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Ventajas del diagnóstico etiológico de la dislexia evolutiva: Informe automatizado a partir de la batería DIS-ESP

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Abstract

Se presenta un modelo diagnóstico basado en la teoría fonológica sobre la dislexia evolutiva (Snowling, 2000). El instrumento básico de pruebas es la batería DIS-ESP (Carrillo, Alegría y Luque, en prensa) que permite estructurar la exploración en tres fases: detección de la dificultad, exploración de los mecanismos lectores afectados, exploración de la fonología. El protocolo incluye los siguientes elementos: a) comparación con grupos control edad y control nivel lector, lo que permite estimar la severidad de los déficits detectados; b) estudios de subtipos según diversos criterios (Castles & Colheart, 1993; Lovett, 1984; Bowers & Wolf, 1994); y, c) diversos estudios (efectos psicolingüísticos de longitud y lexicalidad; niveles de conciencia fonológica). El resultado se estructura en un informe automatizado con secciones de síntesis, informe detallado y una guía diagnóstica. Todo con el objetivo de facilitar el trabajo de los equipos de orientación y el diagnóstico clínico. La principal ventaja de este modelo y su correspondiente modelo de informe es que permiten establecer pronósticos fiables y diagnóstico diferencial entre retraso lector y dislexia evolutiva.
Ventajas del diagnóstico etiológico de la dislexia evolutiva: Informe
automatizado a partir de la batería DIS-ESP
Juan L. Luque, Marisol Carrillo*, Jesús Alegría**, Soraya Bordoy y Miguel López-Zamora
Universidad de Málaga, *Universidad de Murcia, **Universidad Libre de Bruselas
Resumen. Se presenta un modelo diagnóstico basado en la teoría fonológica sobre la dislexia
evolutiva (Snowling, 2000). El instrumento básico de pruebas es la batería DIS-ESP (Carrillo, Alegría
y Luque, en prensa) que permite estructurar la exploración en tres fases: detección de la dificultad,
exploración de los mecanismos lectores afectados, exploración de la fonología. El protocolo incluye
los siguientes elementos: a) comparación con grupos control edad y control nivel lector, lo que permite
estimar la severidad de los déficits detectados; b) estudios de subtipos según diversos criterios (Castles
& Colheart, 1993; Lovett, 1984; Bowers & Wolf, 1994); y, c) diversos estudios (efectos
psicolingüísticos de longitud y lexicalidad; niveles de conciencia fonológica). El resultado se
estructura en un informe automatizado con secciones de síntesis, informe detallado y una guía
diagnóstica. Todo con el objetivo de facilitar el trabajo de los equipos de orientación y el diagnóstico
clínico. La principal ventaja de este modelo y su correspondiente modelo de informe es que permiten
establecer pronósticos fiables y diagnóstico diferencial entre retraso lector y dislexia evolutiva.
Introducción
El principal objetivo de esta propuesta es hacer una transferencia organizada y
estructurada de la investigación científica a la práctica del diagnóstico de la dislexia evolutiva,
tanto en el contexto escolar como en el contexto clínico. Es cierto que la investigación sobre
la etiología de la dislexia evolutiva acoge un acalorado debate científico (v.g. Ramus, 2003),
pero también es cierto que existen unos consensos teóricos que habilitan y aconsejan un salto
cualitativo en el diagnóstico de la dislexia. Este salto cualitativo consiste en ir más allá de la
identificación, valoración y evaluación de las dificultades de aprendizaje de la lectura.
Consiste, en definitiva, en practicar el diagnóstico tal y como se concibe clásicamente,
observar síntomas y atribuirlo a causas.
Por otra parte no estamos solos al defender que la dislexia necesita un diagnóstico
clínico, realizado por profesionales expertos, cuyos conocimientos van más allá de las
puntuaciones de un test (véase Shaywitz, Morris y Shaywitz, 2008; p.: 461-462). Ninguna
definición aceptada de dislexia incluye ninguna cifra, número o punto de corte concreto.
