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La repetición escolar: hechos y creencias (Serie: Informes de Evaluación, Nº 2)

Authors:
Informes de
Evaluación
Abril de 2016
La repetición escolar:
hechos y creencias
2
El último informe de la Comisión Europea sobre
repetición (Eurydice, 2011) señala que todos
los países de la Unión Europea –salvo Reino
Unido- han regulado la repetición escolar a lo largo de
la escolaridad obligatoria. El análisis concluye que los
países disponen de una normativa similar en aspectos
tales como los criterios para adoptar la decisión; las
medidas para limitar su incidencia; el procedimiento
de propuesta y toma de decisión; y el papel de la fa-
milia. La tabla nal de este informe resume los rasgos
básicos de la normativa sobre repetición en la UE. Así,
en todos los estados la decisión se toma basándose
en un juicio sobre el progreso académico, ya sea una
valoración global del logro escolar o un análisis de las
calicaciones de las materias. Además, la mitad de los
países –entre los que no se encuentra España- con-
sideran criterios adicionales como el absentismo o el
comportamiento. Igualmente, todos los socios euro-
peos salvo tres (Malta, Reino Unido y Suecia) incluyen
medidas para limitar la repetición: promoción automá-
tica, limitación del número de repeticiones, actividades
de recuperación, cambios de itinerario, promoción con-
dicionada con materias pendientes o cambio de cen-
tro. En España se aplican todas ellas, a excepción de la
primera y la última. También es común en la normativa
europea que la propuesta y decisión de la repetición se
realice en los centros. Sólo en dos casos (Reino Uni-
do y Suecia) la decisión se toma fuera del centro es-
colar. Finalmente, todos los países regulan el modo en
que las familias deben ser consultadas o informadas,
si bien en algunos casos las familias tienen un papel
más activo, ya sea porque su opinión es indispensable
para decidir la repetición o porque, a iniciativa propia,
pueden solicitarla o demandarla. Incluso, en un grupo
importante de países (España entre ellos) las familias
pueden apelar o recurrir la decisión.
0 10 20 30 40
Japón
Noruega
Islandia
Israel
Reino Unido
Eslovenia
Estonia
Corea S.
Finlandia
Suecia
Polonia
Grecia
Dinamarca
Chequia
Nueva Zelanda
Australia
Eslovaquia
Canadá
Irlanda
Hungría
Austria
USA
Turquía
México
Italia
Suiza
Alemania
Asturias
Chile
Países Bajos
Francia
España
Portugal
Luxemburgo
Bélgica
Promedio OCDE
Gráco 1. Tasas de repetición a los 15 años en los
países de la OCDE según estimaciones de PISA 2012
2 INFORMES DE EVALUACIÓN | № 2
Pese a que el instrumento jurídico es similar en la ma-
yoría de los países, en la práctica se observan gran-
des diferencias en el alcance y extensión de la medi-
da de repetición. El gráco 1 muestra la estimación
realizada en PISA 2012 del porcentaje de alumnado
de 15 años en los países de la OCDE que ha repetido,
al menos una vez, a lo largo de la escolaridad (OCDE,
2013). En el conjunto de los 34 países la repetición afecta aproximadamente a 1
de cada 10 estudiantes, aunque se advierten fuertes variaciones entre países. En
algunos casos, la repetición es un hecho ocasional, puntual y extraordinario que
alcanza a una proporción residual de estudiantes (menos de 5%). Sin embargo,
hay un grupo de países, entre los que se encuentra España, donde la medida es
mucho más frecuente, toda vez que las tasas de repetición prácticamente triplican
al promedio de la OCDE. En Asturias la tasa de repetición es algo más baja que el
promedio español, aunque se encuentra entre las más altas y duplica el promedio
de la OCDE.
El informe de la Comisión Europea concluye que en algunos países existe una
cultura de la repetición, que explicaría el hecho de que, disponiendo de un instru-
mento jurídico similar, se registren tasas de repetición tan dispares. En esos países
impera la idea de que repetir es benecioso para el alumnado, creencia asentada
entre el profesorado, las familias y quienes ostentan responsabilidades políticas.
Es decir, hay países donde la comunidad educativa comparte el punto de vista de
que repetir incrementa el rendimiento y la motivación escolar, facilita los procesos
de maduración personal y mejora las oportunidades de aprendizaje del alumnado.
