Recursos lingüísticos en línea: Contextos, prácticas y retos

Abstract

A partir de 30 entrevistas en profundidad y semiestructuradas, exploramos cómo utilizan los recursos lingüísticos digitales (traductores, diccionarios, verificadores) 59 preuniversitarios plurilingües españoles (11-17 años), en sus prácticas letradas cotidianas, dentro y fuera del aula. Los estudios previos analizan estos recursos (Buyse 2014) y su potencial utilidad para el aprendizaje verbal (Sinclair ed. 2004), pero carecemos de descripciones etnográficas de las consultas reales de cada uno de estos recursos y de los contextos comunicativos en que suceden. Nuestros datos apuntan que el recurso más popular es el traductor, en situaciones de lectura en L2 y de escritura en L1/L2, seguido por el diccionario y el verificador, en contextos escolares y privados. Las actitudes y prácticas descritas establecen diferencias entre un usuario básico, que emplea un recurso cualquiera de modo mecánico y acrítico, y otro sofisticado y autónomo, que elige conscientemente el recurso según el contexto, muestra conocimientos y destrezas refinados y verifica los resultados obtenidos con varias estrategias (retrotraducción, uso de un tercer idioma, comparar varios recursos, fotografías). Estas prácticas contrastan con las opiniones docentes, que desaconsejan el traductor, favorecen al diccionario o la gramática de autoridad y que prohíben usar ciertos recursos en las clases. Entre otras conclusiones, recomendamos la instrucción del alumnado en el aprovechamiento de estos recursos de manera formal y en el desarrollo de investigaciones más detalladas sobre este campo emergente.

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REVISTA SIGNOS. ESTUDIOS DE LINGÜÍSTICA ISSN 0718-0934
© 2016 PUCV, Chile  DOI: 10.4067/S0718-09342016000400002  49(S1) 7-29
Recursos lingüísticos en línea: Contextos,
prácticas y retos
Online linguistic resources: Contexts, practices and challenges
Daniel Cassany
UNIVERSITAT POMPEU FABRA
ESPAÑA
daniel.cassany@upf.edu
Recibido: 01/XII/2015 / Aceptado: 20/V/2016
Resumen
A partir de 30 entrevistas en profundidad y semiestructuradas, exploramos cómo
utilizan los recursos lingüísticos digitales (traductores, diccionarios, verificadores) 59
preuniversitarios plurilingües españoles (11-17 años), en sus prácticas letradas
cotidianas, dentro y fuera del aula. Los estudios previos analizan estos recursos (Buyse,
2014) y su potencial utilidad para el aprendizaje verbal (Sinclair, 2004), pero carecemos
de descripciones etnográficas de las consultas reales de cada uno de estos recursos y de
los contextos comunicativos en que suceden. Nuestros datos apuntan que el recurso
más popular es el traductor, en situaciones de lectura en L2 y de escritura en L1/L2,
seguido por el diccionario y el verificador, en contextos escolares y privados. Las
actitudes y prácticas descritas establecen diferencias entre un usuario básico, que emplea
un recurso cualquiera de modo mecánico y acrítico, y otro sofisticado y autónomo, que
elige conscientemente el recurso según el contexto, muestra conocimientos y destrezas
refinados y verifica los resultados obtenidos con varias estrategias (retrotraducción, uso
de un tercer idioma, comparar varios recursos, fotografías). Estas prácticas contrastan
con las opiniones docentes, que desaconsejan el traductor, favorecen al diccionario o la
gramática de autoridad y que prohíben usar ciertos recursos en las clases. Entre otras
conclusiones, recomendamos la instrucción del alumnado en el aprovechamiento de
estos recursos de manera formal y en el desarrollo de investigaciones más detalladas
sobre este campo emergente.
Palabras Clave: Aprendizaje guiado por datos, alfabetismo digital, lectura y escritura
en línea, lingüística del corpus, traducción asistida por ordenador.

8 DANIEL CASSANY
Abstract
Based on 30 in-deep semi-structured interviews, we explore how 59 Spanish
multilingual college students (11-17 year olds) use digital language resources
(translators, dictionaries, checkers) in their daily literacy practices within and outside the
classroom. Previous studies analyse these resources (Buyse, 2014) and their affordances
for verbal learning (Sinclair, 2004), but we lack ethnographic descriptions of the actual
queries of each of these resources and the communicative contexts in which they occur.
Our data suggest that the most popular resource is the translator in L2 reading and L1
/ L2 writing situations, followed by the dictionary and the checker in schools and
private contexts. These attitudes and practices establish differences between a basic
user, who employs any mechanical and uncritical resource, and a sophisticated and
autonomous user, who consciously chooses the resource in context and shows refined
knowledge and skills and verifies the results obtained with several strategies
(backtranslation, use of a third language, comparison of resources, photographs). These
practices contrast with teachers’ point of view who advise the non usage of translators,
and recommend well-known dictionaries and grammars and prohibit the use of certain
resources in classrooms. Among other findings, we recommend the formal instructiton
for students in the use of these resources and the development of a more detailed
research on this emerging field.
Key Words: Data-driven learning, digital literacy, online reading and writing, corpus
linguistics, computer-assisted-translation.
INTRODUCCIÓN
Mientras escribía en catalán En_línea (Cassany, 2011) tuve esta duda: ¿cómo se
llaman las piezas que componen un ‘mosaico’? No me acordaba de este término, que
quería usar como metáfora. Entonces abrí en línea el Dirae, busqué ‘mosaico’, revisé
los resultados y hallé ‘tesela’ en séptimo lugar, cuya definición es “cada una de las
piezas con que se forma un ‘mosaico’”. Traduje la palabra mentalmente al catalán,
pero dudaba de si se escribe o no con doble ele (tesel·la), por lo que lo comprobé en
línea en el DIEC2, antes de retomar la escritura.
Este ejemplo muestra las notables ventajas y las altas exigencias que presenta el uso
de los recursos lingüísticos digitales para resolver las necesidades cotidianas de
comunicación. Conectado a la red, resolví la duda casi al instante, con pocos clics, sin
costo y sin interrumpir mi tarea. Pero para hacerlo utilicé destrezas sofisticadas que
solo domina un especialista. Conocía los dos recursos y sus prestaciones: sabía que el
Diccionario Inverso de la Real Academia Española (Dirae) indexa la definición y los
ejemplos de cada palabra, por lo que, al buscar ‘mosaico’, encontraría todas las
ocurrencias de este vocablo, incluida la definición de ‘telesa’. Sabía que en catalán no
existe nada parecido, por lo que la estrategia más rápida era buscar el término en
español (una L2) y traducirlo después al catalán con el que estaba escribiendo. Sabía
también que el Diccionari de la Llengua Catalana (Institut d’Estudis Catalans: DIEC2,
segunda edición), es la máxima referencia para este idioma. Finalmente, también
conozco las interfaces de ambos recursos y otras cuestiones, como la relación