Luego la decisión de tomar un determinado punto de corte puede justificarse tan sólo por
razones prácticas. Los investigadores asumen como un mal menor esta práctica y saben que
sus muestras están contaminadas por lo que llaman «the garden variety of poor readers»
(Goswami, 2003). Las razones de la administración educativa pueden estar guiadas por la
equidad en la distribución de recursos.
Ahora bien, esta ausencia no es –como podría parecer- un fracaso de la investigación.
Más bien podría ser lo contrario. La investigación ha puesto de manifiesto que la dislexia
evolutiva no es un trastorno que pueda definirse categorialmente sino que se expresa como
un continuo. En esto también parece existir un consenso. Recientemente destacados
investigadores han insistido que no solo la dislexia sino también los trastornos de la
comprensión lectora poseen esta naturaleza [Snowling & Hulme, 2012; p.: 593; Shaywitz et
al. 1992b; Shaywitz et al, 2008; p.: 455]. De lo anterior se colige que no existe ni podrá ser
encontrado ningún punto de corte que garantice el diagnóstico certero de la dislexia. Sin
embargo, la dislexia puede ser diagnosticada siguiendo la misma estrategia que se sigue para
otras enfermedades y trastornos. La dislexia como la obesidad o la hipertensión afectaría a las
personas con diferentes grados de severidad. Por tanto la dislexia podría tener
manifestaciones subclínicas que no alcanzan ciertos criterios de corte y que deberían ser
atendidas. Por otra también existirían manifestaciones más o menos severas. El modelo
dimensional que ha emergido de la investigación hace por tanto necesario dar el protagonismo
a los profesionales y aconseja ir más allá de la evaluación de las dificultades de lectura hasta
concretar un diagnóstico diferencial.
Además de este carácter dimensional, la investigación científica ha llegado a otros
consensos que van a determinar la lógica y la estructura del diagnóstico. Tal y como afirma
Ramus et al (2003) « si bien es cierto que los teóricos tienen diferentes puntos de vista sobre
la naturaleza exacta de los problemas fonológicos, hay un acuerdo central sobre el papel
causal de la fonología en la dislexia». La teoría fonológica propone que los disléxicos
muestran dificultades en la representación, almacenamiento y/o recuperación de los sonidos
del habla. De este modo, además de los mecanismos lectores donde el déficit se hace patente,
se han descubierto tres componentes fonológicos independientes de la lectura donde se
manifiesta el déficit fonológico general: la conciencia fonológica, la memoria verbal a corto
plazo y los procesos de denominación rápida (Snowling, 2000). Estos componentes junto con
los clásicos déficits lectores constituyen el endofenotipo propia de la dislexia evolutiva
(Hulme y Snowling, 2009) y han sido incorporados justificadamente al instrumento
diagnóstico que aquí se presenta (Carrillo y Alegría 2009a; 2009b). Del mismo modo existe
una línea constante de investigación sobre la naturaleza exacta del déficit en la representación
del sonido y su relación con el diagnóstico y el resto de componentes fonológicos (véase p.e.:
Luque, Bordoy, López-Zamora, Giménez y Rosales, 2011).
Lógica del diagnóstico
De acuerdo a lo expuesto, la batería DIS-ESP se implementa en tres bloques básicos
de información, tal y como se muestra en la tabla siguiente. En primer lugar, es necesario
aplicar un procedimiento de identificación de la dificultad. Esto puede llevarse a cabo de
diversas formas aunque hasta muy recientemente se ha aplicado un criterio de discrepancia
entre el nivel de lectura esperado y el real. En segundo lugar debe obtenerse una descripción
de los síntomas conductuales lo más detallada posible, en especial de los mecanismos básicos
de la lectura de palabra. En tercer lugar, debe investigarse si la dificultad detectada podría
tener su origen en una dificultad fonológica general. De estar presente una dificultad
fonológica general, los déficits lectores detectados podrían ser atribuidos con mayor
probabilidad a una dislexia evolutiva. Esta probabilidad aumentaría si los síntomas se
manifiestan como una alteración y no como un simple retraso, es decir, si la ejecución del
sujeto difiere significativamente no sólo del grupo control con igual edad cronológica sino del
grupo con igual nivel lector.
