“Diversidad sin diversidad”: Los colegios particulares pagados de elite y la formación de la clase dominante en una sociedad de mercado

Abstract

En los últimos años ha existido un renovado interés en el estudio de la educación privada de elite tanto en países anglosajones como en algunos países latinoamericanos. Chile, lamentablemente, se encuentra al margen de esta tendencia global. Lo anterior se enmarca en un problema mayor donde el estudio de los poderosos y privilegiados es un tema que no ha sido abordado sistemáticamente por las ciencias sociales en el país. El presente capítulo busca contribuir a superar esta situación. Sobre la base de 40 historia de vida con ex-estudiantes de tres tipos distintos de colegios particulares pagados de elite, 10 entrevistas semi-estructuradas con rectores de estos establecimientos, más otras fuentes de información, el capítulo explora tres dinámicas internas en estos establecimientos: selección, producción de conocimientos y relación con la sociedad. A partir del análisis de estas dinámicas, se reflexiona sobre la paradoja sobre la cual se estructura este sub-sistema y que sustenta la formación de la clase dominante en una sociedad de mercado: producir una unidad homogénea y claramente diferenciada del resto, pero a la vez, producir una diferenciación interna que diluye la unidad inicial. Se sostiene que esta paradoja permite reducir el conflicto al interior de la clase dominante, como también, disolver la idea misma de clases sociales, y por lo tanto, presentar el privilegio y poder como una cuestión individual y no colectiva. De este modo, el capítulo contribuye a comprender el rol de los colegios particulares pagados de elite en la segregación educativa, como también, en la configuración de la parte alta de la estructura social chilena.

Full text

CAPÍTULO 9
SEBASTián MADRiD
Instituto de Sociología,
Pontificia Universidad Católica de Chile
“DIVERSIDAD SIN DIVERSIDAD”:
LOS COLEGIOS PARTICULARES
PAGADOS DE ÉLITE Y LA
FORMACIÓN DE LA CLASE
DOMINANTE EN UNA SOCIEDAD
DE MERCADO
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Sebastián Madrid.
PhD en Sociología de la Universidad de Sydney y sociólogo de la Pontificia Universidad
Católica de Chile. Entre sus temas de interés se encuentran políticas educacionales,
estratificación social y teoría sociológica.
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INTRODUCCIÓN
La educación de los grupos dominantes constituye un área gris para
la sociología de la educación en Chile. Hoy sabemos poco acerca de
los colegios particulares pagados, y mucho menos de aquellos escasos
establecimientos que educan a las clases altas en nuestro país y que
podemos denominar colegios privados de élite. Investigaciones que
especícamente abarquen este subsistema casi no existen, más allá
de algunas en la década de los 70 (e. g., Brahm, Cariola y Silva, 1971),
del trabajo de algunas historiadoras (e. g., Aedo-Richmond, 2000) y
antropólogas (e. g., Acuña, 2006) o, indirectamente, desde la sociología
de las élites (e. g., umala, 2007; Aguilar, 2011). La política educativa
también ha omitido sistemáticamente a estos establecimientos. En
la actual reforma educacional, por ejemplo, este subsistema no está
explícitamente abordado. Los colegios particulares pagados han sido,
de este modo, un “nicho intocable”, como han declarado dirigentes
estudiantiles secundarios y universitarios (Pérez, 2014).
La situación chilena contrasta con lo que ocurre en otros países.
En el mundo anglosajón, por ejemplo, esta es un área de investigación
creciente. Importantes estudios cualitativos o etnográcos se han
llevado a cabo recientemente en Australia (McDonald, Pini y Mayes,
2012; Proctor, 2011; Gottschall, Wardman, Edgeworth, Hutchesson y
Saltmarsh, 2010), Gran Bretaña (Lingard, Mills y Weaver-Hightower,
2012; Maxwell y Aggleton, 2010) y Estados Unidos (Khan, 2011;
Gaztambide-Fernández, 2011; Howard, 2010). También se han
comenzado a realizar estudios comparativos (Allan y Charles, 2014)
y otros de carácter etnográco a escala global, indagando la forma
en que estos establecimientos se adaptan a las nuevas situaciones
impuestas por la globalización neoliberal (e. g., Kenway y Fahey, 2014;
Epstein, Fahey y Kenway, 2013). En Latinoamérica, estos estudios
son más recientes, pero existe una producción interesante en Brasil
(Brandão y Carvalho, 2011; Almeida, 2009; Cattani y Kieling, 2007) y
Argentina (Tiramonti y Ziegler, 2008; Del Cueto, 2004).