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meronímica entre ‘mosaico’ y ‘tesela’, que fundamenta que el primero sirva para
definir el segundo, o las particularidades ortográficas de la ele en catatán.
Hoy en día la consulta de recursos lingüísticos digitales es corriente y fácil: el
procesador de textos subraya en rojo algunas palabras desconocidas, buscamos en el
DRAE la definición exacta de un vocablo o el imperfecto de subjuntivo de un verbo;
traducimos una expresión desconocida del francés al español, buscamos la preposición
que rige un verbo portugués o practicamos la pronunciación de una expresión inglesa.
Varios factores favorecen este hecho: 1) el incremento del plurilingüismo y del
contacto con idiomas extranjeros; 2) la disponibilidad en línea y gratuita de recursos
lingüísticos sofisticados, que hasta hace poco hallábamos solo en libros menos
accesibles y más rudimentarios, 3) el desarrollo de interfaces simples, con pocos
comandos y requerimientos, y 4) el uso de móviles y portátiles que permiten acceder a
estos recursos en tiempo y contexto reales.
En apariencia, estos ejemplos requieren solo conocer el recurso (denominación,
vínculo, utilidad), escribir una expresión y dar unos clics para obtener respuestas
efectivas. Pero las exigencias cognitivas son más elevadas: hay que tomar conciencia
de la necesidad lingüística, conocer el recurso correspondiente, plantear la búsqueda
en términos operativos, conocer y manejar los parámetros de cada recurso y,
finalmente, saber interpretar los resultados. No es poco ni fácil y no parece que pueda
hacerse sin nociones básicas de lenguas y tecnología.
Presentamos aquí una primera exploración del uso que hacen jóvenes plurilingües
españoles de algunos de los recursos lingüísticos disponibles en la red. Describiremos
los contextos comunicativos auténticos en qué se usan, las estrategias desarrolladas
para obtener buenos resultados o las preferencias por unos recursos u otros. Nuestros
datos proceden de una investigación más amplia sobre el impacto del modelo 1x1 (un
portátil por alumno) en algunas aulas de secundaria catalanas, en las prácticas de
lectura, escritura y aprendizaje con textos escritos (ver IES20_1x1).
Este trabajo ofrece avances en varias áreas de la lectura y la escritura digitales.
Entre otros aspectos, describe los usos reales de esos recursos digitales: averigua en
qué idiomas, géneros discursivos, ámbitos y contextos se utiliza cada recurso; qué
facilidades y dificultades presentan; cómo los utilizan los usuarios reales de manera
natural, o qué grado de eficacia tienen según los casos. Todo ello debe permitir diseñar
recursos e interfaces más eficaces, adaptados a sus usuarios y a los contextos de uso.
Por otro lado, el conocimiento de los tipos de consulta, los ítems consultados y las
estrategias empleadas por los usuarios debe favorecer la enseñanza y aprendizaje de
lenguas de varios modos: 1) enseñando a usar cada recurso de manera más eficaz,
concreta y contrastada; 2) facilitando la autonomía del aprendiz, al poder resolver por
su cuenta sus necesidades comunicativas, y 3) fomentando el autoaprendizaje y la
reflexión gramatical. Además, el conocimiento del uso de esos recursos lingüísticos en

10 DANIEL CASSANY
situaciones de corrección aporta datos sobre los procesos cognitivos implicados en la
composición digital (toma de conciencia de una necesidad, formulación de la consulta,
revisión de los resultados, etc.).
1. Marco teórico
Con ‘recursos lingüísticos’ en línea (o digitales) denominamos un conjunto
heterogéneo de fuentes de información alojadas en Internet, que permiten al
internauta solucionar problemas lingüísticos corrientes. Llisterri (2003, 2007) distingue
las ‘tecnologías’ (con programas informáticos) de los ‘recursos’ (bases de datos) y el
procesamiento de la ‘señal sonora’ (habla) o ‘gráfica’ (escritura), si bien hoy conviene
añadir el componente ‘multimodal’, como muestra la Tabla 1, de creación propia a
partir de las distinciones de Llisterri:
Tabla 1. Clasificación de recursos y tecnologías digitales.
Habla
Escritura
Multimodalidad
Tecnologías
Reconocimiento de voz
(palabras y habla),
identificación o verificación
del hablante, síntesis de
palabras y habla, oralización
o conversión de escritura
en habla, sistemas de
diálogo e interpretación de
habla.
Reconocimiento óptico de
caracteres impresos y
manuscritos, verificación
ortográfica y gramatical,
corrección de estilo; traducción
asistida y automática, gestores de
terminología, memorias de
traducción, correctores y
evaluadores de escritos,
productores de textos
(resúmenes); dictado o
conversión del habla a escritura;
transliteración entre sistemas de
escritura.
Lectores y
oralizadores de
imágenes; apps de
acceso a aparatos
(discapacitados).
Recursos
Corpus de habla:
conversaciones y
monólogos; muestras de
variación dialectal y
contextual, de nativos y
hablantes de L2, de niños y
adultos;
muestras de
adquisición, interlenguaje e
interacción entre idiomas;
corpus de prosodia y
comunicación no verbal,
etc.
Bancos de datos de vocablos,
textos e información lingüística:
diccionarios monolingües,
plurilingües, de definiciones,
sinónimos, etc.;
terminología y
vocabularios especializados;
corpus de escritos; gramáticas
(conjugadores verbales, reglas
morfológicas, sintácticas o
semánticas); portfolios de
aprendizaje.
Bancos de
imágenes con
metadatos, vídeos y
mundos virtuales
vinculados con
término
s y
contextos verbales;
portfolios.
Este cuadro incluye algunas tecnologías diseñadas para situaciones profesionales
(traducción, edición, interpretación) o para discapacidades (cognitivas y físicas, como
la invidencia o la sordera), que escapan del perfil de hablante corriente. No incluye
tampoco las herramientas computacionales de codificación (reconocimiento, marcaje),
análisis (segmentación, lematización, desambiguación), etiquetaje (fonético, prosódico,
morfológico, sintáctico, semántico, pragmático) o explotación (frecuencia,
concordancia) de corpus textuales, dirigidas a investigadores y docentes cualificados.

