Violencia escolar en la adolescencia: el contexto escolar y las nuevas tecnologías

Full text

SOCIOLOGÍA
José Ángel Vera Noriega
Ángel Alberto Valdés Cuervo
9786074 373622
ISBN 978-607-437-362-2
La violencia escolar en México Temas y perspectivas de abordaje
Ángel Alberto Valdés Cuer vo
Licenciado en Psicología por la Univer-
sidad de la Habana, Maestro en Inves-
tigación Educativa por la Universidad
Autónoma de Yucatán y Doctor en
Ciencias por el Centro de Investigación
en Alimentación y Desarrollo. Profesor
Investigador Titular del Departamento
de Educación del Instituto Tecnoló-
gico de Sonora. Miembro del Sistema
Nacional de Investigadores Nivel I.
Es autor de varios artículos, libros y ca-
pítulos de libros. Su línea de investi-
gación aborda temáticas de Psicología
Educativa y Educación Superior.
En esta obra se presentan reflexiones teóricas y resultados de investigación acerca de
la temática de la violencia y convivencia escolar. En ella participan investigadores
de España y de México con reconocida trayectoria en el estudio de la temática que
representan distintas metodologías y perspectivas teóricas de abordaje de la pro-
blemática. Se pretende brindar conocimientos científicos que sirvan de guía tanto a
investigadores jóvenes como a funcionarios educativos y docentes en la búsqueda de
propuestas para prevenir la violencia escolar, y promover en los estudiantes el
desarrollo moral y las habilidades sociales que les permitan la adquisición de com-
petencias ciudadanas para el fomento de una convivencia pacífica, la cual implica
valores imprescindibles en las actuales sociedades como son la tolerancia a la diver-
sidad y el respeto a los derechos humanos.
En sentido general su lectura nos actualiza e informa sobre la violencia y convi-
vencia en la escuela que es una prioridad de las políticas educativas en la era de la
globalización.
José Ángel Vera Noriega
Obtuvo su grado de Doctor en Psico-
logía Social en la Universidad Autó-
noma de México (UNAM) en el año
1997. Actualmente es Investigador ti-
tular “C”, en el Centro de Investiga-
ción en Alimentación y Desarrollo A.C.,
nivel II del Sistema Nacional de Inves-
tigadores y miembro de la Academia
Mexicana de Ciencias. Ha realizado
estancias académicas como profesor
invitado por la Universidad Federal de
Paraíba, Universidad Católica Dom
Bosco, Mato Grosso, Brasil, Univer-
sidad Javeriana y Fundación Integrar
en Colombia. Su vida académica está
orientada hacia el diseño de un Mo-
delo de Educación Básica para zonas
vulnerables indígenas y rurales; innovar
en los procesos de evaluación educativa
para el diseño de política pública y es-
trategias de mejora continua y, perfilar
los estilos de personalidad de poblacio-
nes para un modelo de Bienestar y Ca-
lidad de Vida. Resultados de los pro-
yectos de investigación llevados a cabo
por el Dr. Vera pueden consultarse en
revistas indexadas, capítulos de libro y
memorias en extenso de Congresos. La
producción académica está disponible
en línea en el sitio: http://www.ciad.mx/
desarrollo/averae.htm, Google Scholar
y Research Gate.
La violencia escolar en México
Temas y perspectivas de abordaje

SOCIOLOGÍA
José Ángel Vera Noriega
Ángel Alberto Valdés Cuervo
9786077900245
ISBN 978-607-7900-24-5
La violencia escolar en México Temas y perspectivas de abordaje
Ángel Alberto Valdés Cuer vo
Licenciado en Psicología por la Univer-
sidad de la Habana, Maestro en Inves-
tigación Educativa por la Universidad
Autónoma de Yucatán y Doctor en
Ciencias por el Centro de Investigación
en Alimentación y Desarrollo. Profesor
Investigador Titular del Departamento
de Educación del Instituto Tecnoló-
gico de Sonora. Miembro del Sistema
Nacional de Investigadores Nivel I.
Es autor de varios artículos, libros y ca-
pítulos de libros. Su línea de investi-
gación aborda temáticas de Psicología
Educativa y Educación Superior.
En esta obra se presentan reflexiones teóricas y resultados de investigación acerca de
la temática de la violencia y convivencia escolar. En ella participan investigadores
de España y de México con reconocida trayectoria en el estudio de la temática que
representan distintas metodologías y perspectivas teóricas de abordaje de la pro-
blemática. Se pretende brindar conocimientos científicos que sirvan de guía tanto a
investigadores jóvenes como a funcionarios educativos y docentes en la búsqueda de
propuestas para prevenir la violencia escolar, y promover en los estudiantes el
desarrollo moral y las habilidades sociales que les permitan la adquisición de com-
petencias ciudadanas para el fomento de una convivencia pacífica, la cual implica
valores imprescindibles en las actuales sociedades como son la tolerancia a la diver-
sidad y el respeto a los derechos humanos.
En sentido general su lectura nos actualiza e informa sobre la violencia y convi-
vencia en la escuela que es una prioridad de las políticas educativas en la era de la
globalización.
José Ángel Vera Noriega
Obtuvo su grado de Doctor en Psico-
logía Social en la Universidad Autó-
noma de México (UNAM) en el año
1997. Actualmente es Investigador ti-
tular “C”, en el Centro de Investiga-
ción en Alimentación y Desarrollo A.C.,
nivel II del Sistema Nacional de Inves-
tigadores y miembro de la Academia
Mexicana de Ciencias. Ha realizado
estancias académicas como profesor
invitado por la Universidad Federal de
Paraíba, Universidad Católica Dom
Bosco, Mato Grosso, Brasil, Univer-
sidad Javeriana y Fundación Integrar
en Colombia. Su vida académica está
orientada hacia el diseño de un Mo-
delo de Educación Básica para zonas
vulnerables indígenas y rurales; innovar
en los procesos de evaluación educativa
para el diseño de política pública y es-
trategias de mejora continua y, perfilar
los estilos de personalidad de poblacio-
nes para un modelo de Bienestar y Ca-
lidad de Vida. Resultados de los pro-
yectos de investigación llevados a cabo
por el Dr. Vera pueden consultarse en
revistas indexadas, capítulos de libro y
memorias en extenso de Congresos. La
producción académica está disponible
en línea en el sitio: http://www.ciad.mx/
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y Research Gate.
La violencia escolar en México
Temas y perspectivas de abordaje

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La violencia escolar en México.
Temáticas y perspectivas de abordaje
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La violencia escolar en México.
Temáticas y perspectivas de abordaje
José Ángel Vera Noriega
Ángel Alberto Valdes Cuervo
(coordinadores)
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Diseño y producción editorial
Dirección del proyecto: Carlos Herver Díaz, Esther Castillo Aguilar
José Eduardo Salinas de la Luz
Producción: Laura Mijares Castellá
Arte: Ana Lydia Arcelus Cano y Carolina Villalobos Pagani
Preprensa: José Luis de la Rosa Meléndez
Corrección de estilo: Adriana Guerrero Tinoco
Diseño y formación de interiores: Aarón González Cabrera
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© José Ángel Vera Noriega, Ángel Alberto Valdes Cuervo (coordinadores)
1ra. edición
©2016, Fernando de Haro y Omar Fuentes
© Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo, A. C.
Comité Interno Cientíco Editorial de Publicaciones
Carretera a La Victoria km 0.6, C. P. 83304
Hermosillo, Sonora, México. Teléfono: (662) 289 2400.
CLAVE EDITORIAL
Paseo de Tamarindos #400 B, suite 109
Col. Bosques de las Lomas, C. P. 05120, México, D. F.,
Tel: 52(55) 5258 0279/80/81, Fax: 52(55) 5258 2556
ame@ameditores.com www.ameditores.com
ecastillo@ameditores.com
ISBN: 978-607-7900-24-5 (, A. C.)
ISBN: 978-607-437-362-2 (AM Editores)
Ninguna parte de este libro puede ser reproducida, archivada o transmitida en forma alguna
o mediante algún sistema, ya sea electrónico, mecánico o de fotorreproducción, sin la previa
autorización de los editores.
Impreso en México.
Conacyt
Registro Nacional de Instituciones y Empresas Cientícas y Tecnológicas
Registro: 2016/17732
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Dedicatoria:
A Claudia Karina y Gabriela por su comprensión y generosidad.