Sobre la base de este conocimiento el presente informe pretende analizar algunas
de las creencias sobre las que se asienta la repetición. Las cuestiones para las
que se buscan respuestas son las siguientes: (1) ¿Son objetivos y ables los cri-
terios empleados para decidir cuándo el progreso escolar es insuciente?; (2) ¿La
repetición es una medida equitativa?; (3) Más allá de los resultados educativos, ¿la
repetición mejora la motivación escolar?; (4) ¿Qué costes tiene la repetición?
¿Existen criterios objetivos y ables para evaluar el
progreso escolar?
El gráco 1 indica que aproximadamente 1 de cada 4 jóvenes de 15 años en Astu-
rias ha presentado a lo largo de su escolarización un rendimiento poco satisfacto-
rio, traduciéndose éste en al menos una repetición de curso. Sin embargo, datos
adicionales ponen en entredicho esta idea.
La tabla 1 muestra el porcentaje de alumnado repetidor de Asturias según el nivel
de rendimiento alcanzado en PISA 2012. Debe recordarse que PISA señala que el
alumnado ubicado en el nivel 1 o inferior presenta capacidades limitadas para in-
corporarse a la vida adulta o continuar estudios. Por otra parte, la OCDE considera
que el alumnado cuyo resultado se encuentra en el nivel 2 posee las competencias
sucientes para incorporarse al mercado o proseguir estudios. En el nivel 3 se ubi-
ca el alumnado promedio, y en el nivel 4 o superior el alumnado cuyo desempeño
está por encima de la media.
Los datos muestran que el 52% del alumnado repetidor se encuentra en el Nivel 2 o
superior en la competencia matemática, mientras que en caso de la competencia
La tasa de repeticn asturiana
duplica la austriaca, triplica
la irlandesa y, cuanto menos,
quintuplica la danesa
CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CULTURA 3
cientíca este porcentaje se eleva hasta el 70%. Dicho de otro modo: aproximada-
mente 6 de cada 10 estudiantes que evolucionan con retraso escolar en Asturias
demuestran poseer un nivel de competencia suciente –cuando no altamente
satisfactorio- y parecen contar con la preparación suciente para avanzar en su
carrera académica o profesional. Siempre cabría argumentar que este alumnado
logró ese buen resultado precisamente porque la repetición de curso le ha per-
mitido superar las lagunas demostradas antes de repetir. Sin embargo, hay otras
evidencias que hacen muy improbable que esa sea la principal razón que explique
estos resultados.
Tabla 1. Distribución del porcentaje de alumnado repetidor en Asturias que han
participado en PISA 2012 según el nivel de rendimiento alcanzado por
competencia
Limitado
(Nivel 1 o inferior)
Suciente
(Nivel 2)
Medio
(Nivel 3)
Satisfactorio
(Nivel 4 o superior)
Lectura 38 % 37 % 21 % 4 %
Matemáticas 48 % 33 % 16 % 3 %
Ciencias 30 % 40 % 24 % 6 %
En primer lugar, los escasos estudios que han mostrado alguna asociación po-
sitiva entre repetición y rendimiento escolar palidecen ante la pléyade de evi-
dencias que no han encontrado relación alguna entre ambas variables (Ikeda
y García, 2014; Xia y Kirby, 2009). Por tanto, si centenares de estudios no han
demostrado que repetir mejora el rendimiento académico, parece poco probable
que el argumento anterior explique ahora que más de la mitad del alumnado
repetidor en Asturias alcance el nivel de rendimiento mínimo en PISA, y que pre-
cisamente lo haga por haber repetido. Lo que parece ocurrir es que una parte
importante de estudiantes que transitaban con retraso con respecto a su grupo
de edad, quizás no hubiesen necesitado de esa medida. De hecho, si se descon-
tara el 60% del alumnado repetidor que se encuentra por encima del nivel 1, la
tasa de repetición de Asturias estaría en torno al 11%, que sería un valor próximo
a la media de la OCDE, que es precisamente el lugar que ocupa el promedio de
Asturias desde que, en el año 2006 la región inició su participación en la com-
paración internacional. Es más, la anterior estimación aún parece conservadora
cuando se analizan las tasas de repetición en los países de la UE que han logrado
resultados similares a Asturias en PISA 2012. Por ejemplo, los resultados en ma-
temáticas de Asturias no dieren estadísticamente de los alcanzados en Austria,
Irlanda, Chequia, Dinamarca, Eslovenia o Reino Unido y, sin embargo, la tasa de
repetición asturiana duplica la austriaca, triplica la irlandesa y, cuanto menos,
quintuplica la del resto de países mencionados.