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Esta investigación se centra en las tecnologías y recursos más accesibles, dirigidos
al público general, gratuitos e intuitivos. En concreto, nos referimos a: 1) diccionarios
de la lengua general (DRAE, DIEC, Cobuild, Wordreference), monolingües o
plurilingües; 2) traductores automáticos (Google Translate, Instituto Cervantes, El País);
3) verificadores otrográficos (incorporados a los procesadores Word u OpenOffice); 4)
conjugadores verbales (Onoma, Reverso); 5) córpora de textos (CREA), y 6) otros
recursos variados (vocabularios, bancos terminológicos [TermCat, IATE]),
analizadores morfosintácticos (CLIC), oralizadores, etc. La selección incluye recursos
de autoridad (DRAE) y populares (Wordreference, Google Search), puesto que nuestro
punto de vista es el del usuario real. Finalmente, nos referiremos a estas herramientas
con la denominación simplificada de ‘recursos’.
Nos situamos en el enfoque denominado data-driven learning (o ‘aprendizaje
guiado por datos’), dentro de la lingüística del corpus (Sinclair, 2004; Aijmer, 2009;
Parodi, 2010; Cruz Piñol, 2012), que propone que los aprendices utilicen los grandes
corpus de textos auténticos para resolver sus dudas lingüísticas auténticas en contextos
reales. Esa propuesta sostiene que los corpus permiten al alumno: 1) trabajar de
manera autónoma, sin depender del docente; 2) usar muestras auténticas de lengua, y
3) desarrollar su capacidad de análisis y su creatividad. Aunque tampoco se esconden
los inconvenientes que presenta el enfoque: 1) no todos los idiomas disponen de los
recursos mencionados; 2) el alumno-usuario requiere cierta formación lingüística
(conceptos gramaticales, familiarización con el recurso, capacidades informáticas), y 3)
no parece adecuada para niños y principiantes de un idioma. Al margen de la
controversia, conviene aclarar que el aprendizaje guiado por datos se centra
primordialmente en el aprovechamiento de los córpora de textos auténticos, por lo
que nuestro trabajo se aparta un poco de este principio, al incluir recursos lingüísticos
menos auténticos, como los diccionarios o los traductores.
Finalmente, nuestra investigación se enmarca dentro de los Nuevos Estudios de
Literacidad (New Literacy Studies), que abordan el lenguaje con una mirada: 1)
etnográfica, describiendo e interpretando los hechos de lectura y escritura; 2)
ecológica, atendiendo a todo tipo de usos y contextos, y 3) émica, desde la perspectiva
del usuario, intentando entender sus razones y sus valores. Blommaert y Jie (2010)
fundamentan teóricamente este paradigma, mostrando como la etnografía no es solo
un conjunto de técnicas de trabajo de campo, sino una visión integral del lenguaje
situado en su contexto sociohistórico, con ontología y epistemología propias. Por otro
lado, Barton y Lee (2013) justifican con diez argumentos el interés por estudiar el
lenguaje digital, entre los que destaca que internet está cambiando el significado de
numerosos conceptos tradicionales de la lingüística, como texto, autor o audiencia;
por ejemplo, hoy los textos son dinámicos, abiertos y colaborativos.

12 DANIEL CASSANY
En este contexto, concebimos la consulta de recursos lingüísticos como una tarea
inserta en las prácticas corrientes de lectura y escritura, mediadas por artefactos
tecnológicos, que desarrollan los autores y los lectores en su vida cotidiana en una
comunidad letrada, para resolver sus necesidades profesionales, académicas o
personales. Lankshear y Knobel (2006) ofrecen una buena síntesis de varias de las más
significativas prácticas del nuevo alfabetismo (new literacies) o de lectura y escritura en
red, desde este enfoque sociocultural.
2. Estado de la cuestión
La investigación sobre la lectura y la escritura digital ha crecido exponencialmente
en los últimos años, al ritmo que se aceleraba la diseminación de Internet. Numerosos
estudios abordan la comparación entre la lectura en papel y en pantalla respecto a la
comprensión, la retención o los procesos cognitivos implicados (Young, 2014). Pero
son más abundantes los trabajos descriptivos que asumen que el acceso a la red
provoca cambios profundos en las prácticas mediadas por escritos, en sus géneros
discursivos, en los procesos individuales y sociales de construir, distribuir y recibir el
conocimiento, y en los roles, las identidades y los poderes derivados de su uso, más
allá de las diferencias superficiales entre el papel y la pantalla.
En este nuevo marco, la práctica de buscar información resulta un aspecto
prioritario, como muestra el trabajo pionero de Coiro y Dobler (2007), en el que
explora con entrevistas y protocolos de pensamiento en voz alta el comportamiento
de 11 adolescentes con buenas calificaciones de alfabetismo. Al leer y escribir en línea
se multiplican las necesidades de consulta de fuentes, bases de datos y recursos
digitales con motores de búsqueda, aunque los usuarios no siempre saben utilizar las
estrategias más eficaces, como muestra el famoso y amplio estudio de Rowlands,
Nicholas, Williams, Huntington, Fieldhouse, Gunter, Withey, Jamali, Dobrowolski &
Tenopir (2008) sobre los hábitos de búsqueda de información de la denominada
generación Google. Este estudio apunta que esos chicos desconocen la arquitectura de
la red, prefieren buscar con palabras comunes (en vez de términos clave) y suelen leer
solo un fragmento inicial de los recursos hallados. En el mismo contexto de este
estudio (ver Metodología), Cassany y Vázquez (2014) analizan varias prácticas
docentes de enseñanza formal de búsqueda de información, centradas en el alumno y
vinculadas con necesidades reales, a pesar de que no sean prácticas habituales en las
diversas materias del currículum.
Tratando temas más específicos, el proyecto Wiki4HE analiza cómo utiliza
Wikipedia la universidad, con encuestas, análisis de contenido y guías de buenas
prácticas. Los resultados muestran actitudes positivas de los docentes, aunque este
recurso se utilice solo de modo receptivo, como simple fuente primera, sin hacer
contribuciones ni plantear tareas más formales de aprovechamiento (Aibar, Lerga,
Lladós, Meseguer & Minguillón, 2013). Knobel y Lankshear (2011) describen otro

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aspecto del acceso a la red, como son las prácticas de remix y copy & paste de
información digital, en contextos vernáculos y personales; desde el punto de vista de
los usuarios, esas prácticas son ‘la nueva escritura popular’ y constituyen una manera
creativa de construir significado y fortalecer las identidades y las filiaciones con grupos
en la red, más allá de la legalidad y de la valoración social de la práctica.
Otra apartado también relevante son las redes sociales y su vinculación con el
alfabetismo y la educación, con varios trabajos sobre Facebook. Manca y Ranieri (2013)
analizan 23 estudios empíricos al respecto y destacan varias fortalezas (ampliar los
contextos de enseñanza, mezclar datos y recursos de aprendizaje) y algunas
limitaciones (distracción, dispersión). En el ámbito hispano, el ‘Proyecto Facebook’
(Piscitelli, Adaime & Binder, 2010) explora las utilidades y limitaciones que ofrece esta
red para la formación en la Universidad de Buenos Aires. En la misma línea, Cassany
(en prensa) analiza buenas y malas preguntas de los alumnos en las interacciones en
los grupos de estudio de esta red social en la universidad.
Centrándonos ya en los recursos lingüísticos, hallamos algunos estudios para cada
tipo de recurso, dentro de su subdisciplina y desde una perspectiva técnica. Así, la
lexicografía se refiere a la elaboración de diccionarios digitales (Gelpí, 2004; Águila
Escobar, 2009), la traductología a la construcción, prestaciones y eficacia de los
traductores automáticos (Oliver & Moré, 2008; Forcada, 2010), y la lingüística
computacional a los verificadores, córpora u otros recursos. Pero no hemos hallado
trabajos que visualicen los recursos de manera conjunta, desde la perspectiva del
usuario y del aprovechamiento de las herramientas en los usos verbales corrientes.
Dicho vacío demuestra hasta qué punto nos situamos en una perspectiva novedosa y
necesaria.
Solo en el ámbito de la enseñanza del español como lengua extranjera hallamos
trabajos con una mirada más global, que integran varios tipos de recursos con la
funcionalidad de trabajar algún aspecto del lenguaje, como Cruz Piñol (2005) para la
normativa o Buyse (2014, 2011) para la escritura, desde la perspectiva del docente o
del lingüista diseñador de recursos. Más frecuentes son los trabajos que describen un
tipo particular de recurso, como los diccionarios (Nomdedeu, 2009) o los córpora (el
estudio pionero de Humblé (2001) para aprendices portugueses, o Pitlowski &
Vásquez Gamarra, 2009). Centrado en el catalán, De Yzaguirre (2006) evalúa las
prestaciones (dialectalismos, neologismos, topónimos, etc.) de varios verificadores con
un test y propone algunas estrategias para aprovechar las posibilidades de este recurso.
3. Marco metodológico
Nos situamos en un paradigma cualitativo, para describir e interpretar con detalle y
crítica las prácticas reales de uso de recursos lingüísticos concretos, si bien también