A Renne, Joseline y Santiago por envolver nuestras rutinas en risas y alegría.
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Un agradecimiento a los Investigadores-Dictaminadores
por su tiempo generosidad y contribución a la calidad de este libro
Nombre Institución
Dr. Joel Angulo Armenta Instituto Tecnológico de Sonora
Dra. Rosario Leticia Domínguez Guedea Universidad de Sonora
Dra. Sonia B. Echeverría Castro Instituto Tecnológico de Sonora
Dr. Luis Enrique Fierro Dávila Universidad de Sonora
MC. Luz Alicia Galván Parra Instituto Tecnológico de Sonora
Dr. Jesús Francisco Laborín Álvarez Centro de Investigación en Alimentación
y Desarrollo, A. C.
MC. Lydia Esther Martínez Ortega Universidad Autónoma de Sinaloa
Dr. Jesús Bernardo Miranda Esquer Universidad del Valle de México
Dr. Enrique Mungarro Matus Escuela Normal de Educación Física
Dra. Martha Olivia Peña Ramos Centro de Investigación en Alimentación
y Desarrollo, A. C.
Dr. Pedro Antonio Sánchez Escobedo Universidad Autónoma de Yucatán
MC. Gisela Margarita Torres Acuña Instituto Tecnológico de Sonora
MC. Gildardo Bautista Hernández Centro de Investigación en Alimentación
y Desarrollo, A. C.
MC. Adrían Israel Yáñez Quijada Centro de Investigación en Alimentación
y Desarrollo, A. C.
Dra. Maricela Urías Murrieta Instituto Tecnológico de Sonora
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Índice
Prólogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Violencia entre iguales en la adolescencia: el contexto escolar
y las nuevas tecnologías . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Belén Martínez-Ferrer, Gonzalo Musitu-Ochoa, Sofía Buelga
Manejo de la vergüenza de estudiantes de bachillerato
con y sin reportes de ciberbullying hacia pares . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Carolina Alcántar Nieblas, Jesús Tánori Quintana,
Ángel Alberto Valdés Cuervo, Ana Carolina Reyes Rodríguez
Acerca de algunas inexactitudes comunes
sobre la victimización derivada del bullying . . . . . . . . . . . . . . . . . .51
Lorena Highland Angelucci, Francisco Javier Pedroza Cabrera,
María de los Dolores Valadez Sierra, Jennifer Lira Mandujano
Factores protectores en adolescentes resilientes
víctimas de maltrato entre iguales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Isabel de la A. Valadez Figueroa, Vania Vargas Valadez,
María Consuelo Ochoa Orendain
Disminución del acoso escolar desde la familia: intervención
en Sistema Municipal  Atizapán de Zaragoza . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Brenda Mendoza González, Rodrigo Sánchez de la Peña,
Carolina Rojas González, Francisco Pedroza Cabrera
Participación y estilos de afrontamiento de los padres
en relación con la violencia escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
José Ángel Vera Noriega, Daniel Fregoso Borrego,
Karen Guadalupe Duarte Tánori, Claudia Karina Rodriguez Carvajal
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Desarrollo de una escala para medir la participación
de los padres en la promoción de la convivencia escolar . . . . . . . . . . 127
Teodoro Rafael Wendlandt Amezaga, Ángel Alberto Valdés Cuervo,
Esthela Jacqueline Madrid López, Jesús Tánori Quintana,
Etty Haydeé Estévez Nenninger
El papel de la red social en el desarrollo y modificación
de conducta agresiva de los alumnos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
Francisco Javier Pedroza Cabrera, San Juana Aguilera Rubalcava
Relación entre el liderazgo distribuido y las prácticas
de gestión de la convivencia escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
Ana Carolina Reyes Rodríguez, Ángel Alberto Valdés Cuervo,
Jesús Tánori Quintana, Sergio Galán Cuevas
La influencia de la gestión directiva
en la percepción estudiantil de la violencia escolar
en secundarias del estado de Sonora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
José Ángel Vera Noriega, Gyovanni Salazar Millán,
Carlos Enrique Peña Meléndez
Percepción del docente sobre manejo de la violencia
y su relación con factores de atributo y de gestión en la escuela . . . . . . 195
José Ángel Vera Noriega, Angel Emigdio Lagarda Lagarda,
Christián Denisse Navarro Rodríguez, Nohemí Guadalupe Calderón González
Fortalecer la convivencia: (mucho) más que una estrategia
remedial frente a la violencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
María Cecilia Fierro Evans
Semblanza de los autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
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17
Violencia entre iguales
en la adolescencia: el contexto escolar
y las nuevas tecnologías
Belén Martínez-Ferrer, Gonzalo Musitu-Ochoa
U P  O
Sofía Buelga
U  V
Agradecimientos
Este trabajo ha sido elaborado en el marco del Proyecto de Investigación PSI2012-
33464 “La violencia escolar, de pareja y filio-parental en la adolescencia desde la
perspectiva ecológica”, subvencionado por el Ministerio de Economía y Compe-
titividad de España, y del proyecto SM-I-16/2014 “Prevención del suicidio y de la
depresión en adolescentes víctimas de ciberacoso en la Comunidad Valenciana”, sub-
vencionado por la Consellería de Sanidad de la Comunidad Valenciana (España).
Resumen
En este capítulo se ofrece un marco teórico para el análisis del bullying y el cyberbu-
llying. Olweus (2006) define el bullying o “acoso entre iguales” como toda conducta
de persecución física o psicológica realizada por un alumno (o grupo de alumnos)
hacia otro, al que se elige como víctima de ataques reiterados, de modo que la víctima
se siente incapaz de salir de esta situación por sus propios medios. El bullying puede
adoptar diversas formas —manifiestas y relacionales— que implican desde la difu-
sión de rumores y la exclusión social, hasta insultos, amenazas y violencia física. Estas
conductas tienen consecuencias negativas, fundamentalmente para las víctimas. De
manera paralela, se ha venido constatando que estas conductas de acoso también se
realizan a través de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (), como
las redes sociales, el correo electrónico o el teléfono móvil. Este problema de acoso
cibernético entre iguales, conocido con el nombre de cyberbullying, genera una gran
preocupación social. El cyberbullying, estrechamente relacionado con otras formas de
acoso a través de las nuevas tecnologías, tiene características exclusivas que aumen-
tan las consecuencias negativas para las víctimas: el anonimato del agresor, el mayor
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18 | La violencia escolar en México. Temáticas y perspectivas de abordaje
alcance y amplitud de espectadores, la imposibilidad de huir de las agresiones en el
ciberespacio y la reproducción de la ciberagresión indefinidamente por parte de los
observadores.
Palabras claves: bullying, cyberbullying, agresores, víctimas, adolescencia.
Introducción
El 5 de agosto de 2013, Hannah Smith subió una imagen en las redes socia-
les en la que se podía leer la siguiente frase: “Crees que quieres morir, pero
en realidad lo que deseas es ser salvada”. Un día después, Hannah, de 14 años, fue
encontrada muerta en su domicilio por sus padres. Hannah se suicidó ahorcán-
dose tras haber sufrido acoso a través de una red social. Este caso presenta cier-
tos paralelismos con el suicidio de Amanda Todd, de 15 años, en octubre de 2012
quien también, unas semanas antes, pedía ayuda en Yo u Tub e , contando su historia
de acoso escolar y ciberacoso sufrido desde los 12 años. Estos hechos lamentables
muestran las consecuencias más dramáticas que supone ser víctima de violencia
en la escuela y en las redes sociales y, en especial, del bullying y del cyberbullying.
No es nuestro interés caer en el sensacionalismo, pero tampoco podemos qui-
tar importancia a esta problemática y considerar el acoso entre iguales como una
conducta natural y pasajera en niños y adolescentes. Tanto el bullying como el
cyberbullying suponen un grave problema que preocupa a padres, personal educa-
tivo y a los adolescentes debido a las consecuencias tan negativas que puede cau-
sar tanto en las víctimas como en los agresores, en el personal educativo, en las
familias y en el conjunto de la sociedad.