ESTRUCTURA TEMPORAL Y CONCEPTUAL DEL DIAGNÓSTICO
Efectos o síntomas
Causas
PRIMERA
ETAPA
SEGUNDA ETAPA
TERCERA ETAPA
Detección y/o
Discrepancia
Dimensión
evolutiva
Dimensión conductual
¿Qué representaciones y procesos
de lectura de palabras están
afectados?
Dimensión etiológica
El
problema de lectura
detectado ¿podría tener una
causa fonológica?
¿Existe una
discrepancia
Mecanismo de lectura de
palabras
Fonología
entre el nivel
lector y el resto
de habilidades
cognitivas?
Retraso
¿Existe retraso en el curso normal
de aprendizaje de los mecanismos
de lectura de palabras?
¿Existe retraso en el
desarrollo de las
habilidades fonológicas?
Alteración
¿Existe alteración en el curso
normal de aprendizaje de los
mecanismos de lectura de palabra?
¿Existe alteración en el
desarrollo de las
habilidades fonológicas?
Informe automatizado de la batería DIS-ESP
La batería DIS-ESP y el informe automatizado -que es el principal motivo de esta
comunicación- están concebidos para facilitar la tarea diagnóstica de los profesionales.
Presenta un formato lo más sencillo posible de entrada de datos a partir del cual se genera un
informe automatizado. La entrada de datos se puede ejecutar casi completamente al mismo
tiempo que se realiza la tarea. El sistema está diseñado para ser una herramienta económica
tanto material como temporalmente. Por último, no se presenta como un sistema terminado
sino que es un proyecto dinámico en diversos sentidos: a) las pruebas están siendo analizadas
para refinar su valor discriminante; b) se están considerando la inclusión de nuevas pruebas
con valor etiológico; c) las muestras de baremación sigue creciendo; d) estamos estudiando
como aumentar las prestaciones actuales del informe.
El informe que se presenta tiene un formato mínimo que consta de 15 páginas que
incluyen:
1. Portada con datos identificativos
2. La hoja de Síntesis. Esta es la hoja principal donde se resumen de forma significativa
la información necesaria para realizar el diagnóstico diferencial. Se presenta en la
siguiente página.
3. Informes detallados de la exploración de los mecanismos lectores y de la fonología
4. Gráficas resumen de la desviación de los mecanismos lectores y de la fonología
5. Los dos anteriores puntos se presentan tomando como criterio de desviación el grupo
de edad cronológica correspondiente y el grupo correspondiente de nivel lector,
cuando es posible.
6. Estudio de la ortografía arbitraria con respecto a los criterios de edad cronológica y
nivel lector.
7. Estudio del efecto de longitud con respecto a los criterios de edad cronológica y nivel
lector.
8. Estudio del efecto de lexicalidad con respecto a los criterios de edad cronológica y
nivel lector.
9. Estudio de los niveles de conciencia fonológica con respecto a los criterios de edad
cronológica y nivel lector.
El informe puede generase tomando como referencia diferentes muestras así como
distintos criterios cuantitativos de corte. El informe va a acompañado de una guía diagnóstica
breve. A continuación se muestra la página de “Síntesis” por ser la que reúne la información
más significativa para el diagnóstico y junto con un resumen de la guía diagnóstica en
formato de protocolo diagnóstico.
Protocolo de diagnóstico
ANAMNESIS
Evaluaciones preliminares, antecedentes familiares y presencia de comorbilidad. ¿Existen
alternativas causales o explicativas al problema lector?
FASE DE DETECCIÓN - INESPERADA DIFICULTAD
1. ¿Existe un problema de lectoescritura o dificultad en su aprendizaje?