14 DANIEL CASSANY
incorporamos algunos datos cuantitativos secundarios. Nuestras preguntas de
investigación son:
1) ¿Qué recursos lingüísticos usan los alumnos de secundaria?
2) ¿En qué contextos académicos y personales se utilizan?, ¿en qué idiomas?, ¿con
qué estrategias?, ¿de qué manera?, y
3) ¿Qué actitudes, opiniones y valores tienen al respecto?
Para responder a estas cuestiones hicimos 30 entrevistas en profundidad a 59
alumnos (falló un informante), en parejas de una misma clase, en su centro escolar, en
horario de tutoría o estudio, para no interferir en las clases.
El guión de entrevista incluía estas preguntas, que dos investigadores del grupo
validaron previamente y que pilotamos con una entrevista inicial: ¿qué recursos usas?,
¿cuándo y para qué?, ¿dentro o fuera del aula?, ¿recuerdas algún ejemplo reciente?,
¿qué opinión tienes al respecto?, ¿cómo aprendiste a usarlo?, ¿lo usas en clase? Para
cada recurso repetíamos las mismas preguntas, que respondían los dos entrevistados.
Dichos datos proceden del proyecto IES20_1x1, que explora las prácticas de lectura y
escritura en institutos digitalizados de secundaria.
Cada entrevista dura entre 45 y 60 minutos, aunque incluye otros temas que no
tratamos aquí. La elección de entrevistar a dos informantes a la vez: 1) facilita la
gestión de los encuentros en el centro (menos molestias al entrar y salir del aula); 2)
reduce el estrés, la timidez o el laconismo de los informantes; 3) aporta más datos que
en una entrevista individual, y 4) permite contrastar opiniones y anécdotas entre los
dos alumnos. La selección de informantes prefirió a personas desinhibidas y que
fueran chico y chica, para facilitar la identificación de voces en la transcripción.
Los informantes son 30 chicas y 29 chicos de 11-17 años, de 4 centros de
educación secundaria en Barcelona, que siguen el programa EduCAT2.0, conocido
también como 1x1 o OLPC (One Laptop per Child). En este programa, los centros
trabajan con recursos digitales (wifi, pizarra interactiva), las editoriales suministran
libros de texto digitales, el alumnado recibe un portátil -que pasa a ser de su propiedad
y se llevan a casa-, y su profesorado se ha formado con TIC (Alonso, Guitert &
Romeu, 2014). Este programa garantiza que los informantes acceden a la red y a sus
recursos lingüísticos dentro y fuera del aula.
El perfil lingüístico de los informantes es plurilingüe. 44 alumnos (74,5%) usan un
idioma en casa: 33 catalán (CA), 9 español (ES), 1 italiano y 1 armenio. 15 alumnos
(25,4%) usan dos o más, con más variación: 9 usan catalán y español, 5 dos idiomas
con varias combinaciones (2 español y alemán, 1 español y árabe, 1 catalán y alemán y
1 catalán y gallego) y 1 tres lenguas (catalán, español y francés [FR]). Los cuatro
centros en que estudian estos alumnos están ubicados en barrios en los que se usan las
dos lenguas oficiales (catalán y español). Todos los alumnos siguen el currículum

REVISTA SIGNOS. ESTUDIOS DE LINGÜÍSTICA 2016, 49(S1) 15
oficial, que incluye el estudio de las dos lenguas de la comunidad más una o dos
lenguas extranjeras, que pueden ser Inglés (EN) o Francés (FR). Algunos alumnos
siguen el programa AICLE (Aprendizaje integrado de Contenidos y Lenguas
Extranjera), por el que pueden estudiar alguna materia con inglés o francés como
lengua vehicular. En definitiva, todos los informantes manejan habitualmente tres o
más lenguas, lo cual garantiza un contexto plurilingüe que favorece el uso de los
recursos lingüísticos.
Un solo investigador realizó y grabó las 30 entrevistas, además de redactar un
informe con los datos contextuales de cada una; en algunos casos contactamos por
correo con algún informante para ampliar los datos. El corpus resultante bilingüe (CA
y ES) alcanza las 26h y 49’ y 164.869 palabras transcritas, pero los fragmentos
referidos a los recursos lingüísticos suponen solo 40.180 palabras. (Hemos traducido
todas las citas literales de entrevistas al español para simplificar el texto.)
Varios colaboradores realizaron una transcripción literal del audio en variedad
estándar, sin considerar aspectos prosódicos, pero anotando algunos aspectos no
verbales (miradas, gestos, silencios, etc.). Dos investigadores del equipo trabajaron por
separado sobre los datos agrupados por tipo de recurso, buscando subcategorías e
identificando los elementos recurrentes. Lo hicieron manualmente dado el tamaño
moderado del corpus. Sus resultados se compararon y afinaron hasta alcanzar los
resultados finales, que validó un tercer investigador que trabaja con los mismos
centros e informantes. El hecho de que tres investigadores colaboren en dicho análisis
con un proceso de doble revisión garantiza la fiabilidad de los resultados.
Para el análisis, primero clasificamos los datos según las categorías preestablecidas
de tipo de recurso: Verificador, Diccionario, Traductor, Conjugador, Corpus de
textos, Analizador sintáctico y Otros. Decidimos agrupar las cuatro últimas categorías
en Otros por su escaso volumen. Luego identificamos estas subcategorías específicas,
que emergieron inductivamente a partir de los datos:
• Verificador: contextos de uso, tipo de verificador, opciones avanzadas, valoración.
• Diccionarios: lenguas, elección del diccionario, digital o en papel.
• Traductor: contextos de lectura y escritura, lenguas, usos escolares y extraescolares,
unidad de trabajo, elección del recurso, estrategias de revisión, valoración del
recurso y opinión de docentes.
• Otros: motor de búsqueda y patrones discursivos.
Además, al revisar varias subcategorías del Traductor y del Verificador surgieron
dos categorías transversales que han resultado ser muy significativas para interpretar
los resultados: el usuario básico y el sofisticado. El primero agrupa las prácticas
simples, mecánicas, dependientes (del docentes, familia), reiterativas (aunque varíen
los contextos de uso) y con escasa reflexión. El segundo agrupa las prácticas