Los datos parecen apuntar a que los criterios empleados en Asturias para juzgar
satisfactorio el progreso escolar son bastante más severos que los empleados por
PISA a la hora de predecir las posibilidades de inserción social o progreso acadé-
mico. Estos datos permiten aventurar sin mucho riesgo que en Asturias hay una
proporción importante de alumnado repetidor, que no lo sería en la mayoría de los
países de la OCDE. En denitiva, parece que los criterios para calicar el progreso
escolar como insuciente o poco satisfactorio no descansan sobre una base obje-
tiva y homologable a nivel internacional, sino que al contrario parecen depender de
la idea o creencia ampliamente extendida en España de que repetir es benecioso
para el alumnado.
4 INFORMES DE EVALUACIÓN | № 2
¿La repetición tiene consecuencias sobre la equidad del
sistema educativo?
Una constante señalada habitualmente por la investigación educativa es que la repeti-
ción afecta diferencialmente al alumnado según el nivel socioeconómico y cultural de
sus familias. Los datos de la evaluación de diagnóstico en Asturias lo han conrmado
a lo largo de sus diferentes ediciones. Al nalizar el 4º año de la escolaridad obligatoria
1 de cada 5 estudiantes de nivel socioeconómico y cultural bajo habrá repetido, y en el
o ( ESO) la medida alcanzaprácticamente a la mitad del alumnado del estra-
to social bajo. En cambio, el alumnado de entornos favorecidos presenta una situación
bien distinta: en de EP la repetición apenas alcanza el 2% y en de ESO ni siquiera
afecta a 1 de cada 10 estudiantes de clase social alta. Dicho de otro modo: en Asturias
prácticamente el 60% de las repeticiones se concentran en el 30% del alumnado de
nivel socioeconómico y cultural bajo.
La investigación educativa ha explicado estos datos señalando, no sin razón, que
la diferencia se debe a que el alumnado socialmente desfavorecido tiene menos
oportunidades culturales, y sus familias menos capacidad de ayuda ante las di-
cultades escolares. Sin duda este hecho puede justicar que el porcentaje de
repetición se concentre en los estudiantes de la clase social baja. Sin embargo, un
análisis adicional ofrece resultados elocuentes.
Con información de la Evaluación de Diagnóstico de Asturias se ajustó un modelo
para predecir la probabilidad de repetir controlando o neutralizando el efecto de las
siguientes variables: calicación escolar en las materias evaluadas, resultado del
alumnado en la Evaluación de Diagnóstico, motivación escolar, actitudes hacia las
materias escolares y variables de contexto (género y condición de emigrante). Una
vez descontada la incidencia de las variables mencionadas, el alumnado de de EP
del entorno social desfavorecido tenía unas 4,1 veces más probabilidades de repetir
que el alumnado de entornos acomodados, y unas 3,1 veces más en 2º de ESO. Es
decir, el riesgo de repetir del alumnado del entorno social desfavorecido triplicará,
cuanto menos, al riesgo del alumnado de clase social alta, incluso entre estudiantes
que presentan niveles de rendimiento y dicultades de aprendizaje similares.
El anterior resultado es compatible con las estimaciones realizadas por PISA para el
conjunto del sistema educativo español (OCDE, 2013), e invita a reexionar sobre las
19%
46%
9%
27%
2%
8%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
4º EP 5º EP 6º EP 1º ESO 2º ESO
ISEC bajo
Promedio
ISEC alto
Gráco 2. Evolución del
porcentaje de repetición
entre 4º EP y 2º ESO por
nivel socioeconómico
y cultural (ISEC) del
alumnado (EP: N = 23.492;
ESO: N = 30.970)
CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CULTURA 5
consecuencias que tiene la repetición sobre la equidad del sistema. Si bien, con cacter
general, la repetición es una medida extraordinaria de atención a la diversidad que debe
tomarse con cautela, los datos indican que dicha decisión debiera ser más sopesada
en el caso del alumnado más desfavorecido, para que una medida legal no contribuya
a incrementar las desigualdades de acceso y permanencia en el sistema educativo.