En este capítulo vamos a explicar qué es la violencia escolar, el bullying y el
cyberbullying, quiénes participan en estos actos, así como las causas y consecuen-
cias derivadas de esta problemática. Para ello, hemos adoptado una perspectiva
psicosocial, puesto que el acoso escolar y el ciberacoso (cyberbullying), como toda
conducta violenta, es un proceso interactivo entre, al menos, dos figuras: agre-
sor y víctima. No podemos olvidar que los actos de violencia son estrategias para
la construcción de la reputación y la presencia social de los agresores, en detri-
mento de las víctimas. Esta perspectiva psicosocial también se evidencia en las
causas asociadas al bullying y cyberbullying, tanto en agresores como en víctimas
y en observadores.
Violencia en la escuela y bullying. Una de las características del estudio de
la violencia es la aparente falta de consenso sobre su delimitación conceptual.
Resulta difícil encontrar definiciones operativas consensuadas entre los investi-
gadores, posiblemente por la amplia variabilidad de indicadores de la conducta
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Violencia entre iguales en la adolescencia | 19
violenta, tanto físicos (golpes e insultos) como actos que tienen como finalidad la
exclusión social de la víctima (Baron y Byrne, 2000; Bjorklund y Hawley, 2014).
Esta pluralidad de definiciones refleja la heterogeneidad de enfoques que subya-
cen a este constructo y la multiplicidad de factores implicados en la génesis de la
conducta violenta.
Una de las definiciones que sigue siendo más aceptada en la actualidad es la
proporcionada por la Organización Mundial de la Salud (, 1996), la cual con-
sidera que la violencia es el uso intencional de la fuerza o el poder físico, de hecho
o como amenaza, contra uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que
causa o tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daños psicoló-
gicos, trastornos del desarrollo o privaciones. Otros autores coinciden en seña-
lar que el término violencia designa una conducta que supone la utilización de
medios coercitivos para hacer daño a otros y/o satisfacer los intereses del pro-
pio individuo (Krug, Mercy, Dahlberg y Zwi, 2002; Leyton y Toledo, 2014). A
este respecto, Baron, Branscombe y Byrne (2008) ofrecen una definición amplia e
inclusiva, considerando como violencia cualquier forma de daño infligido inten-
cionalmente a otros.
Ante esta diversidad de definiciones, se ha optado por destacar aquellas carac-
terísticas más relevantes compartidas por los investigadores acerca de la conducta
violenta y que permiten diferenciarla de otros tipos de comportamiento. Cava
y Martínez (2013) subrayan que en la clasificación más utilizada sobre los tipos
de conducta violenta se distingue entre la dimensión comportamental —daño—
(violencia hostil directa para hacer daño versus violencia relacional para aislar y
excluir a la víctima) y la dimensión intencional (violencia como instrumento para
conseguir algo y satisfacer los intereses propios versus violencia como respuesta
impulsiva). No obstante, como afirma Del Moral (2014), estos criterios también
han sido objeto de críticas: el criterio de intencionalidad presenta como princi-
pal limitación la restricción que supone el hecho de que la intencionalidad deba
ser atribuida por un observador externo o por el agresor, mientras que cuando se
analizan los límites de la dimensión comportamental, el daño, se observa que no
todas las agresiones intencionadas implican lesiones en la víctima.
Pese a estas limitaciones, existe un amplio consenso en destacar como dimen-
siones que vertebran la delimitación de la conducta violenta: la intencionalidad,
el deseo de hacer daño, aspecto evidente en la dimensión comportamental y, más
recientemente, se ha incluido la dimensión de “dominio y poder”, de modo que
la conducta violenta tiene como finalidad imponer los intereses del agresor con-
tra la resistencia de los demás (Eibl-Eibesfeldt, 1993, citado por Del Moral, 2014).
Teniendo en cuenta estos ejes: intencionalidad, daño y poder, se recogen las prin-
cipales taxonomías sobre la conducta violenta que constituyen referentes para la
investigación e intervención.
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20 | La violencia escolar en México. Temáticas y perspectivas de abordaje
Tabla 1. Clasificaciones de tipos de violencia
Griffin y Gross (2004);
Shaw, Dooley, Cross,
Zubrick y Waters
(2013);
Sijtsema, Ojanen,
Veenstra, Lindenberg,
Hawley y Little (2010);
Little, Brauner, Jones,
Nock y Hawley (2003a,
2003b)
FORMAS: manifiesta-relacional
•La violencia directa o manifiesta. Comportamientos que implican
una confrontación directa hacia otros con la intención de causar daño
(empujar, pegar, amenazar, insultar...).
•La violencia indirecta o relacional. Actos dirigidos a provocar un
daño en el círculo de amistades de otra persona o en su pertenencia a
un grupo (exclusión social, rechazo social, difundir rumores...).
FUNCIONES: reactiva-proactiva
•La violencia reactiva hace referencia a comportamientos que suponen
una respuesta defensiva ante alguna provocación. Esta agresión suele
relacionarse con problemas de impulsividad y autocontrol y con la exis-
tencia de un sesgo en la interpretación de las relaciones sociales que se
basa en la tendencia a realizar atribuciones hostiles al comportamiento
de los demás.
•La agresión proactiva hace referencia a comportamientos que supo-
nen una anticipación de beneficios, es deliberada y está controlada por
refuerzos externos. Este tipo de agresión se ha relacionado con posterio-
res problemas de delincuencia, pero también con altos niveles de com-
petencia social y habilidades de liderazgo.
Card, Stucky, Sawalani
y Little (2008)
Babcock , Tharp, Sh arp,
Heppner y Stanford
(2014)
•Violencia hostil. Hace referencia a un comportamiento impulsivo, no
planificado, cuyo objetivo principal es causar daño y que suele surgir
como una reacción ante una provocación percibida.
•Violencia instrumental. El comportamiento violento constituye un
medio premeditado para alcanzar los objetivos y propósitos del agre-
sor, y no se desencadena únicamente como una reacción ante una pro-
vocación previa.
Cottrell (2001) •Violencia física. Aquella que se dirige contra el cuerpo de otra persona
produciendo dolor, daño o riesgo de producirlo y cualquier otra forma
de maltrato o agresión que afecte su integridad física.
•Violencia psicológica/emocional. La que causa daño emocional y dis-
minución de la autoestima o perjudica y perturba el pleno desarrollo per-
sonal o que busca degradar o controlar sus acciones, comportamientos,
creencias y decisiones, mediante amenaza, acoso, hostigamiento, restric-
ción, humillación, deshonra, descrédito, manipulación o aislamiento.
•Violencia verbal. Aquella que utiliza el insulto, los gritos, el tono de voz
elevado o la negación a hablar.
•Violencia financiera. Robar dinero o pertenencias, vender sin per-
miso posesiones de otros, destruir posesiones o pertenencias, incurrir
en deudas que deberán pagar otras personas.
Fuente: Cava y Martínez (2013); Del Moral (2014).
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Violencia entre iguales en la adolescencia | 21
¿Qué es el bullying? Es indudable que la escuela es uno de los lugares donde
los niños y los adolescentes pasan más tiempo. En este entorno formal, los ado-
lescentes no sólo adquieren nuevos contenidos, valores y normas que los prepa-
ran para la adultez, también crean nuevos lazos con sus compañeros y establecen
relaciones de amistad y compañerismo (Musitu, Buelga, Lila y Cava, 2001; Cava y
Musitu, 2002; Martínez, 2013). Además, la escuela supone el primer contacto con
figuras de autoridad formales. En este escenario, uno de los problemas que más
preocupa en el personal educativo, así como en las familias y profesionales de la
intervención, es la violencia escolar y, en particular, el acoso escolar o bullying.
Se considera como violencia escolar a cualquier tipo de comportamiento vio-
lento en el centro educativo, entre los que se encuentran aquellos dirigidos a hacer
daño al alumnado, al profesorado, a objetos o material escolar y que pueden ser
puntuales o persistentes y sistemáticos (Serrano e Iborra, 2005). En efecto, los
actos agresivos en el medio escolar pueden ser de diferentes tipos: actos vandáli-
cos, agresiones físicas y verbales, problemas de disciplina en clase, maltrato emo-
cional (chantaje) y abuso sexual (Benbenishty y Astor, 2005; Furlong, Morrison,
Cornell y Skiba, 2013).
De modo general, podemos afirmar, por tanto, que la conducta violenta en la
escuela presenta las características propias de todo comportamiento violento, con
dos particularidades: estas conductas acontecen en escuelas e institutos y los acto-
res son niños y adolescentes que permanecen juntos gran parte del día e incluso
pueden compartir aula y centro educativo durante varios años. Además, estos
comportamientos suponen el incumplimiento de las normas escolares y sociales
que regulan los intercambios sociales en este escenario.