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En un país como Chile, preocuparse de la formación de los
privilegiados podría parecer un “lujo superuo” (Cattani y Kieling,
2007, p. 176). Sin embargo, resulta relevante estudiar los colegios
privados de élite, como también la educación de la clase dominante,
con el objeto de incrementar nuestra comprensión de los procesos
de desigualdad educativa (Tiramonti y Ziegler, 2008). Estos estudios
también permiten profundizar el conocimiento de la relación que
existe entre los sistemas educativos y la estructura social en un
contexto de predominio del mercado y de aumento de las inequidades
sociales, especialmente la relación entre privilegio e inequidad
(Howard, 2010). Por último, es un tema que abre la pregunta por el
grado en que el sistema escolar en su conjunto promueve la cohesión
e integración social.
El objetivo de este capítulo es analizar la relación entre los colegios
particulares pagados de élite y la formación de la clase dominante
en Chile. Se sostiene que estos establecimientos se estructuran
bajo una paradoja en la cual, por un lado, producen una unidad
homogénea y claramente diferenciada del resto, pero, por otro, crean
una diferenciación interna que diluye la unidad inicial. Esta paradoja
permite reducir el conicto al interior de la clase dominante y, asimismo,
disolver la idea misma de clases sociales y, por lo tanto, presentar el
privilegio y poder como una cuestión individual, y no colectiva.
Para esto, el capítulo se basa en 40 historias de vida focalizadas
(Plummer, 2001) de hombres y mujeres exestudiantes (19-45 años) de 18
colegios particulares pagados de élite ubicados en Santiago de Chile, 10
entrevistas semiestructuradas con rectores de un subconjunto de estos
establecimientos, más información institucional de carácter público e
información de carácter etnográco. Este material fue producido en el
contexto de una tesis doctoral (Madrid, 2013a), cuyo principal objetivo
fue examinar la emergencia de nuevas formas de masculinidades en la
clase dominante chilena, con especial énfasis en el papel de los colegios
privados de élite y de las mujeres en este proceso1.
1
Para una discusión de las implicancias metodológicas de este estudio, incluyendo la
posición del autor en la producción de la información y en la formulación conceptual,
así como respecto de las potencialidades de los estudios biográficos para el análisis
estructural, ver Madrid, 2012, 2013b.
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El capítulo se organiza en cuatro secciones. Primero se discute la
relación entre la educación privada de élite y los cambios en la parte
alta de la estructura social chilena. Luego se analiza el carácter social
de los colegios privados de élite a partir de las imágenes que los(as)
exestudiantes tienen de ellos. A continuación se exploran tres prácticas
de este tipo de establecimientos que sustentan el “régimen de inequidad”
(Acker, 2006) en una sociedad de mercado: selección de estudiantes,
producción de conocimiento, y relación con otros diferentes. Las
conclusiones discuten las implicancias de los resultados presentados.
ESTRUCTURA SOCIAL, EDUCACIÓN PRIVADA DE ÉLITE Y
SOCIEDAD DE MERCADO
La conexión entre los colegios privados de élite y la clase dominante es
un tema clásico en sociología (Mills, 1956; Bourdieu y Passeron, 1977;
Cookson y Persell, 1985). Kenway y Fahey (2014) dicen que el sentido
común convencional indica que el propósito social de estos colegios
es servir a los grupos dominantes y, en menor medida, promover
movilidad social para algunos miembros de los grupos subalternos.
Connell, Ashenden, Kessler y Dowsett (1982) van más allá y sostienen
que los colegios privados de élite no son solo “instrumentos de esta
clase”, sino que forman “parte activa de ella” y que son “organizadores
de clase” (pp. 149-154).
En Chile, por ejemplo, a pesar de que los colegios privados de
élite representan menos del 1% de la matrícula escolar, el 60% de los
miembros de la Cámara de Diputados en 2006, el 77% de los ministros
de Hacienda desde 1973 y el 84% de los gerentes generales de las cien
compañías más grandes del país en 2008 fueron educados en algunos
de estos establecimientos. De estos gerentes generales, 50% estudió
en cinco de estos colegios (Simonsen, Padilla y Vargas, 2008). El
PNUD-Chile (2004) ha puesto énfasis respecto del papel que juega
la educación en el proceso de homogeneización social al comparar
distintas generaciones. Por ejemplo, en 2003, mientras el 16% de los
padres de las élites económicas, sociales y políticas estudiaron en un
establecimiento particular pagado, esta proporción sube al 39% entre
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las élites, y al 65% entre hijos(as) de estas élites. Evidentemente, este
proceso se ha desarrollado en desmedro de la educación pública.