16 DANIEL CASSANY
complejas (que implican conocimientos y destrezas lingüísticos y técnicos específicos),
estratégicas (que el usuario elige intencionalmente), situadas (que varían según los
contextos de uso), autónomas y que requieren cierta reflexión o madurez.
El tratamiento de los datos cuantitativos es muy sencillo: se detalla el número de
alumnos que mencionan utilizar un recurso o emplear una práctica e incluimos
porcentajes solo cuando permiten hacer comparaciones (tipo de recurso, uso del
traductor para leer o escribir, unidad de trabajo del traductor, diccionarios en papel o
en línea) o aportan resultados significativos.
Para la interpretación de algunos resultados (uso de recursos en clase, actitudes
respecto al traductor, estrategias de revisión) incorporamos datos procedentes de otro
corpus del mismo proyecto IES20_1x1, con entrevistas en profundidad a 6 docentes
de lenguas (español, catalán e inglés) de algunos de los alumnos entrevistados. Los
fragmentos transcritos que usamos suman solo 4.476 palabras y se refieren
exclusivamente al uso de los recursos digitales y en concreto del traductor. Pese a que
no forman parte del corpus central de este trabajo, creemos que su inclusión aporta
mucha luz sobre los aspectos mencionados, que son críticos en la práctica descrita.
Sus datos se procesaron de manera análoga a los de los alumnos, que se ha descrito
más arriba.
Finalmente, seguimos escrupulosamente los requerimientos éticos impuestos por la
legislación española en investigación educativa. Los investigadores firmaron un
protocolo ético de trabajo y obtuvimos también consentimientos informados del
gobierno catalán, la dirección de los centros educativos, los docentes y los
progenitores de los alumnos, cuyos datos se disociaron de su identidad real, física o
virtual, y se procesaron informáticamente para mantener su privacidad.
4. Resultados
Agrupamos los datos por recurso y subcategoría en nueve apartados:
4.1. Tipo de recurso
Los 59 alumnos entrevistados dicen usar estos recursos (ver Tabla 2) en sus
prácticas de lectura y escritura:
Tabla 2. ¿Qué recursos lingüísticos usas al leer y escribir?
Recurso
Núm. alumnos
Porcentaje
Traductor
57
96,6%
Diccionario
51
88,1%
Verificador
47
79,6%
Conjugador
7
11,8%
Otros (analizador)
1
1,6%

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Ningún alumno se refiere a los córpora de textos ni a ningún otro recurso (bases
de datos terminológicos, webs de escritura, programas de segmentación o acentuación,
etc.). Estos datos sugieren que los alumnos tienen escasos conocimientos sobre los
recursos lingüísticos y que estos se limitan a las herramientas más populares. Eso es
coherente con la perspectiva de los docentes que mostraron que: 1) ellos también
tienen conocimientos limitados de estos recursos; 2) no los enseñan a utilizar en el
aula, y 3) recomiendan solo los diccionarios de autoridad.
4.2. Traductor: Leer y escribir en L1/L2
Respecto a la pregunta “¿en qué contextos lo usas?”, 26 alumnos (44%) afirman
usar el traductor para comprender textos en L2 (inglés y francés); 4 mencionan
explícitamente las clases de AICLE, en las que los docentes permiten usar el traductor,
para comprender palabras desconocidas del libro de texto de Matemáticas o Sociales.
Así, un alumno afirma: “lo usamos sobre todo en Francés, porque no sabemos
mucho: copias el texto, te lo traduce y al menos lo entiendes todo, ¡aunque lo traduzca
de aquella manera!”.
18 alumnos (30,5%) afirman usar el traductor como un diccionario bilingüe, para
buscar palabras aisladas. Afirma una alumna: “normalmente [uso] el traductor cuando
he de hacer algo en inglés, cuando hay alguna palabra que no sé […]; ya no voy a
buscar el diccionario de papel; es mucho más rápido y cómodo buscarlo por internet”.
Pero también se usa el traductor entre idiomas maternos: 6 informantes bilingües
(10,1%) afirman usarlo entre catalán y español, también para comprender textos. Ello
indica que el traductor también puede ser útil en niveles avanzados de competencia
lingüística en L1.
Respecto a los contextos de escritura, 18 alumnos (30,5%) dicen usar el traductor
automático: “en un Writing de inglés” o “si hay una palabra que no sé cómo se dice en
inglés, entonces la escribo en catalán, y luego me sale en inglés”. 7 alumnos (11,8%)
reconocen explícitamente escribir primero en su lengua materna y luego traducir el
texto a la L2. Un alumno menciona usar el oralizador (Google) en un contexto de
producción escrita: “lo de escuchar también está muy bien, porque si no sabes cómo
se pronuncia una palabra, pues lo miras”.
Por otro lado, 18 alumnos (30,5%) afirman usar el traductor entre catalán y español
para producir un texto en alguno de estos idiomas, como L1 o L2 ambiental. Un
alumno catalanoparlante afirma: “a veces uso palabras catalanas en español; [por ello]
si no estoy seguro, pongo la palabra en catalán [en el traductor] y busco su traducción
al español”, que es una lengua familiar para él.
En resumen, los informantes utilizan el traductor tanto para leer como para
escribir, en todas sus lenguas, extranjeras o no, y con varios niveles de competencia.

18 DANIEL CASSANY
4.3. Traductor: Contextos y actitudes
Veamos aquí otras variables:
• Aunque los contextos de uso citados son escolares, solo 6 alumnos afirman usar el
traductor en clase (4 en asignaturas de AICLE). Una alumna menciona
explícitamente que le gustaría poder hacerlo en Francés o Castellano, pero que no
está permitido. La mayoría de ejemplos aportados se refieren a tareas realizadas
fuera del aula. Así, un alumno dice resolver sus deberes de Naturales en inglés
buscando datos en la red y traduciéndolos entre catalán-inglés para entenderlos y
responder a la tarea.
• 8 alumnos afirman usar el traductor en ámbitos privados (chats con amigos,
intercambios escolares). Un caso significativo es el de una chica con alemán como
lengua de herencia, que lo usa para comunicarse con sus familiares lejanos.
• Varios alumnos se refieren a la legitimidad del traductor: “usarlo es hacer trampas”;
otro alumno reconoce modificar el resultado del traductor para engañar al docente:
“si escribo una redacción completa, se nota mucho que no la hice yo, que es del
traductor. Si hay palabras que no entiendo ni yo, es obvio que la profesora sabrá
que no la hice yo; entonces busco un sinónimo”. Por otra parte, otros alumnos
consideran que el traductor no favorece el aprendizaje: “yo creo que aprendes más
si [no] lo haces con Google”.
• Otro aspecto relevante es la unidad de trabajo: 34 alumnos (57,6%) usan el
traductor solo con palabras; 10 (16,9%) con frases, y solo 6 (10,1%) con textos
completos. El fundamento de esta práctica es la presuposición de que traducir
palabras es más fiable que frases o textos: “si quiero escribir una frase, el traductor
no es muy fiable”, “es bastante malo” o “es horroroso”.
• Los docentes coinciden con el alumnado: valoran negativamente el traductor y lo
desaconsejan o prohíben. Dos docentes de inglés ejemplifican su poca utilidad con
expresiones polisémicas (I’m hot por tengo calor / estoy caliente, o una pista de
Sherlock Holmes o de básquet) ante sus alumnos. Uno afirma que usarlo en clase
es como “un atleta que debe entrenarse y que, cuando le piden un calentamiento
de 20 minutos, se esconde detrás de un árbol […] y luego simula estar cansado
como si hubiera corrido esos 20 minutos”. En la misma línea, 2 alumnos
mencionan que sus docentes recomendaron usar antes Wordreference que el
traductor de Google.
En resumen, los alumnos usan el traductor dentro y fuera de clase, aunque no
siempre haya buena opinión al respecto.