Con frecuencia, podemos observar que se utilizan de manera indistinta los
términos violencia escolar y acoso escolar, algo que puede generar cierta confu-
sión en los profesionales de la intervención social, en la comunidad educativa y en
las familias. Pero ¿qué entendemos por acoso escolar? ¿Todas las conductas vio-
lentas que acontecen en la escuela se pueden calificar como bullying?
Como se ha planteado, la violencia escolar puede expresarse de diferentes
formas. Uno de los tipos de violencia escolar más analizados por las conse-
cuencias negativas tanto en agresores como en víctimas, espectadores y centro
educativo es el acoso escolar o bullying. Los inicios del estudio de este compor-
tamiento desde la psicología se sitúan en la década de los setenta del siglo ,
con las investigaciones y propuestas de prevención desarrolladas por los investi-
gadores escandinavos Dan Olweus y Peter Heinemann. Olweus (1983) define el
bullying como una conducta de persecución física y/o psicológica que realiza un
alumno hacia otro, al que elige como víctima de repetidos ataques. Esta acción,
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22 | La violencia escolar en México. Temáticas y perspectivas de abordaje
negativa e intencionada, sitúa a las víctimas en posiciones de las que difícilmente
pueden salir por sus propios medios.
En un trabajo posterior, Olweus (1999) define el acoso escolar como una con-
ducta violenta entre compañeros caracterizada por tres variables: intencionali-
dad, persistencia y desequilibrio de poder. Más recientemente, esta definición se
ha ampliado, de manera que se acepta que el bullying es aquella conducta de per-
secución física o psicológica realizada por un alumno (o grupo de alumnos) hacia
otro, al que se elige como víctima de ataques reiterados, de modo que la víctima
se siente incapaz de salir de esta situación por sus propios medios (Olweus, 2006).
Para Navarro, Larrañaga y Yubero (2011), el bullying es aquella agresión no acci-
dental de un chico o chica, o grupo de ellos, sobre un compañero o compañera de
forma frecuente o muy frecuentemente. Estas agresiones pueden tomar diferentes
formas, siendo las más comunes las físicas, verbales y sociales. De esta situación la
víctima no puede escapar por sus propios medios, ya que el agresor es más pode-
roso (física, social o psicológicamente), lo que le genera malestar y miedo.
De estas definiciones se puede concluir que el bullying es una de las expre-
siones violentas que acontecen en el contexto escolar y que se diferencia de otras
formas de violencia escolar en tres aspectos básicos: es una conducta repetitiva y
frecuente, se realiza con la intención de intimidar u hostigar a la víctima y existe
un desequilibrio de poder persistente (Buelga, Cava, y Musitu, 2012; Cava y Mar-
tínez, 2013). En la tabla 2 se resumen las principales características del bullying.
Tabla 2. Características del bullying
1. El agresor pretende infligir daño o miedo a la víctima.
2. El agresor ataca o intimida a la víctima mediante agresiones físicas, verbales o psicológicas.
3. La violencia hacia la víctima ocurre repetidamente y se prolonga durante cierto tiempo.
4. Las agresiones producen el efecto deseado por el agresor.
5. El agresor recibe generalmente el apoyo de un grupo.
6. La víctima se encuentra indefensa y no puede salir por sí misma de la situación.
7. Existe una relación jerárquica de dominación-sumisión entre el agresor y la víctima.
Fuente: Cava y Martínez (2013).
Paralelamente, Postigo, González, Montoya y Ordoñez (2013) han propuesto
una clasificación fenomenológica de los comportamientos más frecuentes en el
bullying en función de dos criterios: la naturaleza de la agresión (física, verbal o
relacional) y las posibilidades de identificar al agresor. La combinación de ambas
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Violencia entre iguales en la adolescencia | 23
dimensiones da como resultado seis tipos de conducta violenta en el acoso esco-
lar que se presentan en la siguiente tabla.
Tabla 3. Tipos de conducta violenta en el bullying
Naturaleza de la
agresión
Identificación del agresor
Sí
Agresión directa o abierta
No
Agresión indirecta o encubierta
Física Golpear, empujar, tirar objetos. Robo, ocultamiento o destrucción de
la propiedad.
Verbal Insultos, amenazas, apodos despecti-
vos, chantaje.
Propagación de rumores o confiden-
cias maliciosas, manipulación de las
relaciones sociales.
No verbal/
relacional
Burlas a través de gestos o posturas
humillantes, amenazas o notas anó-
nimas.
Exclusión social, aislamiento, haciendo
caso omiso del otro, rechazo.
Fuente: Postigo, González, Montoya y Ordóñez (2013)
El bullying desde una perspectiva relacional y grupal
Tanto la violencia escolar como el bullying tienen una dimensión interpersonal de
gran relevancia, en la que tanto la reputación del agresor (y de la víctima) como
su pertenencia o no a determinadas categorías o grupos sociales adquieren un
especial significado (Garandeau, Ihno, y Salmivalli, 2014; Gini, 2006). Por consi-
guiente, desde una perspectiva psicosocial, no se puede comprender la violencia
escolar ni el bullying como conductas aisladas del contexto social y escolar (Kaplan,
2009). En este sentido, autores como Juvonen y Graham (2014) enfatizan la necesi-
dad de tener en cuenta los motivos y la función social del bullying si se desea tener
una visión más amplia de este problema, especialmente cuando se analizan las con-
ductas de violencia instrumental, en la medida en que los adolescentes que utili-
zan este tipo de conducta violenta no responden al perfil tradicional de alumnado
con pobres habilidades sociales o falta de regulación emocional. De hecho, muchos
acosadores escolares son populares y socialmente reconocidos entre sus compa-
ñeros, siendo su conducta agresiva la estrategia para lograr y mantener su repu-
tación social de joven rebelde (Buelga, Musitu y Murgui, 2009; Garandeau, Ihno
y Salmivalli, 2014).
En consecuencia, un factor importante en el análisis de la victimización esco-
lar es el rol que desempeñan los alumnos involucrados en el comportamiento
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24 | La violencia escolar en México. Temáticas y perspectivas de abordaje
violento. Los primeros trabajos sobre el acoso escolar se centraron principalmente
en el agresor y, en menor medida, en la víctima. En las últimas décadas, se ha
superado esta visión individualista para analizar la dimensión relacional del com-
portamiento violento, lo cual incluye el rol de los observadores (Howard, Lan-
dau y Pryor, 2014). En otros términos, es importante tener en cuenta no sólo a
los agresores y a las víctimas, sino también a todo el alumnado, puesto que, en
muchos casos, un gran número de compañeros es conocedor de esta situación y
sus respuestas frente al acoso influirán en la repetición y continuidad de la victi-
mización escolar (Navarro, Larrañaga y Yubero, 2011; Salmivalli, 2014).
Así, en el análisis del bullying, además del agresor y de la víctima, los compañe-
ros de la víctima suelen ser conocedores (y, a veces, también son espectadores) de
las agresiones (físicas, verbales o relacionales) que sufren determinados compa-
ñeros y, ante esta situación, pueden tener diferentes actitudes y respuestas. Algu-
nos alumnos pueden formar parte del grupo del agresor y pueden llegar a animar
o reforzar la conducta de acoso observada. Otro grupo de alumnos, por miedo
a ser el próximo blanco de los ataques, puede tener una relación pasiva ante esta
situación. Finalmente, otros alumnos pueden mostrar su apoyo a la víctima y su
rechazo al acoso perpetrado, enfrentándose directa o indirectamente al agresor (y
sus colaboradores) (Del Moral, Suárez y Musitu, 2012).
En definitiva, los participantes implicados directa o indirectamente en la con-
ducta de acoso escolar se pueden resumir en los siguientes roles: agresor (el adoles-
cente que inicia el enfrentamiento e interviene como actor principal en el maltrato
y acoso hacia un compañero); colaborador del agresor (cómplice que interviene en
el abuso contra la víctima, aunque sin llevar la iniciativa). En este rol de colabo-
rador y espectador activo, pueden intervenir los animadores, es decir, aquellos
adolescentes que muestran su apoyo a los acosadores o bullies mediante su comu-
nicación verbal y no verbal. Con frecuencia, los animadores señalan como aspec-
tos que justifican su apoyo a la violencia la diversión, la curiosidad o la emoción
de ver una pelea entre dos compañeros. Con frecuencia, los animadores perciben
las agresiones como una conducta normal entre compañeros y desde esa permisi-
vidad refuerzan la conducta del acosador.