Esta situación es parte del acoplamiento entre el sistema educativo
y la estructura social, cuestión que en nuestro país se hizo cada vez
más evidente desde las reformas neoliberales de inicios de la década
de 1980. Recientemente se ha señalado que la sociedad de mercado ha
producido una creciente clausura de los sectores privilegiados. Esto ha
llevado a distintos autores a hablar de un proceso de oligarquización
y falta de integración vertical de las élites (PNUD, 2004), donde
la movilidad social sería uida en la parte media, pero de carácter
cerrado en la cima (Torche, 2005). Otros estudios han destacado la
tendencia a la polarización en la estructura social nacional bajo el
neoliberalismo, lo que cuestiona la idea de que el sector medio sería
una etapa en la movilidad social (Espinoza, Barozet y Méndez, 2013).
Este proceso ha ido acompañado de una fuerte concentración del
capital, que, aunque no es un fenómeno nuevo en nuestra estructura
social (Lagos, 1962), se ha ido incrementando de tal forma que esta
concentración es mucho mayor en términos comparados (López,
Figueroa y Gutiérrez, 2013).
En línea con esta tendencia, distintas investigaciones han
demostrado una creciente segregación y polarización socioeconómica
y académica en el sistema escolar chileno. Por ejemplo, el estudio de
Villalobos y Valenzuela (2012) sobre polarización muestra un proceso de
diferenciación socioeconómica entre establecimientos, pero al mismo
tiempo, un proceso de homogeneización al interior de ellos. Además,
señalan que la polarización es mayor entre los estudiantes de las élites,
situación que ha aumentado en la última década. De este modo, los
autores sugieren que el alto grado de polarización socioeconómica es
un rasgo estructural de nuestro sistema escolar donde difícilmente
se produce contacto entre estudiantes de las élites con estudiantes de
clases populares a lo largo del ciclo escolar (Bellei y García-Huidobro,
2004), lo que apuntaría a una clusterización del sistema. No por nada
la OCDE –un organismo no precisamente revolucionario– ha señalado
que el sistema educacional chileno está “conscientemente estructurado
por clases sociales” (OCDE, 2004, p. 277).
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La clase dominante, por otro lado, está lejos de ser un grupo
homogéneo, puesto que históricamente han coexistido distintas
fracciones que muchas veces entran en conicto (Salazar y Pinto,
1999; Zeitlin y Ratcli, 1988, Morris, 1966); la consolidación de una
economía de mercado ha acentuado este rasgo. Distintos estudios
demuestran que la parte alta de la estructura social se ve enfrentada a un
proceso de fragmentación, división y conicto, pero sin que ello altere
su carácter cerrado y excluyente. Esta fragmentación se ha expresado a
partir de los distintos orígenes de la riqueza (Contreras, 2002; Martínez
y Díaz, 1995). A la vez, se ha visto una creciente transformación de
una élite tecnocrática que ha inuido decididamente en el ámbito
público (Silva, 2011). Simultáneamente, la investigación ha dado
cuenta de una división de carácter ideológico y político (PNUD, 2004;
Espinoza, 2010) que va acompañada por una división de carácter moral
y religioso (umala, 2007). Por último, también se ha destacado una
creciente fragmentación de carácter residencial entre los sectores más
privilegiados del país (Salcedo y Rasse, 2011).
Este proceso de fragmentación tiene su correlato en los colegios
privados de élite. Distintos estudios han mostrado que la oferta
educativa para la clase alta se ha ido diversicando en Latinoamérica.