2. ¿Es esta dificultad discrepante (incoherente) con respecto al desarrollo y aprendizaje de
otras habilidades y capacidades cognitivas?
FASE DE EXPLORACIÓN DE LA DIFICULTAD LECTORA
3. ¿Qué representaciones y procesos de la lectura de palabras están afectados?
a. ¿Cómo funciona la ruta fonológica? - Pseudopalabras
i. ¿Está afectada la exactitud?
ii. ¿Está afectada la velocidad?
iii. ¿Qué grado de eficiencia muestra?
b. ¿Cómo funciona la ruta visual (entrada)? Lectura de palabras familiares o decisión
ortográfica. Para la prueba de lectura de palabras:
i. ¿Está afectada la exactitud?
ii. ¿Está afectada la velocidad?
iii. ¿Qué grado de eficiencia muestra?
c. ¿Cómo funciona la ruta visual de salida o ruta ortográfica? – Dictado.
4. SUBTIPO. ¿Pertenece el sujeto a un subtipo fonológico, superficial o mixto?.
a. Depende de la técnica estadística: regresión o desviaciones típicas
b. Depende de las medidas:
i. Exactitud versus velocidad
ii. Pruebas de lectura de palabras versus decisión ortográfica
5. SUBTIPO. ¿Pertenece el sujeto a un subtipo de “dificultades de exactitud” o “dificultades
de velocidad (ratio)”?
a. Exactitud: lectura de palabras y pseudopalabras (edad cronológica y nivel lector)
b. Velocidad: lectura de palabras y pseudopalabras (edad cronológica y nivel lector)
c. Técnica estadística: regresión o desviación típica.
6. SEVERIDAD ¿Las dificultades detectadas en los mecanismos de lectura de palabras se
manifiestan como un retraso o como una alteración o desviación?
FASE DE EXPLORACIÓN ETIOLÓGICA
7. ¿Podría tener el problema de lectura detectado una causa fonológica?
a. Fonología explícita o conciencia fonológica
i. Identificación de fonemas
ii. Supresión de fonemas
iii. Supresión de sílabas (carga en memoria)
b. Fonología implícita:
i. Memoria
ii. Acceso léxico
1. Denominación o Nombrado rápido
2. Fluidez (¿Semántica, fonológica o ambas?)
iii. Representación del fonema
8. SUBTIPO ¿Pertenece el sujeto a un subtipo de “dificultades en la conciencia fonológica”,
subtipo “dificultades de velocidad de nombrado” o a un subtipo mixto?
9. SEVERIDAD ¿Estas posibles causas fonológicas se manifiestan como un retraso o como
una alteración o desviación?
Conclusiones
Este proceso diagnóstico posee diversas ventajas. Se basa en un modelo causal de tipo
dimensional que investiga la presencia de un endofenotipo. La presencia del endofenotipo es
un argumento sólido para defender un diagnóstico probabilístico y actuar en consecuencia. No
está vinculado a un número de corte concreto por lo que resulta más flexible para captar el
espectro de dificultades de la lectura (Snowling y Hulme, 2012), dejando al profesional
experimentado las decisiones fundamentales. El objetivo final de la batería DIS-ESP y el
informe automatizado es proporcionar al profesional la mejor información cuantitativa
presentada de forma significativa para permitir que desde su experiencia concluya un
diagnóstico.
Referencias
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disléxicos en español: ¿Existen subtipos? Ciencias Psicológicas, Vol. III (2): 135-153.
Carrillo, M.S. & Alegría, J. (2009b). Exploración de habilidades fonológicas en escolares
disléxicos: teoría y práctica. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 29, 105-
120.
Goswami, U. (2003). Development and developmental disorders: The case of dyslexia.
Trends in Cognitive Sciences, 7, 534–540.
Hulme, C., & Snowling, M.J. (2009). Developmental disorders of language, learning and
cognition. Oxford: Wiley-Blackwell.
