beispiel, das die Interde-
pendenz-Hypothese bestätigt. Schüler, die 80 % in der Fremdsprache (auch in
Mathematik) und 20 % in der Muttersprache unterrichtet wurden, schneiden am
Ende des sechsten 6. Schuljahrs wesentlich besser in einem Mathematiktest in
der Muttersprache ab als Schüler, die 50 % in jeder Sprache (L1 und L2) unter-
richtet wurden. Dies weist darauf hin, dass sich bei entsprechend hoher Sprach-
beherrschung der L2 (durch den erhöhten Anteil der L2-Unterrichtssprache) aka-
demische Fähigkeiten erfolgreich etablieren können und dass die Kinder zudem
in der Lage sind, die erlernten Konzepte auf die Erstsprache zu übertragen.
Auch aus deutschen Immersionsschulen werden ähnliche Ergebnisse berich-
tet. So schneiden im Fach Mathematik die Immersionskinder von der 1. bis zur
3. Klasse genauso gut und teilweise sogar besser ab als ihre monolingualen Ver-
gleichsklassen (Zaunbauer/Möller 2006, 2007).
Die Fähigkeiten in der Muttersprache und nonverbale Intelligenz
Auch wenn Kinder zunächst nur in der Zweitsprache literalisiert werden, leidet
die Muttersprache nicht. Dies haben Ergebnisse aus kanadischen Immersions-
programmen gezeigt, in denen die Kinder Lesen und Schreiben nicht in ihrer
Muttersprache, sondern während der ersten Schuljahre in der Zweitsprache ge-
lernt haben. In einer Studie von Swain (1974) erreichen bzw. übertreffen ca.
zwölfjährige Schüler, die früh immersiv eine Zweitsprache erworben haben, in
ihrer Erstsprache das Sprachniveau von Schülern, die die L2 im traditionellen
Sprachunterricht vermittelt bekamen. Die bestehenden Verzögerungen im Lesen
und Schreiben in der Erstsprache, das im immersiven Unterricht erst ab der 3.
oder 4. Klasse unterrichtet wurde, hatten die Schüler sehr schnell aufgeholt. Da
bereits in der Zweitsprache grundlegende Lesefähigkeiten vorhanden waren,
konnten die Schüler diese erfolgreich auf die Erstsprache übertragen.
Auch in deutschen Teilimmersionsklassen erzielen Kinder ähnliche Ergeb-
nisse. In denselben Studien, die wir im Zusammenhang mit den mathema-
tischen Fähigkeiten bereits erwähnt haben (Zaunbauer/Möller 2006, 2007), wer-
den zudem die Lese- und Rechtschreibfähigkeiten von Klasse 1– 3 untersucht.
Auch hier schneiden die Immersionskinder genauso gut wie monolingual un-
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terrichtete Kinder ab. Diese Studien zeigen zudem, dass die Ergebnisse nicht
von der Schulform abhängen, sondern von der Intelligenz und der Gedächtnis-
leistung der Immersionskinder. Da in Deutschland nur an wenigen Schulen Im-
mersionsunterricht angeboten wird, bzw. diese Schulen nur einige Klassen als
Immersionsklassen unterrichten, findet in gewissem Maß eine Auswahl statt.
Zu klären bleibt, ob die Immersionskinder vielleicht schon zu Schulbeginn, also
vor dem Start der Immersion in der Schule, bessere kognitive Fähigkeiten, hö-
here Intelligenz, mehr Interesse an Schule, eine höhere Motivation für das Ler-
nen hatten als Kinder in den monolingualen Vergleichsklassen. Konnten sie des-
halb bei den hier vorgestellten Klassenvergleichen besser abschneiden? In der
Studie von Zaunbauer/Möller (2007) wird ganz explizit auf diese Frage einge-
gangen, indem eine genaue Prüfung einer Vielzahl von Hintergrundfaktoren
für jedes Kind stattfand (familiärer Hintergrund, vorschulische Tätigkeiten und
Kenntnisse, elterliches Hausaufgabenengagement, schulfachspezifisches Inter-
esse, Konzentration, Intelligenz und Verbalgedächtnis, siehe Zaunbauer/Möller
2007, Seite 143 –144 für Beispiele). In der Tat unterschieden sich die Kinder im
Hinblick auf den familiären Hintergrund: Eltern von Immersionskinder hatten
eine höhere Bildung (Abitur, Hochschulabschluss, Promotion) als Kinder in den
Regelklassen, und die Immersionskinder hatten eine höhere nonverbale Intelli-
genz, Verbalgedächtnisspanne und Verbalgedächtnisleistung. Keine Unter-
schiede wurden bei Konzentrationsleistung, vorschulischen Tätigkeiten, vor-
schulischen Kenntnissen, oder dem Hausaufgabenengagement gefunden. Die
Kinder aller Schulklassen waren, wie auch ihre Eltern, gleichermaßen in
Deutschland geboren, hatten zu Hause Deutsch gelernt und Deutsch gespro-
chen. Auch die Einschätzung des familiären Wohlstands unterschied sich nicht.