REVISTA SIGNOS. ESTUDIOS DE LINGÜÍSTICA 2016, 49(S1) 19
4.4. Traductor: Elección del recurso
La elección del traductor permite distinguir dos tipos de usuarios (ver Tabla 3), que
identificamos con las categorías ‘básico’ y ‘sofisticado’ (ver apartado 3. Marco teórico):
Tabla 3. ¿Qué traductor utilizas habitualmente?
• 3 alumnos no recuerdan el nombre del recurso: “No tengo
ninguno en especial; solo busco [en la web] ‘traductor’”
• 44 alumnos (74,5%) usan exclusivamente Google Traductor.
• 6 alumnos usan otros recursos: del periódico El País y El
Mundo o Bing.
• 1 alumno usa un traductor diferente según los idiomas:
Span¡shD!ct para ES > EN y Softcatalà para CA > ES.
• 1 alumno elige un idioma u otro en Google traductor según el
contexto de uso, para obtener mejores resultados.
Básico
Sofisticado
El alumno con perfil básico no recuerda el nombre del traductor o elige cualquiera
que le ofrezca la red con una búsqueda con la palabra clave ‘traductor’; deducimos que
no otorga importancia a esta cuestión y que considera que todos funcionan igual y
tienen la misma calidad. El perfil medio corresponde al informante que se mantiene
fiel a un traductor, cuyo nombre recuerda, sea el de Google en gran medida (44
alumnos: 74,5%) u otro (6 alumnos: 10,1%).
Al contrario, el alumno con perfil sofisticado cambia de traductor según el idioma,
buscando el recurso más efectivo según su experiencia previa (Span¡shD!ct para ES >
EN) o elige con criterio un idioma determinado para Google Traductor: así prefiere la
combinación ES > EN a CA > EN porque sabe que el recurso funciona
estadísticamente y que da por ello mejores resultados con ES que con CA, puesto que
la base de datos en español es más extensa. Sin duda, la versatilidad en la elección del
traductor así como este tipo de razonamientos requieren consciencia sociolingüística y
conocimientos técnicos sobre los traductores.
4.5. Traductor: Revisión
Otra cuestión que marca diferencias es cómo dicen corregir el texto de salida del
traductor (ver Tabla 4). Varios alumnos se refieren a ello y esbozan prácticas asociadas
con el perfil básico o con el sofisticado:
Tabla 4. ¿Cómo evalúas el resultado del traductor?
• 8 alumnos preguntan a otros (padres, hermanos, docentes).
• 2 alumnos solo leen o editan manualmente el resultado.
• 5 alumnos buscan confirmación en diccionarios.
• 8 usan las recomendaciones del propio recurso.
• 11 usan varias estrategias sofisticadas de revisión, que
combinan diversos recursos y conocimientos lingüísticos.
Básico
Sofisticado

20 DANIEL CASSANY
Entre las prácticas asociadas al perfil básico se sitúan las de preguntar a otras
personas, leer y corregir manualmente o sin tecnología -y sin aclarar de qué modo-.
Las prácticas situadas en un nivel intermedio entre los dos extremos son las más
usadas (13 alumnos en total) y consisten en confirmar el resultado con el diccionario
(a menudo Wordreference) o con el uso de las opciones de revisión de la misma
herramienta: “en el traductor de hay varias opciones, como sinónimos que hay en
inglés [de una palabra en catalán], y normalmente yo utilizo eso”. Finalmente, las
prácticas que categorizamos con el perfil sofisticado utilizan varias estrategias de
revisión, que requieren recursos tecnológicos diversos y conocimientos lingüísticos
previos sobre los idiomas, que detallamos a continuación.
4.6. Traductor: Estrategias de revisión
Identificamos cuatro estrategias de revisión:
1) Retrotraducción. Consiste en traducir primero en una dirección (por ejemplo: EN
> ES) y en retraducir el resultado de nuevo al original (ES > EN) en dirección
opuesta y con la misma herramienta, para comprobar si la segunda traducción y el
original coinciden, con la presuposición -no confirmada- de que si es así la primera
traducción al EN es buena. 4 alumnos relataron esta práctica, como este chico:
“tomo una palabra que no entiendo [en francés] y la traduzco al catalán, y luego la
traduzco de nuevo al francés, y si la palabra me coincide -porque claro, el traductor
hace cosas raras, a veces no coincide-... luego lo compruebo”.
La traductología utiliza la retrotraducción (backtranslation) desde hace tiempo y en
varios contextos: el más popular es la recuperación de textos perdidos en su
original y conservados en una traducción, que se retrotraducen para intentar
entender mejor algunas expresiones u elementos culturales. También se utiliza para
evaluar la calidad de una traducción o para enseñar a traducir, pero siempre con la
traducción humana, sin traducción automática.
2) Recurrir a un tercer idioma. Consiste en confirmar en un tercer idioma conocido
por el alumno el resultado de una traducción. Por ejemplo, el alumno de la cita
anterior continúa su relato: “y si me sale, por ejemplo, una cosa muy rara [en la
retrotraducción], luego lo pruebo en castellano. Del francés al castellano y del
castellano al francés, y luego además entre lo que me ha dicho en catalán y lo que
me ha dicho en castellano, puedo entender [el original en F]”. El criterio de fondo
es que si las traducciones a dos idiomas diferentes coinciden, debe tratarse de un
buen resultado. 3 alumnos relataron usar esta estrategia, específicamente entre sus
lenguas propias (catalán y español) y sus idiomas extranjeros (inglés o francés).
3) Contrastar traductores. Consiste en comparar una misma traducción en motores
distintos: si coinciden es un indicador claro de que el resultado es correcto. 3

REVISTA SIGNOS. ESTUDIOS DE LINGÜÍSTICA 2016, 49(S1) 21
alumnos refirieron esta estrategia: “cuando quiero traducir una cosa y no me sale
bien, abro como dos o tres traductores hasta que encuentro lo que quiero decir”.
4) Fotografías. Consiste en verificar el resultado de traducción buscando una imagen
relacionada con la misma. Un alumno de 12 años dio este ejemplo: “Había un
ejercicio para hoy [de Inglés] que era: ‘escribe 25 frutas’. Y las escribí [en catalán]
en el traductor y las copié y pegué. [...] La mayoría me las sabía, pero las que no
sabía las buscaba así. [...] Por ejemplo: mandarina, si no sé lo que es, copio lo que
dice el traductor o lo pego a Google Images, y si me salen fotos de mandarinas sé que
es correcto, porque hay veces que se equivoca [el traductor].” Luego descubrimos
que fue su propio docente de Inglés quién le recomendó usar esta estrategia en
determinados campos semánticos en inglés, como el de las frutas.
En conjunto, se trata de cuatro estrategias sofisticadas porque aprovechan recursos
lingüísticos (un tercer idioma) y tecnológicos (varios traductores, un mismo traductor
en dirección opuesta, buscador de imágenes), fomentan la autonomía y exigen
capacidad de reflexión lingüística.
4.7. Diccionarios: Idiomas y usos
Entre los 51 alumnos que afirman consultar diccionarios, todos especifican qué
recurso usan en catalán, pero solo 36 se refieren al español y 22 al inglés (ver Tabla 5):
Tabla 5. Diccionarios usados en línea y en papel.
Catalán
DIEC
diccionaris.cat
GEC
Otros: DIDAC, Punt diari
Total
En línea
22
20
3
3
48
(94,1%)
Papel
2
1
3 (5,8%)
Español
DRAE
Sinónimos.org
Wordreference
No me acuerdo
Total
En línea
28
2
1
31
Papel
3
2
5
Inglés
Wordreference
Collins
No me acuerdo
Total
En línea
20
20
Papel
1
1
2
La mayoría (94,1%) prefiere la versión en línea de los diccionarios porque “es más
rápida”, aunque el papel “explica mejor las palabras”, según un alumno. Un
informante armenio explica que no disponía de recursos en esa lengua y que por ello
se acostumbró a usar libros de papel. Otro informante afirma no usar el diccionario,
pese a tener varios en casa, porque “pregunta a los padres o hermanos”.
Los alumnos prefieren los recursos monolingües de autoridad en español (DRAE)
y en catalán (DIEC), excepto en inglés, en que el recurso predilecto es Wordreference
(33,8%), un diccionario plurilingüe, sin garantía institucional y con un foro de