Desde la perspectiva opuesta al agresor, se pueden encontrar los siguientes
roles, según Del Moral, Suárez y Musitu (2012): la víctima (alumno objeto de mal-
trato), el defensor (compañero que trata de dar apoyo y protección a la víctima
directamente o informando a algún adulto); y el adolescente neutral (alumno
que ignora la situación o se mantiene en una actitud pasiva sin intervenir direc-
tamente). Los adolescentes neutrales constituyen un grupo minoritario que se
caracteriza por su identificación con las víctimas. De hecho, comparten algunas
características con ellas y tienen amigos que pueden convertirse en objeto de vio-
lencia. En este sentido, los adolescentes neutrales parecen alejarse de estos actos
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Violencia entre iguales en la adolescencia | 25
como estrategia de protección ante la vulnerabilidad de ser ellos mismos las próxi-
mas víctimas.
No obstante, el grueso de publicaciones sobre violencia escolar ha centrado
su interés bien en estudiantes que ejercen violencia o agreden a sus iguales (agre-
sores), bien en estudiantes que son víctimas de estas conductas por parte de sus
compañeros. En este sentido, cabe destacar que se ha identificado a un subgrupo
de adolescentes víctimas de violencia escolar que también están implicados en
conductas violentas como agresores (Austin y Joseph, 1996; Estévez, Murgui y
Musitu, 2009; Povedano, Estévez, Martínez y Monreal, 2012; Sutton y Smith,
1999). Así, la investigación amplía la díada agresor-víctima, distinguiendo entre
cuatro diferentes tipos de alumnos dependiendo del tipo de implicación en la
conducta de violencia escolar: agresores, víctimas, víctimas-agresivas y no implica-
dos (Austin y Joseph, 1996; Navarro, 2009; Tippett y Wolke, 2014). En el presente
capítulo nos vamos a centrar en agresores, víctimas y víctimas agresivas, puesto
que son los roles que han recibido una mayor atención científica:
•Agresores: los adolescentes que intimidan y acosan a otros alumnos suelen
participar en bromas desagradables, insultos, burlas, amenazas y conductas
violentas que implican contacto físico; normalmente son más fuertes que
aquellos a los que intimidan y pueden tener la misma edad o ser un poco
mayores que sus víctimas; de hecho, es frecuente que hayan repetido curso
alguna vez. Son impulsivos y toleran mal las frustraciones; suelen pun-
tuar alto en ansiedad, pero también en autoestima; les cuesta adaptarse a
las normas establecidas; con los adultos —padres y profesores, principal-
mente— suelen presentar una actitud hostil y desafiante; adoptan conductas
antisociales (como el robo o el vandalismo) y consumen bebidas alcohólicas
a una edad bastante temprana, en comparación con sus compañeros. Asi-
mismo, estos adolescentes buscan un reconocimiento social entre sus igua-
les que no pueden obtener por otros medios más adaptados a las exigencias
sociales y escolares, por lo que pueden resultar populares en clase, ya que no
dudan en imponer respeto o miedo y, precisamente por ello, cuentan con el
apoyo de, al menos, un grupo reducido de escolares. En el ámbito escolar
tienen un rendimiento académico inferior al de la media y desarrollan una
actitud negativa hacia la escuela y las figuras de autoridad formal. En cuanto
a características familiares, los agresores provienen, mayoritariamente, de
familias autoritarias, hostiles, con escasas habilidades de solución de proble-
mas y que responden con violencia ante las provocaciones.
•Víctimas-sumisas: los adolescentes víctimas de acoso pueden presentar
alguno o varios de los indicadores siguientes: son objeto de bromas de-
sagradables, burlas, insultos, amenazas y/o agresiones físicas; presentan
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26 | La violencia escolar en México. Temáticas y perspectivas de abordaje
contusiones y heridas. Además, con frecuencia suelen ser ignorados o
rechazados por el resto de compañeros, un aspecto estrechamente aso-
ciado con la tristeza que suelen informar; tienen una opinión negativa de
sí mismos (baja autoestima), De igual forma, suelen informar de senti-
mientos de inseguridad, ansiedad y timidez que se asocian con la sintoma-
tología depresiva. En el ámbito escolar se observa un deterioro gradual de
su rendimiento académico; muestran cambios de humor de forma inespe-
rada, con irritabilidad y enfados repentinos hacia sus compañeros y pre-
sentan dificultades para imponerse en el grupo de compañeros.
•Víctimas-agresivas o provocativas: un subgrupo de adolescentes que son
víctimas de acoso por uno o más compañeros también presentan conduc-
tas violentas hacia éstos, posiblemente como respuesta ante la victimiza-
ción que sufren. Estos chicos y chicas presentan perfiles que aglutinan las
características más negativas del perfil de agresor y del perfil de víctima:
con frecuencia presentan una opinión baja de sí mismos (baja autoestima),
un aspecto triste y deprimido, con muy bajos niveles de satisfacción con la
vida. Suelen pertenecer a familias poco cohesionadas, con escasa comuni-
cación entre los miembros y altos niveles de conflicto. Además, se implican
poco en su proceso escolar y su rendimiento académico y la relación con los
profesores suele ser negativa. A continuación se presentan algunas caracte-
rísticas exclusivas de ambos tipos de víctimas:
Tabla 4. Características de las víctimas agresivas y de las víctimas sumisas
Víctimas agresivas Víctimas sumisas
Muestran hiperactividad
Suelen mostrar una elevada ansiedad
Presentan importantes déficits en habilidades
sociales
No respetan las normas sociales
Son impulsivas e impacientes
Informan de un trato familiar hostil y coercitivo
Suelen ser rechazados por sus compañeros en
clase
Informan de una pobre comunicación con sus
padres
Provienen de familias en las que predominan
estilos parentales autoritarios o negligentes
Suelen presentar algún tipo de hándicap físico
(complexión débil, obesidad)
Su rendimiento académico es superior al de los
acosadores y no tiene por qué ser peor al del
resto de los compañeros
Muestran poca asertividad, mucha timidez,
inseguridad y ansiedad
Presentan bajos niveles de autoestima y altos de
sintomatología depresiva
Se sienten sobreprotegidos por sus padres y con
escasa independencia
Suelen ser ignorados o rechazados por sus com-
pañeros en clase
Tienen dificultades para imponerse y ser escu-
chados en el grupo de compañeros
Fuente: adaptado de Cava y Martínez (2013).
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Violencia entre iguales en la adolescencia | 27
Cyberbullying: acoso en el mundo digital
Los avances tecnológicos de los últimos 10-15 años han posibilitado el uso cre-
ciente de las Tecnologías de la Información y Comunicación () como platafor-
mas de interacción y de comunicación globalizada. De hecho, para los jóvenes, las
 y las redes sociales se han convertido en herramientas indispensables de rela-
ción interpersonal, a través de las cuales perciben y sienten en todo momento que
tienen la posibilidad de comunicarse con sus iguales y hacerles partícipes de lo
que (les) ocurre en su mundo adolescente.
Como sostiene Castells (2001: 137):
Las redes informáticas unen a los individuos en redes sociales, y los individuos uti-
lizan la experiencia adquirida en el espacio físico cuando utilizan las redes virtuales
para comunicarse. Los vínculos sociales apoyados en Internet han transformado el
ciberespacio en ciberlugares: la gente conecta con personas afines por medio de la red,
mantiene relaciones sociales y de apoyo y llena su actividad virtual de significado, sen-
timiento de pertenencia e identidad.
Sin embargo, a pesar de los beneficios tan importantes de este nuevo escena-
rio virtual, también es cierto que tiene graves peligros cuando se hace un mal uso
de la , utilizándolo para acosar y maltratar a los pares. Este problema de acoso
cibernético entre iguales, conocido con el nombre de cyberbullying, genera una
gran preocupación social. Se trata de un problema que está aumentado de forma
muy importante entre los adolescentes de distintos países como España, Reino
Unido, Estados Unidos, Corea, Japón, Australia y México (Kowalski, Giumetti,
Schroeder, y Lattanner, 2014). En realidad, como señala Li (2007), este tipo de
acoso cibernético es An old wine on new bottle. El nuevo envase son los dispositi-
vos electrónicos o tecnológicos que sirven para acosar a la víctima, y el viejo pro-
blema sigue siendo el acoso escolar. Ahora, la víctima, además de ser acosada en
la escuela, también es victimizada en el ciberespacio.