En Argentina, por ejemplo, Del Cueto (2007) sugiere la existencia
de distintos modelos escolares para la educación de estos grupos en
Buenos Aires, dependiendo de su antigüedad, el proyecto educativo
de los colegios y el énfasis pedagógico. En Chile, es posible identicar
tres tipos predominantes de colegios privados de élite en relación
con su vínculo con el catolicismo (umala, 2007). Primero,
establecimientos fundados por congregaciones católicas tradicionales
entre el siglo XIX y mediados del XX. Estos fueron los preferidos de la
élite económica hasta mediados de la década de 1970, aunque siguen
siendo inuyentes. Entre estos destacan aquellos fundados por los
Jesuitas, los Padres Franceses y la Holy Cross, entre otros. Segundo,
un grupo diverso y más pequeño, generalmente establecidos por
inmigrantes. Aunque no son católicos, están inspirados en una moral
cristiana. Dentro de estos, los más inuyentes son aquellos fundados
por inmigrantes anglosajones. Tercero, aquellos establecidos o
inuidos fuertemente por los nuevos movimientos católicos, como
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los Legionarios de Cristo, el Opus Dei y Schoenstatt, entre otros.
Estos últimos comienzan a surgir a partir de los ‘70, en algunos casos
debido a una supuesta radicalización de los establecimientos de los
colegios del primer grupo. En la actualidad son los preferidos por la
élite económica.
Examinar las distintas prácticas y dinámicas institucionales de
estos establecimientos resulta relevante para entender la paradoja
sobre la cual se estructura este sistema, es decir, una tendencia a la
homogeneización, pero a la vez con un alto grado de fragmentación.
LA PARADOJA DE LA HOMOGENEIZACIÓN Y
DIVERSIFICACIÓN DE LOS COLEGIOS PRIVADOS DE ÉLITE
DESDE LOS Y LAS ESTUDIANTES
Los(as) exestudiantes entrevistados(as) realizaron sus estudios
escolares en los tres tipos de colegios que hemos identicado y en
dos momentos históricos distintos: implementación de las políticas
neoliberales en dictadura (década de 1980), y durante la consolidación
de un régimen de mercado con algunas variantes sociales en el curso
de la transición y posdemocratización (décadas de 1990 y 2000).
Los(as) entrevistados(as) son una gran mayoría de aquellos que
ostentan posiciones de poder en el sector político, económico y social,
que en general pertenecen a una generación mayor (PNUD, 2004).
El objeto de esta decisión era analizar a las futuras generaciones y
entender posibles transformaciones y continuidades. Obviamente,
esto no quiere decir que se espere que todos(as) quienes asisten a este
tipo de establecimientos necesariamente vayan a acceder a posiciones
de poder institucional.
Dentro de los(as) entrevistados(as), encontramos a miembros
de distintas fracciones de la clase dominante chilena. En términos
familiares, algunos(as) son parte de la oligarquía tradicional, es decir,
de familias cuya riqueza y poder se remontan a un par de siglos al
menos. Otros(as) crecieron en familias cuya fuente de poder y riqueza
es más reciente, ya sea proveniente del proceso de industrialización
de mediados del siglo XX o luego del proceso privatizador de
las reformas neoliberales. Otros(as) crecieron en familias de
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profesionales o directivos cuyas fuentes de poder y privilegio son las
credenciales educacionales y el trabajo que realizan. En términos de
las ocupaciones de los(as) entrevistados(as), hay gerentes de empresas
nacionales, transnacionales, estatales y familiares; algunos(as)
estaban en puestos de poder y autoridad; otros(as) son profesionales
de salarios altos. Solo uno es un político activo que ha ejercido altos
cargos en el Ejecutivo. Entre los menores, todos estaban estudiando
en la universidad nanciados por sus padres.
Ideológicamente existe una unidad entre los(as) entrevistados(as).
En diferente grado todos(as) se identican con el catolicismo, pero no
muchos(as) lo practican; solo un par se declaró agnóstico. Excepto
cuatro, todos(as) crecieron en familias de derecha y se identicaron
con esa tendencia, pero sin participar especialmente en política. La
mayoría creció en familias con una división del trabajo doméstico de
carácter patriarcal, donde estas labores eran realizadas principalmente
por servicio doméstico puertas adentro; en algunos casos, más de una
empleada. Todos, excepto un hombre, se declaran heterosexuales, y
entre los(as) mayores de 30, todos(as) están casados, la mayoría por
la Iglesia Católica, y tienen hijos(as) de distintas edades. Todos(as)
viven en el sector oriente de Santiago.
Hay que señalar, sin embargo, que los(as) entrevistados(as) no
siguen ni necesaria ni directamente la trayectoria de clase de sus
familias ya sea en términos ocupacionales o ideológicos. Por ejemplo,
uno de los cambios más notorios es que la mayoría de las mujeres
entrevistadas, a diferencia de sus propias madres y abuelas, asistieron
a la universidad y están trabajando. También se aprecia un incipiente
giro, mucho menor del que revelan las encuestas de opinión (e. g.,
Aguayo, Correa y Cristi, 2011), hacia relaciones de género más
equitativas en sus propias familias.