Luque, J.L., Bordoy, S., López-Zamora, M., Giménez, A. y Rosales, V. (2011). Severidad en
las dificultades de aprendizaje de la lectura: diferencias en la percepción del habla y la
conciencia fonológica. Escritos de Psicología, Vol. 4, 2, pp. 53-63. DOI:
10.5231/psy.writ.2011.2807.
Ramus, F. (2003). Developmental dyslexia: specific phonological deficit or general
sensorimotor dysfunction? Current Opinion in Neurobiology, 13 (2), 212-218.
Ramus, F., Rosen, S., Dakin, S. C., Day, B. L., Castellote, J. M., White, S., y Frith, U. (2003).
Theories of developmental dyslexia: Insights from a multiple case study of dyslexic
adults. Brain, 126, 841-865.
Shaywitz, S. E., Morris, R., y Shaywitz, B. (2008). The education of dyslexic children from
childhood to young adulthood. Annual Review of Psychology, 59, 451-475.
doi:10.1146/annurev.psych.59.103006.093633
Shaywitz S, Escobar M, Shaywitz B, Fletcher J, y Makuch R. (1992). Evidence that dyslexia
may represent the lower tail of a normal distribution of reading ability. New England
Journal of Medicine, 326:145–50.
Snowling, M. J. (2000) Dyslexia. Blackwell Publishers, Oxford. U.K.
Snowling, M. J. y Hulme. C. (2012). Annual Research Review: The nature and classification
of reading disorders a commentary on proposals for DSM-5. Journal of Child Psychology
and Psychiatry, 53:5, pp 593–607
Trabajo publicado originalmente en:
Navarro, J; Fernández, Mª.Tª; Soto, F.J. y Tortosa F. (Coords.) (2012) Respuestas flexibles en
contextos educativos diversos. Murcia: Consejería de Educación, Formación y Empleo.
http://diversidad.murciaeduca.es/publica.php
... Tercero, que existe una relación entre los trastornos evolutivos del lenguaje oral y los trastornos evolutivos específicos del aprendizaje del lenguaje escrito, es decir, entre el trastorno específico del lenguaje (TEL) y la DE. Cuarto, los potentes efectos de los estudios de prevención e intervención temprana dejan claro que la estrategia reactiva de identificación y diagnóstico de la DE, basada exclusivamente en el criterio discrepancia, es una estrategia tardía, limitada y cuestionada teóricamente (Luque, Carrillo, Alegría, Bordoy y López-Zamora, 2012). Finalmente, argumentaremos que estas 4 ideas tienen una implicación directa para los profesionales de la Logopedia y su papel en las escuelas. ...
Article
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Se revisa el marco teórico de investigación generado en torno a la teoría fonológica de la dislexia evolutiva. Este marco ha habilitado la posibilidad de realizar una identificación temprana de las dificultades específicas de aprendizaje de la lectura y ha justificado su necesidad práctica. Cuatro son las aportaciones fundamentales. Primero, la teoría fonológica defiende que la dislexia evolutiva se produce como consecuencia de un déficit fonológico general que afecta a diversos componentes del sistema fonológico, entre los que destacan la conciencia fonológica, la velocidad de los procesos léxicos y la memoria verbal a corto plazo. Segundo, la teoría fonológica ha puesto de manifiesto que la causa primaria de la dislexia está presente desde el periodo embrionario y produce consecuencias sobre el desarrollo del lenguaje oral durante todo el periodo previo al aprendizaje de la lectura. Tercero, la teoría fonológica ha defendido la tesis del lenguaje oral como causa primaria del déficit, y con ello ha revelado las relaciones entre los trastornos específicos del lenguaje y la dislexia evolutiva. Cuarto, la investigación ha mostrado el significativo impacto de los programas de prevención e intervención temprana, lo que obliga a complementar las estrategias reactivas y tardías de diagnóstico, con estrategias proactivas de prevención y/o identificación e intervención temprana. Finalmente, se argumenta que si las causas primeras y los sistemas de prevención e intervención de estas dificultades están directamente vinculados con el desarrollo del lenguaje, entonces la logopedia debería tener un papel protagonista en la implementación de las estrategias proactivas en el contexto escolar.