Efectos de la repetición en los resultados educativos
Si la repetición se aplica por un rendimiento escolar insuciente es esperable que este
hecho se reeje en los resultados educativos. Las diferentes ediciones de la Evalua-
ción de Diagnóstico conrman esta hipótesis encontrando importantes diferencias en
los promedios de los grupos “no ha repetido” vs. “ha repetido. En 4º de EP esta dife-
rencia oscila entre 106 puntos en Competencia Cientíca y 120 en Competencia en
Lengua Castellana, mientras que en de ESO la diferencia se mueve entre 96 puntos
(Competencia Cientíca) y 126 (Competencia en Lengua extranjera – Inglés). Dado
que la escala de la Evaluación de Diagnóstico tiene de media 500 puntos y desviación
típica 100 [N(500,100)] las diferencias oscilan entre 1,0 y 1,2 desviaciones típicas, una
distancia importante. La magnitud de esta diferencia puede adivinarse con los datos
de Asturias en PISA 2012, ya que el estudio también expresa sus resultados en la es-
cala N(500,100). En este caso la diferencia entre el grupo “no repeticiónvs.repetición
fue de 1,0 desviaciones típicas en Competencia Cientíca y 1,1 en Competencia Ma-
temática y Competencia Lectora. En concreto, el promedio del alumnado no repetidor
fue de 530 puntos en matemáticas, resultado que solo está al alcance de los países de
la OCDE con mejores desempeños, como Japón, Suiza o Pses Bajos. Sin embargo, el
promedio del alumnado repetidor fue de 417 puntos, resultado similar al de los países
de la OCDE con promedios s bajos (Chile y xico). Por tanto, estas magnitudes de
puntuación hablan de dos realidades diferentes. Los datos anteriores están en lanea
de centenares de estudios previos que han concluido que no existen evidencias de que
la repetición sea beneciosa para el rendimiento académico. Es decir, que en su con-
junto el alumnado que repite puede aspirar, como mucho, a no perder más distancia
académica con sus compañeros y compañeras de igual edad, pero nunca a recuperar
la distancia. De hecho, la OCDE ha reconocido que los sistemas educativos con mayor
proporción de repetición tienden a mostrar promedios más bajos en las pruebas PISA.
Motivación Actitud hacia las materias
Alumnado NO repetidor Alumnado repetidor
Muy alta
Adecuada
Inadecuada
Muy baja
4 EP 2 ESO 4 EP 2 ESO
Gráco 3. Comparación
de la evolución de los
promedios de motivación
y actitudes hacia las
materias entre 4º de
EP y 2º de ESO entre el
alumnado repetidor
y el no repetidor
(EP: N = 23.492;
ESO: N = 30.970)
6 INFORMES DE EVALUACIÓN | № 2
No todo en la escuela se reduce a rendimientos escola-
res. En ocasiones, los centros esperan que al repetir sus
estudiantes se enfrenten con mayores garantías a los
contenidos curriculares, lo que mejora su motivación,
autoestima y actitud hacia las materias. Por tanto, cabría
pensar que si bien en términos de resultados la repeti-
ción no produce mejoras evidentes, pueda ser positiva
en relación a las variables emocionales y volitivas, como sería el autoconcepto (motiva-
ción), la perseverancia y la actitud hacia las materias. Los datos acumulados durante un
sexenio de evaluaciones de diagnóstico no parecen conrmar esta creencia.
El gráco 3 muestra que ya en 4º de EP se advierten diferencias importantes en la
motivación del alumnado según sea repetidor o no, y que, además esa distancia
se hace mayor a medida que discurre la escolarización. Al nal del cuarto año
de escolaridad quienes repiten muestran un promedio de motivación más bajo.
Sin embargo, en ambos grupos (alumnado repetidor y no repetidor) la motivación
está sobre los niveles que se pueden considerar adecuados para enfrentarse a las
tareas escolares y seguir progresando académicamente. Con el transcurrir de la
escolaridad la motivación disminuye en todos los casos, pero esa caída es más
acusada en el grupo del alumnado repetidor. En 2º de ESO el promedio en moti-
vación del alumnado no repetidor, aunque más bajo que cuatro años antes, se en-
cuentra en niveles adecuados o satisfactorios. Sin embargo, en el caso alumnado
repetidor la caída en el promedio de motivación escolar es mucho más acusada,
hasta el punto de ubicarse en la franja de puntuación del nivel inadecuado o insa-
tisfactorio. Eso signica que la mayor parte del alumnado repetidor en 2º de ESO
se muestra en desacuerdo con armaciones del tipo “aprendo las lecciones con
facilidad”, “soy buen estudiante”, “me esfuerzo” o “procuro estar atento en clase”.