Las imágenes sociales de los colegios privados de élite
Directamente relacionadas con los cambios en la parte alta de la
estructura social y en los colegios privados de élite, las narrativas
de los(as) entrevistados(as) expresan dos conceptos recurrentes
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y opuestos para describir los colegios a los que asistieron, a sus
compañeros(as) y a ellos(as) mismos(as): burbujas y diversidad.
La noción de burbuja es característica de este tipo de
establecimientos educacionales en distintas partes del mundo
(Howard, 2010; Maxwell y Aggleton, 2010; Tiramonti y Ziegler, 2008).
En Chile, el carácter de burbuja de estos colegios tiene diferentes
signicados en las narrativas de los(as) entrevistados(as), pero
principalmente se reere a la posición en la estructura social. Esto
se relaciona con el contexto socioeconómico y la homogeneidad de
las comunidades educativas. Describiendo a sus compañeros, los(as)
entrevistados(as) de los tres tipos de colegios y de todas las edades se
reeren a sus excompañeros(as) utilizando categorías como: “élites”,
de la “clase alta”, de “clase media-alta”. Otros utilizan categorías de
mercado como “ABC1” o “de nivel socioeconómico alto”. Otros
también se reeren a las ocupaciones de los padres categorizándolos
como gerentes, profesionales o de altos ingresos. Esto es sumamente
relevante, puesto que en ninguna parte de la invitación o de la
entrevista se hizo referencia explícita a las clases sociales.
A veces, complementando el punto anterior, o de manera
diferente, algunos(as) entrevistados(as) van más allá de lo netamente
económico u ocupacional para describir a sus compañeros(as)
subrayando el carácter multidimensional de las clases sociales.
Estas categorías se relacionan con aspectos culturales cuando se
hace referencia a “clásicas familias tradicionales” o a “familias bien
constituidas”. Igualmente, varios se reeren al prolongado vínculo
entre sus familias y los colegios privados de élite. Finalmente,
algunos(as) entrevistados(as) también hacen mención a un conjunto
similar de valores supuestamente compartidos entre los colegios y sus
familias. Detrás de estas nociones, habría una idea de superioridad
moral que se fundamenta en cierta endogamia de clase donde
predomina el contacto con iguales (cfr. Gaztambide-Fernández,
2011; Howard, 2010). Es importante destacar, sin embargo, que en
muchos casos estas son idealizaciones en cuanto al paralelismo entre
los valores de sus familias, los del colegio, y las prácticas de estos
estudiantes no coinciden necesariamente (Madrid, 2014).
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Juan2, un ingeniero comercial en los 30 años, gerente en una
empresa familiar en proceso de expansión en Latinoamérica y que se
graduó de un colegio de nuevos movimientos católicos, resume este
concepto:
-¿Cómo describirías a tus compañeros en la época de tu colegio?
-Todos eran iguales a mí, todos…
-¿Qué signica eso?
-Venidos de los mismos papás, que habían estado en colegios buenos.
Todos vivían en barrios más o menos buenos. Los papás ganaban
más o menos buena plata, ¿me cachai? Todos los hueones tenían el
mismo nivel educacional, no solamente porque estuvieran dentro
del colegio sino que por los abuelos. Las tradiciones familiares súper
arraigadas, ¿me cachai? Como súper poco heterogéneo el colegio.
El carácter de burbuja de estos establecimientos toma también
la forma de aislamiento social. Esta narrativa es más común, pero en
ningún caso exclusiva, entre los(as) entrevistados(as) mayores. De este
modo, se hace referencia al aislamiento de la situación social, política
y económica de los ochenta. Alejandro –otro ingeniero comercial,
pero que está en la cuarta década de su vida–, exalumno de un colegio
católico tradicional considerado progresista y que trabaja como
gerente en una gran empresa del Estado, señala que aunque él recuerda
que algunos de los papás de sus compañeros perdieron sus trabajos
luego de la crisis que siguió al reajuste neoliberal de principios de los
ochenta, ninguno tuvo que dejar el colegio. Él expresa que “nunca nos
sentimos amenazados por la contingencia”. En las generaciones más
jóvenes, en particular aquellas que asistieron a colegios de nuevos
movimientos católicos, es común escuchar que recién conocieron el
centro de Santiago en los últimos años de colegio o una vez que se
graduaron. En este sentido, para la gran mayoría, especialmente para
quienes asistieron a universidades tradicionales, fue la universidad la
que les “abrió los ojos”. Uno de ellos, Igor, también en los 40 años, con
una larga experiencia en altos cargos en empresas transnacionales y
2
Todos los nombres son seudónimos.