El cyberbullying comparte con el bullying tres características: la intenciona-
lidad de causar daño, la repetición de la conducta agresora y el desequilibrio de
poder entre el acosador y la víctima. De hecho, como se ha mencionado en el
párrafo anterior, ambos tipos de acoso se encuentran íntimamente relaciona-
dos, de manera que muchas veces la experiencia de acoso escolar se prolonga en
el ciberespacio. Enfrentamientos que comienzan, por ejemplo, en el patio esco-
lar, continúan ahora en las redes sociales y en programas de mensajería instan-
tánea como el WhatsApp.
También, y al igual que en el caso del bullying, encontramos una multiplicidad
de definiciones, con la particularidad de que éstas reflejan la velocidad con la que
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28 | La violencia escolar en México. Temáticas y perspectivas de abordaje
las nuevas tecnologías se instalan en la sociedad. El cyberbullying hace referencia
a un tipo de acoso entre iguales que consiste en el envío y la acción de colgar tex-
tos, imágenes dañinas o crueles en internet u otros medios digitales de comunica-
ción, realizado por un individuo o un grupo de un modo deliberado y repetitivo
(Mason, 2008). A este respecto, se recogen algunas de las definiciones sobre cyber-
bullying más relevantes, que ayudan a comprender el alcance de este tipo de com-
portamientos on-line (véase tabla 5).
Tabla 5. Definiciones de cyberbullying
•Una conducta agresiva e intencional que se repite de forma frecuente en el tiempo mediante el
uso, por un indi viduo o grupo, de dispositivos electrónicos como el correo electrónico, mensajería
instantánea, chats, móviles, sobre una víctima que no puede defenderse por sí misma fácilmente
(Smith, Mahdavi, Carvalho, Fisher, Russell y Tippett, 2008).
•Es una conducta de acoso entre iguales en el entorno
tic
que incluye actuaciones de chantaje, veja-
ciones e insultos de unos niños a otros niños (Instituto Nacional de Tecnologías de la Comunica-
ción [INTECO], 2009).
•Consiste en utilizar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (
tic
), Internet
(correo electrónico, mensajería instantánea o “chat”, páginas web o blogs), el teléfono móvil y los
videojuegos online principalmente, para ejercer el acoso psicológico entre iguales (Garaigordo-
bil, 2011).
Fuente: Buelga y Chóliz (2013).
Todas estas definiciones coinciden en que el cyberbullying implica el uso de
las tecnologías electrónicas de comunicación, principalmente el teléfono móvil e
internet, para acosar y realizar el maltrato a otros compañeros. Además de estas
características que comparten ambas formas de acoso entre iguales, el cyberbu-
llying presenta características exclusivas y diferentes que aumentan su potencial
dañino: anonimato del agresor, alcance y amplitud de espectadores, imposibili-
dad de huir de las agresiones en el ciberespacio y reproducción de la ciberagresión
indefinidamente por parte de los observadores (ejemplo: una foto humillante de la
víctima colgada en la red, unos insultos en un foro creado para vejar a la víctima).
Así y con respecto de la primera característica del cyberbullying, es importante
indicar que si bien en el acoso escolar la víctima puede identificar con facilidad a los
agresores al ser una experiencia cara a cara, en el cyberbullying no ocurre lo mismo
al utilizar el agresor, en muchos casos, pseudónimos o nombres falsos para acosar
e intimidar. De este modo, el acosador tiene mayor impunidad para actuar violen-
tamente y, además, la distancia física con la víctima, al no ser una experiencia cara
a cara, facilita la insensibilización hacia el daño generado. El anonimato facilita una
mayor violencia y crueldad en el agresor y acrecienta, lógicamente, la sensación de
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Violencia entre iguales en la adolescencia | 29
indefensión en la víctima. Otra característica propia del cyberbullying es que las
ciberagresiones pueden llegar y ser vistas por un número ilimitado de personas.
Esta amplitud de público, testigos del ciberacoso sufrido, potencia el sentimiento
de indefensión, de vulnerabilidad y de humillación en la víctima. Todo ello pro-
duce distrés emocional y malestar psicológico, que se ve potenciado porque la
cibervíctima no tiene posibilidad alguna de escapar de las ciberagresiones, ya que
éstas pueden aparecer en cualquier lugar del ciberespacio (mensajería instantánea
[IMs], correo electrónico [e-mail], mensajes de texto a través de móviles [SMS],
redes sociales online, chats, blogs, páginas web, tablones de encuentros sociales,
juegos por internet, entre otros) y en cualquier momento.
Otra característica que aumenta (aún más, si cabe) la indefensión de la víctima
es la falta de control sobre el alcance de las ciberagresiones. Los mensajes y las
imágenes difundidas tanto en internet como por el teléfono móvil permanecen en
el mundo digital, pueden volver a reproducirse una y otra vez en línea, y también,
en algunos casos, descargarse para siempre. El cyberbullying es un tipo de daño
que permanece no sólo en el tiempo, sino también en el ciberespacio, sin poder,
en la mayoría de las veces, detenerlo y sin poder controlar lo que puede ocurrir
en el futuro, por ejemplo, con un video humillante descargado sobre la víctima.
Tipos de ciberagresiones. Las formas de intimidar y de acosar en el ciberespacio
son muy variadas y, como en el acoso tradicional, pueden agruparse a lo largo de
un continuum según la gravedad de la acción realizada. Como señala Buelga (2013),
en el extremo más severo podrían incluirse aquellas agresiones que penalmente son
constitutivas de un delito, tales como acciones que van en contra de la integridad
moral (injurias, calumnias, amenazas, coacciones) o aquellas que constituyen deli-
tos contra la intimidad de la víctima, con el agravante de difusión de los contenidos
de privacidad más íntimos de la persona. El hecho es que muchas ciberagresiones
tienen consecuencias jurídicas para los menores y para sus familias como respon-
sables subsidiarios desconocidas tanto para los agresores como para las víctimas.
Una de las principales dificultades que encuentran los investigadores para rea-
lizar una taxonomía sobre el cyberbullying estriba en el hecho de que el acoso
a través de las nuevas tecnologías puede tomar muchas formas diferentes y se
difunde a través de numerosos canales (Kowalski, Giumetti, Schroeder y Lattan-
ner, 2014). No obstante, una de las clasificaciones más utilizadas en la investiga-
ción es la realizada por la directora del Center for Safe and Responsable Internet
Use, Nancy Willard (2007). Para esta autora, las principales formas de causar daño
a los demás a través de las  son las siguientes:
•Hostigamiento. Envío repetido de mensajes ofensivos o humillantes.
•Denigración. Envío o difusión de rumores o informaciones falsas con el
objetivo de dañar la reputación o el círculo de amistades.
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30 | La violencia escolar en México. Temáticas y perspectivas de abordaje
•Suplantación de la identidad. Envío de mensajes maliciosos haciéndose pasar
por la víctima para mancillar su reputación o para involucrarla en problemas.
•Violación de la intimidad. Difusión de secretos, informaciones o imágenes
embarazosas.
•Exclusión social. Exclusión deliberada y cruel de la víctima en grupos vir-
tuales.
•Cyberpersecución. Envío repetido de mensajes amenazantes o intimidantes
con el propósito de provocar miedo real en la víctima.
Kowalski, Limber y Agatston (2010) proponen la misma clasificación, a la que
añaden la ciberagresión de la paliza feliz (happy slapping). Este tipo de agresión,
que se dio a conocer en el año 2005 en el metro de Inglaterra, consiste en grabar
por el móvil una paliza con el fin de difundirla más tarde por internet. En España,
Flores (2008) destaca como ciberagresiones más frecuentes entre adolescentes las
siguientes:
•Colgar en internet imágenes comprometidas (reales o manipuladas por
fotomontajes), datos o informaciones que puedan perjudicar o avergonzar
a la víctima, y difundirlos en su entorno de relaciones.
•Dar de alta, con foto incluida, a la víctima en una web donde se vote, por
ejemplo, a la persona más fea, la menos inteligente, por decir algo, y cargarle
de puntos o votos para que aparezca en los primeros lugares del ranking.