En el caso de la actitud hacia las materias los resultados son más claros. El gráco
muestra la evolución de la actitud hacia la lengua (los referidos a matemáticas
tienen idéntica lectura). El alumnado repetidor presenta mayor rechazo a las ma-
terias ya en la Educación Primaria, y esa situación no mejora durante la escolari-
zación. Por tanto, el rechazo aparece desde el momento en el que se repite, pues
el alumnado repetidor ya se muestra en desacuerdo con armaciones del tipo:
“Lengua es mi materia preferida” o “me gusta hacer las tareas de Lengua”.
En denitiva, la medida de repetición no sólo inuye en los resultados escolares,
sino en las expectativas y actitudes hacia las materias. Padecer la medida de re-
petición aumenta la probabilidad de tener pensamientos negativos sobre la capa-
cidad para enfrentarse a las tareas escolares, creándose entonces un bucle perni-
cioso toda vez que bajas expectativas se asocian a resultados más bajos, y pobres
resultados se relacionan con niveles de motivación más bajos.
Impacto económico de la repetición de curso
y medidas alternativas
El impacto ecomico de la repeticn se compone de unos costes directos (propor-
cionar un año s educación a cada repetidor o repetidora) e indirectos (los que se ge-
neran en la economía de un país al retrasar un o la entrada en el mercado laboral). La
OCDE ha estimado que en España el coste anual de cada repetición es de unos 12.000
euros por estudiante, que en conjunto suponen el 11% del gasto educativo nacional.
Estos datos colocan a España entre los países donde la repeticn tiene mayor im-
La repetición no mejora el
rendimiento ni la motivación
y afecta al alumnado sen su
nivel socioeconómico
CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CULTURA 7
pacto económico. En términos económicos los datos de España son perfectamente
trasladables a Asturias. El gasto por estudiante en Asturias supera en un 26% el gasto
por estudiante nacional, y las tasas de paro y costes salariales en Asturias están próxi-
mos a las medias nacionales. Trasladando las estimaciones para España a Asturias,
el coste anual de la repetición para la economía asturiana se situaa en unos 50-60
millones de euros, de los cuales la mitad (unos 30-35 millones de euros / año) serían
gasto educativo y la otra mitad disminución de la renta regional.
En denitiva, la repetición no mejora el rendimiento, ni la motivación y afecta di-
ferencialmente al alumnado según su nivel socioeconómico y cultural. Eliminar
la repetición no terminaría con el alumnado de bajo desempeño, y por tanto una
eliminación o reducción signicativa de la misma pasaría por tomar medidas edu-
cativas alternativas. Una alternativa desde el punto de vista presupuestario sería
dedicar los recursos económicos ahorrados por el sistema educativo (o una parte
de ellos) a medidas de apoyo académico para el alumnado con peores rendimien-
tos y de apoyo económico a sus familias. Se evitaría, o al menos se reduciría, el
coste en la renta regional, y la mayor capacidad de creación de empleo y riqueza
generaría además ingresos adicionales para el sector público.
Referencias:
Eurydice (2011). La repetición de curso en la educación
obligatoria en Europa: normativa y estadísticas. Bruselas:
Agencia Ejecutiva en el Ámbito Educativo, Audiovisual
y Cultural. Recuperado en junio de 2016 de: http://
eacea.ec.europa.eu/education/Eurydice/documents/
thematic_reports/126ES.pdf
Ikeda, M. y García, E. (2014). Grade repetition. A comparative
study of academic and non-academic consequences.
OCDE Journal: Economic Studies, 8(1). http://dx.doi.
org/10.1787/eco_studies-2013-5k3w65mx3hnx
OECD (2013). PISA 2012 results: What makes schools
successful? Resources, policies and practices
(Vol. IV). Paris: OECD Publishing. http://dx.doi.
org/10.1787/9789264201156-en
Xia, N. y Kirby, S. N. (2009). Retaining students in grade: A
literature review of the effects of retention on students'
academic and nonacademic outcomes. (Technical
Report No. 678). Santa Mónica, CA: RAND Coorporation.