... The Collective Test of Reading Efficacy (Test Colectivo de Eficacia Lectora-TECLE) (Carrillo & Marín, 2009;Marín & Carrillo, 1999) has been used since 1997 for screening purposes to detect Castilian-speaking students with delayed reading. This test is part of the DIS-ESP5 battery (Carrillo & Alegría, 2009;Luque et al., 2012). ...
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Our aim was to analyse the linguistic structure of the Lobrot's Lecture 3 (L3) reading test and to describe the procedure for its adaptation to a Brazilian cultural-linguistic context. The resulting adapted version is called the Reading Test-Sentence Comprehension [Teste de Leitura: Compreensão de Sentenças (TELCS)] and was developed using the European Portuguese adaptation of L3 as a reference. The present study was conducted in seven steps: (1) classification of the response alternatives of L3 test; (2) adaptation of the original sentences into Brazilian Portuguese; (3) back-translation; (4) adaptation of the distractors from TELCS; (5) configuration of TELCS; (6) pilot study; and (7) validation and standardization. In comparison with L3, TELCS included new linguistic and structural variables, such as frequency of occurrence of the distractors, gender neutrality and position of the target words. The instrument can be used for a collective screening or individual clinical administration purposes to evaluate the reading ability of second-to-fifth-grade and 7-to-11-year-old students. Copyright © 2016 John Wiley & Sons, Ltd.
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Professionals interested in the area of psychological assessment are becoming increasingly sensitive towards the need for instruments capable of integrating the systemic and epigenetic character of the developmental process into its design. Most of the proposals put forward in recent decades coincide in considering developmental change as the result of a complex network of transactions between the subject and its developmental contexts at different levels. The Scale of Harmonic Development combines elements sensitive to the dynamism of the ontogenetic process: areas and functions of development which experience generative tensions of quantitative and qualitative change across different levels and stages. These stages, understood as “attractor states –a key concept in the Self-organizing Dynamic Systems Theory–, lose rigidity and integrate variability. The scale provides variables which allow the quantitative dimension (the Average Development Quotient) and the quality of the process of development (the Index of Harmony) to be dealt with at the same time. Initial trials reveal their usefulness as a screening test to serve in child development prevention. © 2015: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Murcia. Murcia (España).
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Utilizando un test de lectura de frases para evaluar el nivel de efi ciencia lectora de escolares de 3º a 6º de educación primaria, fueron seleccionados 60 niños con más de dos años de retraso específi co en lectura (disléxicos) y 65 normolectores (control edad). El objetivo era establecer la existencia de un déficit del mecanismo de lectura fonológico (evaluado con lectura de pseudopalabras) y, consecuentemente, del mecanismo léxico-ortográfico (evaluado con escritura de palabras inconsistentes). Se utilizó el análisis de regresión para poner en evidencia subtipos de disléxicos caracterizados por puntajes desequilibrados entre las dos medidas. Los resultados globales muestran défi cits importantes a nivel fonológico y ortográfi co. La clasifi cación en subtipos señala una mayoría de disléxicos “armónicos” y “de superfi cie” sin aparecer claramente el subtipo “fonológico”. La proporción de armónicos aumenta con el nivel escolar y alcanza el 90% del grupo de disléxicos en 6° año. Los resultados son interpretados en el marco del modelo de autoenseñanza. La ausencia de disléxicos fonológicos es interpretada considerando que estos casos aparecen típicamente en sistemas ortográfi cos opacos en los cuales el mecanismo de ensamblado fonológico es poco fiable, lo que induce a la memorización de imágenes ortográficas de las palabras.