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exalumno de un colegio de élite no católico, dice que “la política y las
clases sociales no existían en el colegio”.
La idea de diversidad, por otro lado, es más común en colegios
no católicos y en algunos católicos tradicionales. En estos últimos
establecimientos esta diversidad estaba dada por la existencia de
estudiantes que algunos consideraban diferentes ya sea en términos
de “otro estrato social” o “más pobres”. Generalmente, en estos
colegios esa diferencia estaba dada por estudiantes que no ingresaban
en los primeros cursos. Sin embargo, es en los colegios no católicos
donde la idea de diversidad es más fuerte. Germán, un ingeniero
civil industrial, con casi 40 años y con una amplia experiencia en
gerencias de empresas nacionales y transnacionales, nos entrega una
excepcional idea de lo que signica diversidad en estas instituciones:
Voy a ocupar una palabra que suena un poco paradójica, pero yo
encuentro que [nombre del colegio] dentro de… por supuesto que
estamos hablando de una parte muy reducida de la sociedad, pero
dentro de esa pequeña, de ese 2% arriba de la pirámide social, si se
puede hablar de eso, es súper diverso, comparado con otros colegios
de gente con recursos. Porque tenía, en mi caso por ejemplo, hijos de
papás profesionales sin una historia de fortunas familiares, teníai
gente con mucha plata, más plata que la cresta. Teníai católicos
súper practicantes, teníai católicos no practicantes, teníai anglicanos,
mucho extranjero, teníai los turcos, los turcos y los judíos, árabes, no
turcos. Entonces encontrabai gente muy diversa y poco estereotipada
comparada, por ejemplo, con un colegio donde son todos católicos
o todos italianos o todos judíos, o todos turcos. Lo otro es que si
bien era un colegio en donde hay mucha plata, el tener plata no
era cool para nada, entonces era bastante democrático. Como que
en la minisociedad [nombre del colegio], no se notaba [el dinero].
Encuentro que, pa’ mí, el colegio, dentro de la estrechez relativa
de toda la sociedad chilena, dentro de esa estrechez, era bastante
diverso, fíjate, era distinto.
La diversidad que Germán describe es una centrada en la
religión o en los distintos orígenes nacionales, más que en términos
de clases sociales. Aunque señala que también hay una diversidad
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en cuanto a ingresos económicos, estamos hablando aquí de la
dispersión que existe al interior del 10% más rico de Chile (Espinoza,
2012). A la vez, esta narrativa agrega otro elemento para entender este
subsistema y su relación con los cambios en la clase dominante en una
sociedad de mercado: la diferenciación con otros colegios privados
de élite. Contrariamente al estudio de Maxwell y Aggleton (2010)
en Inglaterra, la diferenciación aquí no se produce por marcadas
distinciones de ingreso o por las prácticas de la sexualidad, sino en
términos de diversidad cultural (religiosa y nacional). Aunque la
diversidad descrita por Germán opaca a la narrativa de la burbuja,
también está presente cuando él señala que era una “minisociedad”, un
“2% de la pirámide social”, “gente con recursos”. En denitiva, como él
mismo plantea más adelante, es una “diversidad sin diversidad”, una
unidad homogénea que se diluye en la unidad inicial, para ocultar la
idea misma de privilegio.
Se sostiene en este estudio que la idea de “diversidad sin
diversidad” se puede aplicar no solo a este establecimiento, sino al
conjunto de los colegios privados de élite. Entender las dinámicas
de estos establecimientos es fundamental para captar esta paradoja y
profundizar nuestro entendimiento de cómo se reproduce el privilegio
en las sociedades de mercado y el papel de este tipo de instituciones
en este proceso.