•Crear un perfil o espacio falso con el nombre de la víctima, en redes socia-
les o en foros, en el que se escriben a modo de confesiones en primera per-
sona: determinados acontecimientos personales, demandas explícitas de
contactos sexuales...
•Hacerse pasar por la víctima dejando comentarios ofensivos en foros o en
chats de manera que las reacciones de los demás vayan dirigidas a quien ha
sufrido la usurpación de personalidad.
•Dar de alta la dirección de correo electrónico en determinados sitios para
que luego sea víctima de spam, de contactos con desconocidos...
•Usurpar y cambiar la clave de correo electrónico de la víctima para leer
sus mensajes e impedir el propio acceso del propietario legítimo a su
cuenta de correo.
•Provocar a la víctima en páginas electrónicas en las que hay moderado-
res (chats, juegos en línea, comunidades virtuales...), con el fin de que ésta
reaccione de modo violento y, de este modo, sea excluida.
•Difundir rumores sobre la víctima donde se le atribuye un comportamiento
reprochable, ofensivo o desleal, de forma que sean otros quienes, sin poner
en duda lo que leen, ejerzan sus propias formas de represalia o acoso.
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Violencia entre iguales en la adolescencia | 31
•Enviar menajes amenazantes por correo electrónico o SMS, perseguir y
acechar a la víctima en los lugares de internet en los se relaciona de manera
habitual, provocándole una sensación de angustia y fuerte desasosiego.
Incidencia del cyberbullying. Lógicamente, debido a las consecuencias tan gra-
ves que tiene esta nueva forma de acosar entre niños y adolescentes, una preocupa-
ción y un interés creciente en la investigación actual es el estudio de su prevalencia
(véase revisión de Kowalski, Giumetti, Schroeder y Lattanner, 2014). Los inves-
tigadores concuerdan en afirmar que la incidencia del cyberbullying ha aumen-
tado de forma muy importante en estos últimos años. Las razones que explican el
aumento de este nuevo problema mundial se explican, entre otros, por la enorme
expansión de los dispositivos tecnológicos en la sociedad actual, y en particular,
por su penetración en los hogares de las familias, a los cuales los niños acceden a
edades cada vez más tempranas. Como apunta Buelga (2013), mientras los hijos
viven cada vez más en el WhatsApp (Smartphone), en Tuenti, Facebook o Twitter,
los padres están aprendiendo a utilizar estas aplicaciones informáticas.
Las investigaciones realizadas hasta el momento sobre la prevalencia del cyber-
bullying son relativamente recientes y, además, con indicadores y metodologías
diferentes para evaluar la incidencia de este problema, lo cual arroja resultados
diferentes incluso dentro de un mismo país. Así, como señala Buelga (2013), algu-
nos de los estudios realizados se han centrado en el acoso por internet, en otros
trabajos se ha recabado informado sobre el cyberbullying por el teléfono móvil
y, por último, en otras investigaciones se analiza la prevalencia de estas conduc-
tas en ambos dispositivos electrónicos. También existen divergencias en cuanto
a la medida temporal utilizada. En algunos estudios se ha medido la prevalen-
cia del cyberbullying a lo largo de la vida, mientras que en otros se ha limitado a
las ciberagresiones sufridas en el último mes, en los dos últimos meses e incluso
en el último año. Esta falta de acuerdo se produce también en la propia conducta
medida. Así, mientras algunos autores evalúan el acoso cibernético con alguna
pregunta general: “¿Cuántas veces se han metido contigo o te han acosado a través
de tu móvil en los dos últimos meses?”, “¿Alguien te ha perjudicado a través del
Messenger?”, otros miden de forma más específica los principales comportamien-
tos de cyberbullying, como “colgar imágenes humillantes de mí en internet”, “me
han insultado o ridiculizado con mensajes o llamadas por el móvil”.
Esta falta de consenso dificulta notablemente las comparaciones de investiga-
ciones tanto dentro de un mismo país como entre países y culturas diferentes, por
lo que es necesario que se acuerden criterios tanto en lo que respecta a las varia-
bles medidas —medio de acoso y rol de los sujetos: víctima, acosador, víctima/aco-
sador— como a los instrumentos utilizados. Pese a estas divergencias, creemos de
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32 | La violencia escolar en México. Temáticas y perspectivas de abordaje
interés subrayar la revisión realizada por Garaigordobil (2011) sobre la prevalen-
cia del cyberbullying, en la que concluye lo siguiente:
•Existe una amplia variabilidad en la prevalencia del cyberbullying en los
diferentes países. Las zonas geográficas con una mayor incidencia de esta
conducta, tanto de manera ocasional como sistemática, son Estados Uni-
dos y Asia (55%), frente al resto de los países americanos (22%), Oceanía
(25%), o Europa (30%).
•En general, aproximadamente entre 40% y 55% de los escolares están
implicados de algún modo (como víctimas, agresores u observadores) en
ciberagresiones, entre 20% y 50% afirman haber sido víctimas en alguna
ocasión y entre 2% y 7% han sido acosados de forma frecuente. No obs-
tante, estos resultados muestran una amplia variabilidad en función de los
países, las edades de las muestras utilizadas y el periodo sobre el que se
solicita información.
•El número de víctimas de ciberacoso está creciendo, ya que los estudios
más recientes encuentran porcentajes cada vez mayores de implicados.
•El cyberbullying se centra, fundamentalmente, en mensajes insultantes y
amenazadores (a través de internet o del móvil), así como en la difusión de
imágenes (video o fotos).
•Cuanto mayor es el nivel de uso de las , mayor es la probabilidad de ser
víctima y también agresor.
En España todavía no contamos con un volumen suficiente de investigacio-
nes para tener datos concluyentes sobre la prevalencia del cyberbullying. Autores
como Buelga, Cava y Musitu (2010) y Buelga y Pons (2012) han encontrado en sus
trabajos una prevalencia de adolescentes implicados en torno de 25% y 30%. Con
respecto de los agresores, Calvete, Orue, Estévez, Villardón y Padilla (2010) esti-
man que aproximadamente 44% de los adolescentes ha realizado algún comporta-
miento de cyberbullying en el último año. Estas cifras parecen confirmar que este
problema está más extendido de lo que en principio podría parecer. Sin embargo,
es necesario puntualizar que la mayoría de los adolescentes agresores ha acosado
a sus iguales de forma ocasional (menos de una vez al mes), y sólo un pequeño
porcentaje lo ha hecho o lo realiza de forma severa (más de una vez a la semana).
Con respecto de las diferencias de género y de edad, los resultados de los trabajos
realizados hasta el momento tampoco son concluyentes. En relación con el género,
la mayoría de los trabajos concluye que las chicas son más ciberacosadas que los chi-
cos (Buelga, Cava y Musitu, 2010; Kowalski y Limber, 2007). Sin embargo, en otros
estudios se ha señalado que no hay diferencias en la cibervictimización entre sexos
(Katzer, Fetchenhauer y Belschak, 2009) y también hay investigaciones en las
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Violencia entre iguales en la adolescencia | 33
que se ha obtenido una mayor frecuencia de cibervictimización en los chicos
(Sakellariou, Carroll y Houghton, 2012).
Esta multiplicidad de resultados puede atribuirse, de nuevo, a las diferen-
cias en las metodologías utilizadas para estudiar el cyberbullying. En este sentido,
cuando se ha relacionado el tipo de ciberagresión realizada con el sexo del agresor,
se han obtenido resultados más coincidentes. Así, Calvete, Orue, Estévez y otros
(2010) han indicado que los chicos tienden a realizar más agresiones relaciona-
das con las conductas de grabar y difundir imágenes degradantes sobre la víctima,
así como enviar contenido sexual no deseado y molesto. Asimismo, Buelga y Pons
(2012) han señalado que los chicos acosan más en conductas cibernéticas direc-
tas relativas a acciones de hostigamiento y de persecución, tales como molestar o
amenazar mediante comunicaciones directas con la víctima y difusión de imáge-
nes degradantes para la víctima. Sin embargo, estos autores no encuentran dife-
rencias de género en agresiones más relacionales como la denigración (difusión
de mentiras y rumores sobre el otro), violación de la intimidad (difusión de infor-
mación confidencial, intromisión en cuentas privadas), suplantación de la identi-
dad y exclusión social.