In mancher Hinsicht waren also die „besseren“ Schüler in den Immersionsklas-
sen. Zaunbauer/Möller haben diesen Unterschied in den Analysen statistisch
einberechnet, und dennoch übertrafen die Immersionskinder in einigen Mathe-
tests die Kinder in den Regelklassen, und unterschieden sich nicht in ihrer Lese-
und Rechtschreibfähigkeit. Dies legt nahe, dass die Immersionskinder in dieser
Studie von der stimulierenden Erfahrung, eine zweite Sprache und Sachfachun-
terricht immersiv erlernen zu können, profitieren konnten, aber sie gibt keinen
Hinweis darauf, dass die Kinder aus den Regelklassen dies nicht ebenso gekonnt
hätten. Insbesondere im Bereich der nonverbalen Intelligenz zeigen sich diese
Vorteile. Der in diesen Studien verwendete Test verlangt, dass die Kinder Mus-
ter vervollständigen oder vergleichen. Somit erfasst der Test die Wahrnehmung
wie auch die Fähigkeiten zum logischen Denken, zum Erkennen von Regeln
und deren Anwendung sowie zum räumlichen Denken.
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Wahrnehmung und kommunikatives Einfühlungsvermögen
Kinder, die immersiv unterrichtet werden, zeigen höheres Einfühlungsvermögen
in Gesprächssituationen als monolinguale Kinder. In einem Test (Genesee et al.
1975) sollen Kinder ein Brettspiel erklären. Kinder, die mit der Immersionsme-
thode unterrichtet wurden, nehmen die Kommunikationssituation und auch ih-
ren Gesprächspartner und dessen Bedürfnisse weitaus genauer wahr und gehen
auf diese umfassender ein. Bei monolingualen Kindern wird dies nur in geringe-
rem Maße beobachtet. Erklärt wird dieses Verhalten der bilingualen Kinder da-
durch, dass sie daran gewöhnt sind, in jeder Kommunikationssituation prüfen zu
müssen, was die passende Sprache und Kommunikationsform ist (Baker 2006).
Zusammenfassung
Kinder, die im Immersionsunterricht eine zweite Sprache erwerben, lernen da-
durch nicht nur diese Sprache. In der Vollimmersion und in intensiven Teilim-
mersionsprogrammen erlernen sie inhaltliche Fähigkeiten ebenso gut oder sogar
besser als in monolingualem Unterricht.2 Das Erlernen der zweiten Sprache
bringt keinen Nachteil für den Erstspracherwerb. Immersionskinder lernen ge-
nauso Lesen und Schreiben in beiden Sprachen wie monolinguale Kinder. Zu-
dem haben Immersionskinder keinen Nachteil im Lernen im Allgemeinen, son-
dern können akademische Fähigkeiten von der einen in die andere Sprache
übertragen. Die Wahrnehmung im Allgemeinen scheint nachhaltig beeinflusst
zu sein: Die Perzeption von visuellen Mustern (in den Studien von Zaunbauer)
wie auch die Kommunikationssituationen (Genesee et al. 1975) werden umfas-
sender und detaillierter wahrgenommen und die Kinder versuchen, auf die
wahrgenommene Komplexität einzugehen. Die Immersionskinder zeigen zu-
dem verbesserte analytische Fähigkeiten wie auch breitere Möglichkeiten der
Erkennung und Anwendung von Regeln.
Lassen sich aus diesen Ergebnissen bestimmte Faktoren ableiten, die diese Vor-
teile der Zweisprachigkeit für die Kognition bewirken?
Erfolgsfaktoren für den Zweitspracherwerb
Faktor 1: Sprachkenntnis in beiden Sprachen
Nach dieser Bestandsaufnahme der bisherigen Forschung wird deutlich, dass
der Grad der Sprachbeherrschung eine wesentliche Rolle dabei spielt, ob durch
die Zweisprachigkeit verbesserte kognitive Fähigkeiten sichtbar (bzw. messbar)
verbessert werden. Dies entspricht der Schwellen-Hypothese (Threshold Hypothesis,
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Kognitive Auswirkungen von Zweisprachigkeit
z. B. Cummins/Swain 1986), die besagt, dass erst wenn mindestens eine Sprache
ausreichend gut beherrscht wird, auch positive Auswirkungen auf die kogni-
tiven Fähigkeiten beobachtet werden können. Zu geringe Sprachkenntnisse in
beiden Sprachen, die zum Beispiel durch zu wenig dauerhafte Förderung oder
Abbruch der Muttersprache zustande kommen können (Semilingualismus, Cum-
mins 2000), können sich hingegen sehr negativ auf die Kognition auswirken.