Recuperado en junio de 2016 de: http://www.rand.org/
pubs/technical_reports/TR678/
En resumen…
ÐLa normativa sobre repetición escolar es bastan-
te similar en el conjunto de los países de la Unión
Europa, y sin embargo, la extensión y alcance de
dicha media varía enormemente entre los países.
ÐEn los países donde las tasas de repetición son
más elevadas (entre los que se encuentra Espa-
ña y, por ende, Asturias) existe una cultura de la
repetición que es compartida por docentes, fa-
milias y responsables políticos, y que se basa en
la creencia de que repetir es benecioso para el
alumnado.
ÐEl presente informe pone en entredicho el siste-
ma de creencias sobre la repetición al señalar
que los efectos de dicha media están lejos de
beneciar al alumnado repetidor. Las evidencias
encontradas parecen indicar que:
La medida afecta con mayor fuerza al alumna-
do de los niveles sociales bajos: a igualdad de
dicultades de aprendizaje el alumnado prove-
niente de entornos desfavorecidos tiene entre
3 y 4 veces más probabilidades de repetir que
el alumnado de la clase social acomodada.
La medida de repetición tiene escasos o nulos
efectos sobre el rendimiento académico. El
alumnado repetidor puede esperar, como mu-
cho, que su distancia con quienes comparten
aula no aumente.
El alumnado repetidor muestra niveles de mo-
tivación y conanza en sus posibilidades más
bajos que el alumnado no repetidor, estando
éstas asociadas a los resultados escolares.
ÐLos costes de la repetición son elevados. Se es-
tima que sólo en costes directos (mantener un
año más al alumnado repetidor) el gasto está en
torno a 30-35 millones de euros anuales.
Tabla 2. Características de la normativa sobre repetición en la UE-28
(1)
¿Hay norma
sobre
repetición?
(2)
¿Se puede
aplazar el
inicio de la
escolaridad?
(3)
Criterios que se usan para
decidir la repetición
(4)
¿Hay medidas
para limitar la
repetición?
(5)
¿La decisión
sobre repetición
se toma en el
centro?
(6)
¿Además de la
información y consulta
las familias tienen un
papel activo?
¿Qué resultados
académicos?
¿Qué criterios
adicionales?
BE- Bélgica   G A C D R
BG- Bulgaria M(1)  
CZ- Chequia   M A S R
DK- Dinamarca   G A C(5)  
DE- Alemania   M 
EE- Estonia   M 
IE- Irlanda (..) A(5) (..) (..) (..) (..)
EL- Grecia M A(5)  
ES- España M(2)   R
FR- Francia G D R
IT- Italia M A C(6)  
CY- Chipre   M(2) A(6)
LV- Letonia   M 
LT- Lituania M(2)   R
LU- Luxemburgo   M(2) A(6)  
HU- Hungría   M A D R
HR- Croacia  
MT- Malta G(3)
NL- Países Bajos (4) A C (7)
AT- Austria   M  R
PL- Polonia   M A C  
PT- Portugal M(2) A  R
RO- Rumanía   M A C
SI- Eslovenia   M(2) A(6) S R
SK- Eslovaquia   M A(5)  
FI- Finlandia   G(3)   R
SE- Suecia   GS
UK- Reino Unido (4) A C C
Simbología:
- Columnas 1, 2, 4 y 5. (): El país tiene la norma o aplica el criterio; () El país no tiene la norma o no aplica el criterio.
- Columna 3. (G): Evaluación global; (M): Resultados (notas) en las materias; (A): Absentismo; (C): Comportamiento.
- Columna 6. (D): Pueden demandar la repetición; (S): Pueden solicitarla pero es decisión nal del centro; (C): Es necesario el consentimiento y acuerdo
con las familias; (R): Pueden apelar o recurrir la decisión del centro.
- () Croacia no pertenecía a la UE en el momento de la realización del estudio y no participó en el mismo.
- (..) Irlanda no ofreció datos en este apartado del estudio.
Notas:
(1) En educación primaria la promoción es automática.
(2) En educación primaria la evaluación es global y puede completarse o no con la evaluación por materias.
(3) En educación primaria la evaluación es por materias.
(4) Los centros y/o autoridades locales tienen plena autonomía para decir qué criterio de rendimiento se aplica.