22 DANIEL CASSANY
consultas abierto. Algunos alumnos mencionan que sus docentes les recomendaron
usar Wordreference antes que el traductor de Google. 2 alumnos dicen usar también
diccionarios de sinónimos y antónimos, incluido Wordreference.
4.8. Verificador
Entre los 47 alumnos que afirman usar el verificador (79,6%) distinguimos también
prácticas vinculadas con el perfil de usuario básico y el sofisticado (ver Tabla 6):
Tabla 6. ¿Qué verificador usas y cómo lo usas?
• 1 alumno no recuerda el nombre del verificador; lo busca en
la red cuando lo necesita.
• La mayoría lo usan con el procesador (Word, OpenOffice).
• 4 alumnos usan otros recursos: móvil (2), Drive (1), El
Corrector (1; verificador en línea del catalán).
• 10 alumnos conocen prestaciones específicas del verificador:
6 saben “cambiar de idioma” y 4 “añadir al diccionario”.
Básico
Sofisticado
Igual que con el traductor, el perfil básico se asocia al hecho de no acordarse del
nombre del verificador y usar cualquiera, sin valorar su efectividad. El perfil medio se
asocia con el uso del verificador integrado al procesador y a cada artefacto (móvil, en
línea); y el perfil sofisticado se asocia con el conocimiento de las funciones avanzadas
del verificador, como seleccionar el idioma o añadir vocablos al diccionario.
En la revisión también hallamos diferencias entre prácticas relacionadas con el
perfil básico y otras con el sofisticado. En las primeras, los alumnos “preguntan a una
persona, no al ordenador” o dicen “lo busco en el diccionario”, si tienen alguna duda.
En las segundas, los alumnos son más conscientes y autónomos: releen su texto, se
fijan en lo subrayado y en lo que desconocen (“no me fijo en las palabras que ya
conozco [si el verificador las marca]”) y consultan otros recursos en la red para buscar
confirmación, con la presuposición de que “la respuesta más repetida es la correcta”.
Pero esa actitud de búsqueda y aprendizaje no es compartida por todos: 3 alumnos
consideran que “con el verificador no ser aprende tanto” o que “con el ordenador [y
el verificador] hago más redacciones rápidas, a lo loco”, mientras que una redacción
manual “cuesta más, pero aprendes más”.
Otros datos relativos al verificador son:
• 3 alumnos afirman haber aprendido a usarlo en clase (2 en secundaria y 1 en
primaria); al contrario, 5 informantes dicen haber aprendido a usarlo “con la
práctica” y con la ayuda de familiares, en contextos informales: “lo ibas
investigando y lo ibas descubriendo todo, como funcionaba […] a veces sabíamos
más nosotros que los docentes”.

REVISTA SIGNOS. ESTUDIOS DE LINGÜÍSTICA 2016, 49(S1) 23
• Para 9 alumnos es un recurso “muy útil” y para 6 “no es perfecto” porque comete
errores, entre los que destacan los acentos diacríticos o la puntuación.
• Varios alumnos reconocen que algunos docentes permiten usar el verificador en
clase y en sus tareas y otros no. Según un alumno, los docentes “prefieren ver
cómo escribes tú de verdad [sin el verificador]”.
4.9. Otros recursos
Son resultados más reducidos. 7 alumnos (11,8%) afirman usar algún conjugador
verbal, siempre en lenguas románicas, sobre todo en L1 (6 personas en catalán o
español) y solo una en francés como L2. 3 informantes de centros diferentes afirman
consultar el conjugador en catalán recomendado por sus docentes, pero otros 4
reconocen hacer búsquedas en la red y usar el recurso que hallan en cada momento.
Así un alumno italiano explica que buscó exactamente “cómo conjugar el verbo
effacer”, en español y con el verbo en francés, porque usa habitualmente Google.es,
situado en España, y al plantear la pregunta en español podría obtener mejor
respuesta.
Otros tres alumnos afirman usar el motor de búsqueda de Google como herramienta
para resolver sus dudas lingüísticas, pero de modo más simple: “Cuando tengo
problemas por no saber si he escrito el verbo correctamente, busco en el Google y la
página que me dice, que sale en los listados, no por página definida. No lo sé.” (16
años). Contrastando las dos últimas citas podemos identificar también alumnos con
prácticas básicas y sofisticadas en la búsqueda de información lingüística en la red.
Finalmente, varios alumnos mencionan otros recursos que alguna vez buscaron en
la red: 1) analizadores sintácticos (“me ponían deberes de sintaxis […] y a mi me
costaba y no sabía hacerlo y buscaba recursos, pero tampoco los encontraba”); 2)
patrones discursivos (“he buscado como hacer estructuras de los textos en inglés, las
cartas formales, para pedir trabajo, cartas informales, más bien por la estructura”).
5. Discusión
Veamos primero algunas reflexiones concretas sobre los datos anteriores:
Los alumnos usan recursos lingüísticos digitales de manera habitual y con
normalidad, pero se concentran solo en traductores, diccionarios y verificadores,
ignorando el resto de posibilidades, que desconocen o infrautilizan (bases de datos
terminológicos, córpora de textos, silabeadores, acentuadores, transliteradores, etc.).
Prefieren los recursos más populares, accesibles y de interfaz más amigable (Google
Traductor, Wordreference, verificadores integrados), que son también plurilingües y
plurifuncionales. Así, pueden usar el Traductor de Google como diccionario u
oralizador de palabras y frases, tanto para leer como para escribir.