Alters entsprechende Sprachkenntnisse in einer Sprache erlauben es dem bilin-
gualen Kind, auch kognitiv die gleiche Leistung wie ein gleichaltriges monolin-
guales Kind zu zeigen.
Nach den dargestellten Ergebnissen lässt sich sagen, dass sich die positivsten
kognitiven Auswirkungen dann zeigen, wenn das Kind in beiden Sprachen al-
tersgemäße Sprachkenntnis erreicht hat. Auch bei vollständigen Immersionspro-
grammen und einigen Formen der Teilimmersion, nämlich solchen Teilimmersi-
onsprogrammen mit einem relativ hohen Anteil von L2-Unterricht, lassen sich
Vorteile messen. Bei welchem Sprachstand in der Zweitsprache jedoch die
Schwelle dafür liegt, dass sich die kognitiven Vorteile ausprägen, ist unbekannt
(Wode 1994). Auch muss genauer untersucht werden, welche Art von Fähig-
keiten durch welche Form der zweisprachigen Erziehung am stärksten gefördert
werden kann.
Faktor 2: Sprachprogramm und Unterrichtsform
Der erreichbare Sprachstand in der L2 hängt in nicht zu unterschätzendem
Maße von der Form der Sprachvermittlung und den Faktoren ab, die durch das
ausgewählte Sprachprogramm bedingt werden. Die Forschung hat verschiedene
Faktoren identifiziert, die für die Vermittlung und die daraus resultierenden Fä-
higkeiten von Bedeutung sind (Übersichten z. B. in Burmeister 2006, Kersten im
Druck, Kersten et al. 2009a, 2009b, Met/Lorenz 1997, Piske et al. 2001, Wesche
2002). Faktoren, die bei verschiedenen Formen der Immersion zum Tragen kom-
men, sind:
• das Alter, in dem mit dem L2-Erwerb begonnen wird
• die Dauer des Kontaktes zur Zweitsprache, also die Anzahl an Monaten oder
(Schul-)Jahren des L2-Erwerbs
• die Intensität des L2-Kontaktes, also die Anzahl der L2-Stunden pro Woche
• die Häufigkeit der aktiven Verwendung der Zweitsprache
• die pädagogischen Prinzipien, nach denen die L2 vermittelt wird, wie zum
Beispiel Anschaulichkeit, Handlungsorientierung und authentische, positiv
besetzte Situationen
Beginn, Dauer und Intensität des L2-Kontakts, die wichtigsten Faktoren für die
sprachliche Entwicklung der Kinder, werden hierbei durch die Wahl des schu-
lischen Programms festgelegt. Konkret betreffen sie die Klassenstufe der Ein-
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führung und die Entscheidung für Vollimmersion, Teilimmersion oder weniger
umfangreiche Formen von CLIL. Die pädagogischen Prinzipien hingegen, von
denen auch die Häufigkeit und Qualität der sprachlichen Schüleräußerungen in
der Kommunikation abhängt, beziehen sich auf die Gestaltung des Unterrichts,
auf die die Lehrkraft individuell Einfluss nehmen kann.
Faktor 3: Individuelles Fördern und Fordern
Es geht sicher nicht nur darum, wie viel Kontaktzeit in Immersionsprogrammen
oder in CLIL-Modulen zur Verfügung steht. Was vielleicht noch wesentlicher ist:
Wie wird ein Kind in dieser Zeit gefordert? Wie oft verwendet das Kind seine
Sprachen aktiv? Welche kognitiven Aufgaben muss es in der L2 lösen, welche
Anforderungen muss es in der L2 verbal erfüllen? Auf diese Fragen werden wir
in den Schlussfolgerungen näher eingehen und einige praktische Vorschläge
machen.