Por lo que respecta a las relaciones entre cyberbullying y la edad, las investiga-
ciones sugieren que, como en el caso del bullying (Cava, Buelga, Musitu y Mur-
gui, 2010; Buelga, Cava y Musitu, 2012), la etapa más crítica de victimización es
la adolescencia temprana (12-14 años), con una disminución de estos comporta-
mientos violentos en la adolescencia media (Kowalski, Limber y Agatston, 2010;
Kowalski, Giumetti, Schroeder y Lattaner, 2014). En este sentido, Buelga, Cava y
Musitu (2010) encuentran más víctimas de cyberbullying en los dos primeros cur-
sos de enseñanza secundaria obligatoria (1º y 2º de la ), con un descenso sig-
nificativo de cyberbullying en el ciclo superior de enseñanza secundaria (3º y 4º de
la ). Sin embargo, estos autores encuentran una mayor incidencia de agreso-
res, en cursos superiores, entre los 15 y 16 años. Este último resultado no coincide
tampoco con el trabajo de Williams y Guerra (2007), en el cual se apunta que la
edad prevalente de agresores es a los 13 años. Otros trabajos como los de Ortega,
Calmaestra y Mora-Merchán (2008) no encuentran diferencias significativas en
las edades de los agresores, aunque sí encuentran una ligera tendencia que sugiere
que la mayoría de los ciberagresores está en los dos últimos cursos de  (14-
16 años). Una aportación interesante que arroja cierta luz sobre estos resultados
contradictorios es el estudio de Garmendia, Garitaonandia, Martínez-Fernández
y Casado (2011). Estos autores plantean que mientras que el cyberbullying severo
(más de una vez por semana) es más frecuente en la adolescencia temprana, el
cyberbullying de intensidad moderada (menos de una vez por semana) lo es en la
adolescencia media, lo cual podría explicar las variaciones encontradas entre los
diversos trabajos.
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34 | La violencia escolar en México. Temáticas y perspectivas de abordaje
Otras conductas de ciberacoso. Además del cyberbullying, existen otras conduc-
tas cibernéticas muy peligrosas, tales como el sexting y el grooming, que tienen
también sus propias particularidades y características diferenciales. Creemos rele-
vante explicar en qué consisten estas conductas que, en ocasiones, como en el sex-
ting, se realizan de manera paralela al cyberbullying.
El sexting es un neologismo inglés compuesto por las palabras sex (sexo) y tex-
ting (mensajes de texto de teléfonos móviles; SMS), que consiste en la difusión o
publicación de contenidos de tipo sexual (principalmente fotografías y/o videos)
producidos por el propio remitente, utilizando para ello el teléfono móvil u otro
dispositivo tecnológico (Instituto Nacional de Tecnologías de la Comunicación
[INTECO], 2011; Strassberg, McKinnon, Sustaíta y Rullo, 2013). Cuando la gra-
bación se realiza a través de una web-cam en lugar del teléfono móvil, y se difunde
por correo electrónico o por redes sociales, se hablaría más que sexting de sex-cas-
ting (aunque el término más utilizado siga siendo sexting).
La imposibilidad de detener la distribución de las imágenes ni de prever las
reacciones que puede provocar en el ciberespacio, evidencia los graves riesgos a los
que los adolescentes que hacen sexting se exponen sin saber realmente las repercu-
siones que pueden tener. La difusión masiva de las imágenes sexuales no sólo puede
proceder del novio o de otros destinatarios conocidos o desconocidos (por fanfa-
rronear, divertirse o vengarse), sino también puede ocurrir por incidentes relacio-
nados con el robo o pérdida del teléfono móvil, y también por acceso de terceros
al dispositivo tecnológico (cracking). De ahí que el adolescente pueda ser víctima
de sextorsión no sólo por parte de alguien con el que ha compartido voluntaria-
mente imágenes privadas (novio, amigos, conocidos), sino también por personas
que han accedido sin su consentimiento a las imágenes privadas de su terminal,
y que le amenazan con publicar estas fotografías o videos de contenido sexual.
Por lo general, a cambio de no difundir esas imágenes privadas, la víctima debe
seguir enviando al agresor más fotos o videos de carácter sexual, y, en casos extre-
mos, puede realizar concesiones de tipo sexual con contacto físico (Walsh, Wolak
y Finkelhor, 2013). También, a cambio de no publicar el material comprometido, el
agresor puede realizar, además, un chantaje económico a la víctima.
Un tipo de sextorsión muy grave, también provocada por la grabación y envío
de imágenes sexuales a otros (sexting), es el grooming. Este tipo de delito ya no es
entre iguales, sino entre un adulto y un menor. El grooming consiste en acciones
realizadas deliberadamente por un adulto con el fin de establecer una relación
y un control emocional sobre un niño o niña con la finalidad de abusar sexual-
mente del menor. Esos fines incluyen casi siempre la obtención de imágenes del
menor desnudo o realizando actos sexuales, y en caso extremos, en acceder a
un encuentro sexual entre el adulto y el menor (Mooney, 2014; Quayle, Allegro,
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Hutton, Sheath y Lööf, 2014). Las estrategias y tácticas del grooming son muchas y
muy variadas, y las consecuencias psicológicas para la víctima muy graves, siendo
necesarios en la sociedad tecnológica actual esfuerzos muy importantes para erra-
dicar no sólo este insidioso tipo de ciberacoso sexual, sino también, como hemos
visto en este capítulo, otros tipos de ciberacoso.
Prevención del bullying y el ciberbullying. Las intervenciones para prevenir el
acoso escolar o, en sentido positivo, promover la convivencia escolar, deben con-
templar la necesidad de crear una concienciación de toda la comunidad educa-
tiva ante la violencia escolar, subrayando que, lejos de ser un problema puntual,
afecta a todos los miembros de la comunidad educativa. La tolerancia cero a la
violencia escolar es el eje que articula los programas de intervención. Además, la
intervención en violencia escolar debe otorgar un papel protagonista a todos los
participantes de la comunidad educativa, especialmente los alumnos. Así, entre las
actuaciones preventivas que se han constatado como exitosas, destacan la puesta
en marcha de programas de mediación escolar, la mejora de la participación de
alumnos y familias en el centro escolar, el desarrollo de actividades de aprendizaje
cooperativo, y la implementación de programas de intervención para la potencia-
ción de competencias personales y sociales en los alumnos. Ante los casos detec-
tados, es fundamental ofrecer apoyo y protección a la víctima, y es aconsejable que
los centros escolares dispongan de un protocolo de actuación.
En el caso del cyberbullying, es común que, en muchas ocasiones, los meno-
res no sean conscientes de las repercusiones y consecuencias psicológicas y lega-
les que tiene su conducta cibernética sobre su propia vida presente y futura. Los
programas de prevención deben, obviamente, incluir a los adultos, en particular
a los padres, para aumentar su conocimiento sobre las nuevas tecnologías, redu-
ciendo de este modo la brecha digital que los separa de los nativos digitales que
son sus hijos. En un mundo tecnologizado, en el que, sin salir de casa, los hijos
están expuestos cada vez más a peligros reales en la red, el papel de los padres es
fundamental, no sólo para evitar en sus hijos conductas tan peligrosas e inade-
cuadas como el cyberbullying, sexting y grooming, sino también como agentes de
socialización (Lila, Buelga y Musitu, 2006) para potenciar el uso positivo y salu-
dable de las nuevas tecnologías, que ciertamente bien manejadas, son muy bene-
ficiosas para los adolescentes y, en definitiva, para la sociedad en general (Buelga
y Chóliz, 2013).
En síntesis, el bullying es un tipo de violencia escolar con características espe-
cíficas: intencionalidad, persistencia y desequilibrio de poder. Recientemente, este
tipo de acoso se ha extendido al ámbito de las . El ciberacoso, también cono-
cido como cyberbullying, comparte con el acoso escolar sus características defi-
nitorias, con la salvedad de que el uso de las  para las conductas de acoso
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36 | La violencia escolar en México. Temáticas y perspectivas de abordaje
potencian dos características que se asocian con un impacto negativo en las víc-
timas: anonimato del agresor, indefensión de la víctima. Estas nuevas formas de
acoso plantean nuevos retos para la intervención educativa. La prevención del
acoso escolar y, sobre todo, el cyberbullying, debe implicar acciones integrales
dirigidas a los adolescentes, al profesorado y a las familias. En estas intervencio-
nes, resulta de gran importancia proporcionar información actualizada y veraz de
las consecuencias del bullying y del cyberbullying y proponer un uso respetuoso de
las  como factores que promueven la convivencia.
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