24 DANIEL CASSANY
Los contextos de uso son variados: abarcan tanto la lectura y la escritura, en lengua
materna y extranjera, en situaciones escolares (AICLE, deberes) y privadas (deberes,
ocio). Esa diversidad muestra la versatilidad de los recursos y cómo los alumnos los
aprovechan en contextos reales. Por ello, resultaría muy útil clasificar y caracterizar los
contextos auténticos (para leer o escribir), los idiomas usados y los ítems lingüísticos
que generan la necesidad (vocabulario, sintaxis, discurso, etc.).
Los conocimientos y destrezas que muestran los informantes apuntan a cierta
brecha entre usuarios ‘básicos’ y ‘sofisticados’. Los primeros apenas recuerdan el
nombre del recurso, lo usan de manera mecánica y acrítica, con escasa conciencia y
control. Al contrario, los segundos conocen bastantes rasgos de cada recurso (nombre,
prestaciones), los eligen estratégicamente y han desarrollado estrategias complejas para
revisar los resultados (retrotraducción, tercer idioma, comparar recursos, fotografías),
que requieren conocimientos técnicos y lingüísticos. Sería conveniente identificar con
más detalle esas estrategias y averiguar cómo las aprendieron los alumnos, para luego
implementarlas en la instrucción formal.
Los datos muestran otra brecha entre las prácticas reales y la educación formal: 1)
el recurso más usado es el traductor, que los docentes rechazan y critican; 2) los
alumnos prefieren un diccionario plurilingüe, popular y abierto como Wordreference,
pero los docentes recomiendan sobre todo obras de autoridad (DRAE); 3) muchos
docentes prohíben conectarse a la red en el aula, impidiendo el uso natural de esos
recursos, y 4) varios alumnos afirman que aprendieron lo que saben de los recursos
lingüísticos al margen de la escuela. Estas divergencias entre la educación formal y la
práctica real no favorecen el uso eficaz y autónomo de los recursos lingüísticos.
Los resultados sobre el traductor coinciden con Pym, Kirsten y Gutiérrez-Colón
Plana (2013), que destaca: 1) el escaso uso que hacen los docentes de lenguas de este
recurso; 2) el miedo del profesorado a que el alumnado se acostumbre a confiar en él;
3) las enormes posibilidades didácticas que aporta, y 4) la falta de estudios empíricos al
respecto. Considerando que este recurso plurilingüe y multifuncional parece ser el más
popular, la demanda de más investigación e implementaciones didácticas parece
justificada.
Encontramos varias prácticas y actitudes sin fundamento científico: 1) no está
claro que un traductor funcione mejor con palabras o frases que con textos, puesto
que el cotexto discursivo de un vocablo aporta datos semánticos a la herramienta
(polisemia, homonimia, refranes, etc.) que mejoran la traducción; 2) carece de
fundamento la presuposición de que una traducción es buena si el resultado de su
retrotraducción al original coincide con este, puesto que el traductor puede identificar
contextos diferentes para cada idioma de partida, según su base de datos, y 3) las
actitudes sobre si el traductor es bueno o malo para aprender no tienen fundamento,

REVISTA SIGNOS. ESTUDIOS DE LINGÜÍSTICA 2016, 49(S1) 25
porque el aprendizaje depende de cómo se utiliza y del esfuerzo y la práctica que
desarrolle su usuario. En conjunto, este tipo de ideas acientíficas confirman la tesis de
que el uso de los recursos lingüísticos digitales requiere instrucción formal dentro del
currículum escolar.
En resumen, estos resultados retratan con bastante detalle la manera en que los
estudiantes se apropian de algunos recursos lingüísticos en su día a día. Descubrimos
sus preferencias en cuanto al tipo de recurso, los contextos comunicativos en que los
utilizan, las estrategias que emplean los más expertos para obtener buenos resultados o
los valores que les atribuyen. En este sentido, nuestro trabajo complementa con una
perspectiva émica, empírica y cualitativa los aportes programáticos y más teóricos de
Cruz Piñol (2005, 2012) y Buyse (2011, 2014).
Revisemos ahora algunas limitaciones metodológicas de este trabajo. Las
entrevistas realizadas solo aportan datos sobre lo que los alumnos “dicen hacer” o
“recuerdan hacer” de manera general, así como de sus actitudes y opiniones. La
opción de entrevistar a parejas también tiene ciertas dificultades: 1) es más difícil guiar
la conversación y garantizar que ambos informantes responden a todas las preguntas;
2) los 40-60 minutos (una clase) de interviú son escasos; 3) no podemos dilucidar si las
respuestas de un informante influyen en el otro. En conjunto, este trabajo constituye
una primera exploración del campo, pero para futuras investigaciones requerimos
datos más directos, limpios y robustos. Por ello, hemos empezado a trabajar con
grabaciones en vídeo (Camtasia, Hipercam) de la pantalla del portátil del alumnado, en el
aula y en su casa, en tareas preestablecidas de lectura y redacción en varias lenguas.
Los vídeos obtenidos muestran el comportamiento del alumno en línea de manera
explícita: qué recursos usa, cómo los usa, con qué palabras, cómo salta de la lectura o
escritura a la consulta, etc. Pero el método presenta otras dificultades: 1) exige un
análisis minucioso de los vídeos, a menudo con la colaboración del alumno; 2) exige
conocimientos técnicos de alumno para instalar el programa en su portátil y saber
usarlo (lo cual lleva al investigador a elaborar instrucciones de uso y sesiones breves de
formación), y 3) requiere consentimientos éticos más detallados, puesto que en las
grabaciones se insertan datos y actividades personales imprevistos (se muestra el
escritorio del sujeto, los correos y mensajes de chat que entran, los interlocutores, el
audio que escucha, etc.).
Quizás la mejor opción para ofrecer un retrato detallado, completo y comprensivo
sobre cómo los sujetos utilizan los recursos lingüísticos digitales para leer y escribir sea
combinando varios métodos y tipos de datos (grabaciones de pantallas, entrevistas,
encuestas), que podamos triangular y contrastar para mostrar resultados cuantitativos
y cualitativos. Esperamos desarrollar nuevos trabajos en esta dirección, así como
animar a otros investigadores a participar en este campo nuevo y fecundo.

26 DANIEL CASSANY
Finalmente, queremos reflexionar sobre algunas afirmaciones realizadas en
presentaciones de avances de este trabajo. Algunos colegas dijeron que las prácticas
expuestas de consulta de recursos lingüísticos son exclusivas de comunidades
bilingües, como la catalana. Sin discutir que ese rasgo favorezca la creación de
necesidades lingüísticas y contextos de uso de estos recursos, creemos que se trata de
una afirmación sin fundamento, adherida a una perspectiva monolingüe y tradicional
de la comunicación. Numerosos datos empíricos sugieren que lo más frecuente hoy es
el plurilingüismo: 1) varios especialistas consideran que la mitad de la población
mundial es bilingüe (entrada ‘bilingüismo’ en Wikipedia); 2) Richards y Rodgers (2001)
estiman que el 70% de la población actual en el planeta es multilingüe, debido al
aprendizaje formal o informal de idiomas extranjeros; 3) la traductología reconoce el
impacto profundo de los motores automáticos de traducción (Cronin, 2013), y 4) los
currículums escolares en muchísimos países incluyan la enseñanza de idiomas francos.
Por todo ello, situaciones como las relatadas más arriba no son extrañas para muchas
comunidades de otras latitudes.
Otro comentario apunta a que esas prácticas son propias de países ricos, con
tecnología y acceso a la red. Creemos que se trata de otra afirmación irreflexiva, que
olvida el incremento imparable de expansión de la red y que ignora las prácticas de
navegación y consumo de productos culturales de muchos internautas adolescentes y
jóvenes, como la cultura fandom (fanfic, manga, series de TV, música rap, etc.), que
facilita en contacto en línea entre jóvenes hablantes de diferentes lenguas y culturas
(Lankshear & Knobel, 2006). En definitiva, quizás estas maneras de consultar fuentes
lingüísticas para leer y escribir todavía sorprendan en algunos contextos, pero no
creemos que tarden mucho en hacerse familiares.

REVISTA SIGNOS. ESTUDIOS DE LINGÜÍSTICA 2016, 49(S1) 27
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