PRÁCTICAS INSTITUCIONALES Y LOS REGÍMENES DE
INEQUIDAD EN COLEGIOS PRIVADOS DE ÉLITE
Las imágenes sociales contrapuestas de estos establecimientos no son
meras descripciones discursivas, sino que están fundadas en una serie
de prácticas institucionales. Estas prácticas varían dependiendo del
tipo de colegio y son parte de los procesos de diferenciación externa
(de establecimientos que no son de élite) como interna (entre colegios
privados de élite). Son precisamente estas prácticas institucionales las
que permiten a estos colegios constituirse en organizadores de la clase
dominante.
Estas prácticas se pueden encontrar en distintos ámbitos
educacionales, desde los códigos de disciplina hasta las conexiones
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internacionales de estos establecimientos. Al ser realizadas de manera
sistemática, estas prácticas se transforman en patrones que reejan
dinámicas no solamente de clase, sino de género y raza. Como forma
de conceptualizar la compleja interacción entre estas estructuras a
nivel institucional, Acker (2006) propone el concepto de regímenes
de inequidad organizacional. Estos regímenes reeren “prácticas,
procesos, acciones y signicados que resultan y mantienen inequidades
de clase, género y raza dentro de organizaciones particulares” (p. 443).
Este concepto va más allá de la idea de interseccionalidad, pues reeja
el hecho de que las estructuras sociales no se intersectan, sino que se
producen mutuamente.
Si bien este concepto fue construido para dar cuenta de la
situación al interior de organizaciones laborales, es posible utilizarlo
en el contexto escolar, ya sea al interior de los establecimientos como
entre establecimientos. Aunque existen otras prácticas institucionales
–como el disciplinamiento del cuerpo, incluida la sexualidad–, esta
sección se enfocará solo en la selección de estudiantes, la producción
de conocimiento y la relación con la sociedad.
¿Quién elige a quién?: selección y segregación educativa como
práctica cotidiana
Probablemente, la selección sea la práctica institucional más discutida,
pues está a la base de la tremenda segregación socioeconómica
y educativa que se observa en Chile. La selección es, sin duda, la
principal estrategia que explica el carácter de burbuja de estos colegios.
Esta busca crear homogeneidad y unidad donde solo hay algunos
pocos aspectos comunes (Connell et al., 1982). Deliberadamente
estos establecimientos seleccionan a “iguales” y se establecen redes de
contacto activas basadas en amistad y parentesco donde claramente
se denen un nosotros y un ellos (Maxwell y Aggleton, 2010; Howard,
2010; Tiramonti y Ziegler, 2008). Como muestra un estudio reciente,
los establecimientos particulares pagados son los que, en una mayor
proporción, solicitan requisitos de postulación, especialmente entre
prekínder y primero básico (Godoy, Salazar y Treviño, 2014).
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Existen distintos ámbitos donde la selección opera en estos
colegios. La principal y más evidente es el pago. Según datos
recogidos en 2011 respecto de los 18 colegios donde estudiaron
los(as) entrevistados(as), anualmente estos establecimientos pueden
costar hasta USD $20.000 por estudiante, incluyendo matrícula, cuota
de incorporación y mensualidad, pero sin considerar costos variables,
como materiales, viajes, academias, entre otros. Para ese año y por
cada niño(a) matriculado(a), esto es más que el ingreso per cápita de
Chile (PPP), y es casi cinco veces el salario mínimo de un año, o casi
ocho veces lo que entrega el Estado en subvenciones por estudiante.
A diferencia de los países anglosajones, donde en algunos casos estos
establecimientos reciben nanciamiento del Estado, en Chile estos no
dan becas. Solo en un caso existe matrícula diferenciada, pero esta
asciende a entre 1 y 2,4 veces el salario mínimo.
Una segunda forma de selección son los exámenes de ingreso,
que contemplan aspectos de habilidades cognitivas y sociales. Según
Godoy et al. (2014), el 90% de estos colegios utiliza estas formas de
selección para quienes ingresan entre prekínder y 1° básico, porcentaje
que es mucho menor en los establecimientos subvencionados (54%)
y municipales (32%), los cuales, según la ley, no pueden seleccionar.
Este tipo de selección es una forma de asegurarse a los(as) estudiantes
más fáciles de educar. Sin embargo, la evidencia sugiere que, aunque
en promedio estos colegios siempre ocupan los primeros lugares en
los rankings periodísticos nacionales, su rendimiento está por debajo
de lo esperado. Por ejemplo, evidencia de la prueba PISA muestra que
los estudiantes de la élite socioeconómica chilena obtienen resultados
mucho más bajos que estudiantes similares en países de la OCDE
en todas las áreas medidas. Incluso obtienen resultados inferiores
a los de estudiantes similares en países latinoamericanos en lectura
(global) y matemáticas, superando solo a los estudiantes de la élite
peruana en estas áreas (MINEDUC, 2004). Consistentemente, un
estudio realizado por la Universidad Diego Portales muestra que estos
establecimientos alcanzan en la prueba Simce de 4° básico un puntaje
menor al que debiesen obtener según su composición económica
(Simonsen, 2010).