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During the last decades it has been established that different aspects of phonological processing are strongly involved in the acquisition of basic reading mechanisms, and for this reason at explaining developmental dyslexia. Theoretical models (the phonological deficit hypothesis) as well as programs of rehabilitation emphasize the necessity to thoroughly explore phonological abilities of dyslexics in order to establish precise diagnosis and adopt adequate treatments. In the present empiric study several tasks aimed at exploring different phonological abilities were administered to two groups of primary school children, one showing a specific delay in reading acquisition (N = 71) and the other presenting a normally developing pattern (N = 80). The results show that dyslexics are poorer in all of the phonological tasks examined. The discussion tries to establish relationships between the different phonological tasks among them and with the global level or reading and spelling reached by the participants and suggests means for an educational treatment of reading troubles.
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A set of phonological awareness, phoneme identification, discrimination and temporal order tasks were administered to dyslexic children and chronological age (CA) and reading-level (RL) comparison groups. The identification and discrimination task stimuli consisted of nine /ba-da/ syllables over an articulation continuum. Syllables were obtained by manipulating formants 2 and 3. Data were analyzed using two methods. ANOVA comparisons showed significant differences between the dyslexic and control groups in the discrimination and temporal order tasks, whereas parameters from the identification task (slope and boundary) did not reach significance. A procedure to assess deviance was also developed. 44% of dyslexic children showed at least two 1.65 standard deviation measures. Moreover, there was an association between phonological awareness and speech perception performance. Generally, the results were similar to the main findings described in the literature. Thus, we suggest that measures from speech perception tasks could be incorporated as complementary elements in developmental dyslexia diagnosis procedures.
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This article reviews our understanding of reading disorders in children and relates it to current proposals for their classification in DSM-5. There are two different, commonly occurring, forms of reading disorder in children which arise from different underlying language difficulties. Dyslexia (as defined in DSM-5), or decoding difficulty, refers to children who have difficulty in mastering the relationships between the spelling patterns of words and their pronunciations. These children typically read aloud inaccurately and slowly, and experience additional problems with spelling. Dyslexia appears to arise principally from a weakness in phonological (speech sound) skills, and there is good evidence that it can be ameliorated by systematic phonic teaching combined with phonological awareness training. The other major form of reading difficulty is reading comprehension impairment. These children read aloud accurately and fluently, but have difficulty understanding what they have read. Reading comprehension impairment appears to arise from weaknesses in a range of oral language skills including poor vocabulary knowledge, weak grammatical skills and difficulties in oral language comprehension. We suggest that the omission of reading comprehension impairment from DSM-5 is a serious one that should be remedied. Both dyslexia and reading comprehension impairment are dimensional in nature, and show strong continuities with other disorders of language. We argue that recognizing the continuities between reading and language disorders has important implications for assessment and treatment, and we note that the high rates of comorbidity between reading disorders and other seemingly disparate disorders (including ADHD and motor disorders) raises important challenges for understanding these disorders.
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A multiple case study was conducted in order to assess three leading theories of developmental dyslexia: (i) the phonological theory, (ii) the magnocellular (auditory and visual) theory and (iii) the cerebellar theory. Sixteen dyslexic and 16 control university students were administered a full battery of psychometric, phonological, auditory, visual and cerebellar tests. Individual data reveal that all 16 dyslexics suffer from a phonological deficit, 10 from an auditory deficit, four from a motor deficit and two from a visual magnocellular deficit. Results suggest that a phonological deficit can appear in the absence of any other sensory or motor disorder, and is sufficient to cause a literacy impairment, as demonstrated by five of the dyslexics. Auditory disorders, when present, aggravate the phonological deficit, hence the literacy impairment. However, auditory deficits cannot be characterized simply as rapid auditory processing problems, as would be predicted by the magnocellular theory. Nor are they restricted to speech. Contrary to the cerebellar theory, we find little support for the notion that motor impairments, when found, have a cerebellar origin or reflect an automaticity deficit. Overall, the present data support the phonological theory of dyslexia, while acknowledging the presence of additional sensory and motor disorders in certain individuals.