Ab welchem Punkt die Sprachkenntnisse von Schülern aus CLIL-Programmen
gut genug sind, um eine messbare Auswirkung auf die Kognition im Allgemei-
nen hervorzurufen, kann nicht mit Sicherheit gesagt werden. Dass jedoch mit
einem guten Programm solche Vorteile zu erzielen sind, zeigt die intensive Im-
mersionsforschung der letzten Jahrzehnte. Und Forschungsberichte aus Belgien
weisen darauf hin, dass auch CLIL-Module sehr effektiv eingesetzt werden kön-
nen: So schnitten französischsprachige Kinder, die 75 % ihres Schulunterrichts
auf Holländisch unterrichtet wurden, bei den Mathetests auf Französisch trotz-
dem besser ab als französische monolinguale Kinder (Van de Craen et al. 2007).3
Hier muss allerdings einschränkend bemerkt werden, dass 75 % des Unterrichts
in der L2 eine sehr intensive Form von modularem CLIL darstellt, die unter be-
stimmten Umständen eher als Immersion bezeichnet werden sollte.
Was kann zweisprachiger Unterricht von früher Mehrsprachigkeit
im bilingualen Elternhaus lernen?
Bei frühen Bilingualen, die zwei Sprachen von Geburt an lernen, wird die Spra-
che zu Hause insbesondere zur Mitteilung von Emotionen, Bedürfnissen, etc.
gebraucht. Damit stellen die Sprachen eine Komponente intensiver familiärer
Bindungen dar. In der Schule herrschen andere Umstände, die Lehrkraft muss
andere Funktionen erfüllen als ein Elternteil.
Zudem erfährt ein Kind in der Familie im Idealfall eine weitaus intensivere
Zuwendung, und damit auch die Möglichkeit des intensiveren sprachlichen
Ausdrucks als ein einzelnes Kind im Klassenverbund. Damit ist natürlich auch
die Klassenstärke in der Schule ein Faktor, der sich auf die individuelle Häufig-
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Kognitive Auswirkungen von Zweisprachigkeit
keit der verbalen Äußerungen auswirken kann: Schüler verwenden wahrschein-
lich aktiv die zu lernende Sprache im Unterricht seltener als die meisten Klein-
kinder oder Grundschulkinder zu Hause in der Familie. Unterricht mit einer
großen Vielfalt handlungorientierter Aktivitäten in authentischen Kommunika-
tionssituationen versucht, Äußerungen der Schüler zu fördern.
Die frühe, regelmäßige intensive und aktive Verwendung beider Sprachen
und das häufige Wechseln zwischen beiden Sprachen in einem positiven, stimu-
lierenden, motivierenden und wohlwollenden Rahmen über einen langen Zeit-
raum hat sich somit in diesem Beitrag als grundlegend für die Verbesserung der
kognitiven Fähigkeiten herauskristallisiert.
Für den immersiven Unterricht bedeutet dies, dass der L2-Erwerb früh be-
gonnen und über einen langen Zeitraum fortgeführt werden sollte. Kleine Klas-
sengrößen mit möglichst intensiver Einzelbetreuung und die Förderung der
Sprachverwendung jedes einzelnen Kindes wirken sich positiv auf den Spra-
cherwerb aus. Die Sprache sollte von Lehrkraft und Kindern in möglichst vielen
verschiedenen Kontexten eingesetzt werden, die für die Kinder mit positiven
Emotionen besetzt sind und die sie zu authentischem sprachlichen Handeln an-
regen.
Schlussfolgerungen für die Praxis
Aktiver Austausch und Sprachfähigkeiten
Was können wir nun für den CLIL-Unterricht aus diesen Ergebnissen lernen? –
Eine möglichst häufige aktive Verwendung der Sprachen, vor allem der L2, in
Diskussionen, Gedankenaustausch, Partner-, Kleingruppen- und Projektarbeit,
wie auch die kognitive, bewusste und emotionale Auseinandersetzung mit au-
thentischen Lerninhalten begünstigen die Voraussetzungen für einen kogni-
tiven Vorteil aus der Zweisprachigkeit. Kinder müssen mit einer Sprachfähigkeit
ausgestattet werden, die es ihnen erlaubt, ihre Beobachtungen und Gedanken
zu äußern.
Zu den notwendigen Teilbereichen der akademischen Interaktionsfähigkeit
gehört auch eine gute Lesefähigkeit. Der Wert, den die Lesefähigkeit in beiden
Sprachen hat, wurde oben bereits angedeutet.
CLIL soll die Schüler herausfordern, aber nicht überfordern. Wenn die L2
dazu verwendet wird, einen nicht-sprachlichen Inhalt zu verstehen und zu ler-
nen, wird eine ganze Reihe von kognitiven Prozessen in der L2 aktiviert. Schü-
ler können ausprobieren, was sie in der Fremdsprache bereits wissen und kön-
nen. Sie sind in gewissem Maß gezwungen, ihr linguistisches Repertoire
auszuweiten, um die Anforderungen des CLIL-Unterrichts meistern zu können.