(5) El criterio sólo se aplica en educación primaria, pero no en secundaria
(6) El criterio solo se aplica en educación secundaria, pero no en primaria
(7) Los centros y/o autoridades locales tienen plena autonomía tomar la decisión o trasladarla a un agente externo
Edita: Consejería de Educación y Cultura del Gobierno del Principado de Asturias.
Dirección General de Ordenación académica e innovación educativa.
Autoría: Servicio de Evaluación educativa.
D. Legal: AS 1534-2016
Article
Full-text available
Academic self-concept is one of the most important non-cognitive variables in determining students’ attitudes towards school and their performance. The objective of this study was to use a longitudinal approach to analyze how academic self-concept changed between primary and secondary schools and to analyze the factors that affected that progression. The sample consisted of 7379 students (47.4% girls) evaluated at two time-points: fourth grade and eighth grade. Six schooling pathways were analyzed: repeating a year before fourth grade, repeating between fourth and eighth grade, and repeating eighth grade. Five two-level hierarchical linear models of intrasubject means were assessed. The results indicate that academic self-concept falls dramatically between primary school and secondary school, varying according to background variables. Nevertheless, the most influential factor was the students’ schooling pathway. This study reinforces the evidence that, at least in the Spanish context, educational policies need to address alternatives to repetition
Article
This article explores country-by-country differences in academic performance and attitudes towards school between students who repeated a grade in primary school, in secondary school or never repeated a grade. The analyses use PISA 2009 for 30 countries in which a relatively high proportion of students repeated a grade before the age of 15. The comparisons across countries and the examination of models of both academic and non-academic performance contribute to shed some light on the consequences of repeating a grade for students. The estimated associations suggest that in most countries examined, at the age of 15, students who repeated a grade in secondary school tend to perform better academically than do students who repeated a grade in primary school, but worse than non-repeaters. In terms of the measure of behavioural performance chosen for this analysis, attitudes towards school, in the majority of countries, non-repeaters tend to report more positive attitudes towards schools than primary and secondary-school repeaters, but the comparison between repeaters in primary and secondary schools shows less consistent patterns across countries. These differences are observed after accounting for background characteristics of the students and exploring some differential relationships between grade repetition and education outcomes according to student characteristics. The achievement and behavioural gaps among groups of repeaters may reflect differences in the development of academic and behavioural skills over the school years, as well as differences in the way these groups of students are treated across different educational systems.
La repetición de curso en la educación obligatoria en Europa: normativa y estadísticas. Bruselas: Agencia Ejecutiva en el Ámbito Educativo, Audiovisual y Cultural
  • Eurydice
Eurydice (2011). La repetición de curso en la educación obligatoria en Europa: normativa y estadísticas. Bruselas: Agencia Ejecutiva en el Ámbito Educativo, Audiovisual y Cultural. Recuperado en junio de 2016 de: http:// eacea.ec.europa.eu/education/Eurydice/documents/ thematic_reports/126ES.pdf
  • Oecd
OECD (2013). PISA 2012 results: What makes schools successful? Resources, policies and practices (Vol. IV). Paris: OECD Publishing. http://dx.doi. org/10.1787/9789264201156-en
Resultados (notas) en las materias; (A): Absentismo; (C): Comportamiento. -Columna 6. (D): Pueden demandar la repetición; (S): Pueden solicitarla pero es decisión final del centro; (C): Es necesario el consentimiento y acuerdo con las familias; (R): Pueden apelar o recurrir la decisión del centro
  • N Xia
  • S N Kirby
Xia, N. y Kirby, S. N. (2009). Retaining students in grade: A literature review of the effects of retention on students' academic and nonacademic outcomes. (Technical Report No. 678). Santa Mónica, CA: RAND Coorporation. Recuperado en junio de 2016 de: http://www.rand.org/ pubs/technical_reports/TR678/ -Columnas 1, 2, 4 y 5. (): El país tiene la norma o aplica el criterio; () El país no tiene la norma o no aplica el criterio. -Columna 3. (G): Evaluación global; (M): Resultados (notas) en las materias; (A): Absentismo; (C): Comportamiento. -Columna 6. (D): Pueden demandar la repetición; (S): Pueden solicitarla pero es decisión final del centro; (C): Es necesario el consentimiento y acuerdo con las familias; (R): Pueden apelar o recurrir la decisión del centro. -() Croacia no pertenecía a la UE en el momento de la realización del estudio y no participó en el mismo.