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Dyslexia research now faces an intriguing paradox. It is becoming increasingly clear that a significant proportion of dyslexics present sensory and/or motor deficits; however, as this 'sensorimotor syndrome' is studied in greater detail, it is also becoming increasingly clear that sensory and motor deficits will ultimately play only a limited role in a causal explanation of specific reading disability.
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Dyslexia is now widely believed to be a biologically based disorder that is distinct from other, less specific reading problems. According to this view, reading ability is considered to follow a bimodal distribution, with dyslexia as the lower mode. We hypothesized that, instead, reading ability follows a normal distribution, with dyslexia at the lower end of the continuum. We used data from the Connecticut Longitudinal Study, a sample survey of 414 Connecticut children who entered kindergarten in 1983 and were followed as a longitudinal cohort. Dyslexia was defined in terms of a discrepancy score, which represents the difference between actual reading achievement and achievement predicted on the basis of measures of intelligence. Data were available from intelligence tests administered in grades 1, 3, and 5 and achievement tests administered yearly in grades 1 through 6. For each child there were 108 possible discrepancy scores ([3 x 3 years] x [2 x 6 years]) based on combinations of the ability scores (full-scale, verbal, and performance IQ) in each of three years and two achievement scores (reading and mathematics) in each of six years. We demonstrated that each of the discrepancy scores followed a univariate normal distribution and that the interrelation of two different discrepancy scores followed a bivariate normal distribution. At most, only 9 of 108 discrepancy scores (8.3 percent) and 171 of 3402 pairs of discrepancy scores (5.0 percent) were significantly different (at the 5 percent level) from the expected scores--well within the expected values for data with univariate and bivariate normal distributions, respectively. We also examined the stability of dyslexia over time. The normal-distribution model predicted (and the data indicated) that only 7 of the 25 children (28 percent) classified as having dyslexia in grade 1 would also be classified as having dyslexia in grade 3. Reading difficulties, including dyslexia, occur as part of a continuum that also includes normal reading ability. Dyslexia is not an all-or-none phenomenon, but like hypertension, occurs in degrees. The variability inherent in the diagnosis of dyslexia can be both quantified and predicted with use of the normal-distribution model.
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The past two decades have witnessed an explosion in our understanding of dyslexia (or specific reading disability), the most common and most carefully studied of the learning disabilities. We first review the core concepts of dyslexia: its definition, prevalence, and developmental course. Next we examine the cognitive model of dyslexia, especially the phonological theory, and review empiric data suggesting genetic and neurobiological influences on the development of dyslexia. With the scientific underpinnings of dyslexia serving as a foundation, we turn our attention to evidence-based approaches to diagnosis and treatment, including interventions and accommodations. Teaching reading represents a major focus. We first review those reading interventions effective in early grades, and then review interventions for older students. To date the preponderance of intervention studies have focused on word-level reading; newer studies are beginning to examine reading interventions that have gone beyond word reading to affect reading fluency and reading comprehension. The article concludes with a discussion of the critical role of accommodations for dyslexic students and the recent neurobiological evidence supporting the need for such accommodations.
Coords.) (2012) Respuestas flexibles en contextos educativos diversos. Murcia: Consejería de Educación, Formación y Empleo
  • J Navarro
  • Mª Fernández
  • F J Soto
  • F Tortosa
Navarro, J; Fernández, Mª.Tª; Soto, F.J. y Tortosa F. (Coords.) (2012) Respuestas flexibles en contextos educativos diversos. Murcia: Consejería de Educación, Formación y Empleo. http://diversidad.murciaeduca.es/publica.php
Developmental disorders of language, learning and cognition
  • C Hulme
  • M J Snowling
Hulme, C., & Snowling, M.J. (2009). Developmental disorders of language, learning and cognition. Oxford: Wiley-Blackwell.