Wenn die Fremdsprache verwendet wird, um einen nicht-sprachlichen Inhalt
zu begreifen, ist eine intensivere Informationsverarbeitung notwendig, die damit
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auch zu intensiverem Spracherwerb führt: Lernen ist zumindest teilweise eine
Problemlösungsaufgabe. Und CLIL fordert Schüler dazu heraus, Probleme durch
eine Fremdsprache zu lösen.
Kriterien für die Materialauswahl und -verwendung
Authentisches Material ist dem vereinfachten unbedingt vorzuziehen, weil die
Schüler den Bezug zu ihrem eigenen Leben und der wirklichen Welt damit leich-
ter herstellen können. Da die Schülerinnen und Schüler nicht unbedingt einen
ausreichend großen Wortschatz haben, um Originaltexte verstehen zu können,
müssen Originaltexte ggfs. adaptiert werden. Gutes, altersgemäßes Material
wirkt motivierend und regt zum (analytischen) Denken an. Kritisches und krea-
tives Denken können so im Rahmen von CLIL angeleitet werden. Darüber hin-
aus können genauere und umfassendere Wahrnehmung wie auch die Fokussie-
rung der Aufmerksamkeit geschult werden.
Kognitive Fähigkeiten, wie z. B. der Transfer von Gelerntem, Regeln erken-
nen und anwenden, wie auch planen, durchführen und bewerten von Hand-
lungen können trainiert werden. Übungen zur mentalen Flüssigkeit und Flexibi-
lität, Kreativität und Strategienfindung wie auch zur Problemlösung, wie zum
Beispiel Assoziations- oder Labyrinth-Aufgaben, sollten bei der Arbeit mit dem
Unterrichtsmaterial in die CLIL-Module eingebaut werden, weil sie für Schüler
und deren kognitives System – und nicht zuletzt auch für die Lehrkraft – inspi-
rierend wirken können. Sprach- und Schulbuchverlage publizieren in den letz-
ten Jahren vermehrt pädagogische Sammlungen von Sprachspielen, die auf den
oben genannten kognitiven Fähigkeiten basieren bzw. diese einbeziehen.
Es gibt keine einfache Antwort auf die Frage, wie gut Erst- und Zweitsprache be-
herrscht werden müssen, damit die Zweisprachigkeit ihre kognitiven Früchte
tragen kann. Und auch darauf nicht, wie viel CLIL-Unterricht notwendig ist, um
langfristig kognitive Auswirkungen zu zeigen. Die positiven Forschungsergeb-
nisse insbesondere aus der Immersionsforschung weisen aber in eine wichtige
Richtung: je länger und je intensiver der Input und der Output in der Zweitspra-
che, gepaart mit erprobten pädagogischen Prinzipien der Anschaulichkeit und
Authentizität, desto größer sind die Chancen, dass Kinder durch die Beschäfti-
gung mit einer Fremdsprache kognitive Vorteile entwickeln. Für CLIL bedeutet
dies, dass ein großer Anteil von CLIL-Modulen in der L2 im Unterricht über ei-
nen möglichst langen Zeitraum am erfolgversprechendsten für positive Auswir-
kungen in der kindlichen Kognition ist.
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Kognitive Auswirkungen von Zweisprachigkeit
Anmerkungen
1 Auf die Veränderungen der Hirnstrukturen
beziehungsweise der Funktionalität, die Zwei-
sprachigkeit mit sich bringt, kann in diesem
Beitrag aus Platzgründen leider nicht ein-
gegangen werden.
2 Forschungsergebnisse aus einigen Teilimmer-
sionsprogrammen mit relativ geringem Anteil
an L2-Unterricht sind in der Beziehung unein-
heitlicher. Swain (1996) berichtet von einem
Unterschied in den Sachfachkenntnissen
zwischen Vollimmersion und geringer Teil-
immersion in Klasse 6. Sie führt diese Ergeb-
nisse auf den niedrigen Sprachstand in der L2
zurück, der für die Komplexität der fachlichen
Inhalte in diesem Fall nicht ausreichte.
3 Bei der Leistungsbeurteilung von besonderen
zweisprachigen Programmen wird immer
wieder darauf hingewiesen, dass Unterschiede
zu Kindern aus Regelschulen auch auf be-
stimmten Auswahlkriterien beruhen können.
Insbesondere der Einsatz von Auswahltests
und der sozio-ökonomische Hintergrund bzw.
der Bildungsstand der Familien werden hierbei
angeführt. Aus diesem Grund ist es lohnens-
wert, die Forschungsergebnisse auch auf diese
Faktoren hin zu überprüfen.
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