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Una tercera forma de selección es de carácter social. Es común
que estos colegios soliciten completar formularios para caracterizar
el perl socioeconómico de la familia que está postulando. Entre
la información personal que se solicita se encuentra el colegio y
universidad al que los padres asistieron, ocupación actual y pasada,
cargo que ocupan e ingreso promedio. En algunos colegios católicos,
especialmente de nuevos movimientos, también se pregunta por
la iglesia a la que se asiste, y si son miembros de algún grupo o
movimiento religioso. En algunos casos se llega al extremo de pedir
una foto familiar. Estos formularios, por cierto, son complementarios
a los certicados de bautismo y matrimonio religioso.
Pero, ¿constituye esto una real selección? O mejor dicho, ¿cuál
es la magnitud de la selección en estos establecimientos? Muchos(as)
entrevistados(as) denen a los colegios donde estudiaron como
“colegios de familia”. Esto quiere decir que no solo sus hermanos(as)
estudiaron ahí (o en un colegio relacionado), sino que también lo
hicieron sus padres y, a veces, sus abuelos. En entrevistas con los(as)
rectores(as) de 10 de estos establecimientos, ellos(as) reportaron
que solo el 15-30% de las vacantes anuales son para familias nuevas,
es decir, para quienes no tienen hijos(as) ya matriculados o no son
exestudiantes. Esta familia se extiende a directores y docentes, y se
expande a las alianzas matrimoniales futuras entre exestudiantes. Así,
el 50% de los(as) rectores(as) entrevistados(as) estudió en el mismo
colegio que dirige. Además, se ha mostrado que casi el 60% de los(as)
egresados(s) de pedagogía básica que asistieron a colegios particulares
pagados se desempeña en este tipo de colegios (Runeli y Guerrero,
2009). Esto genera una endogamia bastante particular: solo uno de
los entrevistados estaba casado con alguien que no había egresado de
colegios particulares pagados (ver Huneeus, 2013).
Enfatizando una de las especicidades del neoliberalismo a la
chilena (Solimano, 2012), los colegios privados de élite no necesitan
recurrir a las técnicas de marketing que empiezan a emplear estos
colegios en distintas partes del mundo como forma de atraer a
estudiantes de altos ingresos, locales e internacionales (Kenway y Fahey,
2014; Tiramonti y Ziegles, 2008). Acá, como en otras áreas del mercado,
no es necesario que los colegios compitan entre sí, pues habría nichos
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cautivos de este tipo de oferta educativa. Los que sí deben competir
son los padres y apoderados; y lo hacen por un número reducido de
vacantes en un número también reducido de establecimientos3. Esta
situación se traduce, como señala un entrevistado, en el sentimiento
de que “uno puede proponer en qué colegio quiere estar [sus hijos(as)],
pero otra cosa es lo que el colegio dice”.
El currículum y la producción de conocimiento: ¿individualización
para el mercado?
La forma como se constituye el currículum y, a través de este, el
conocimiento que se produce en los establecimientos es otra de las
prácticas que utilizan estos colegios en su papel de organizadores de
clase. Esta práctica está ligada al proyecto educativo de estos colegios
y al modo como se quieren posicionar en el subsistema. Es en este
ámbito donde podemos encontrar cierta diversidad entre tipos de
colegios privados de élite.
En distinto grado, estos establecimiento fomentan lo que
se puede denominar un currículum gerencial, promovido por
pedagogías que apuntan a desarrollar capacidades “empresariales-
emprendedoras” (Tiramonti y Ziegler, 2008). Este tipo de currículum
es más común en los colegios de nuevos movimientos católicos y en
los no católicos, pero algunos rasgos también se pueden observar en
los colegios católicos tradicionales, especialmente en las generaciones
más jóvenes. Este currículum enfatiza la excelencia académica y,
posteriormente, laboral como signo de realización personal y social.
Este currículum puede adquirir dos formas dependiendo del
tipo de establecimiento. En los colegios de nuevos movimientos
católicos toma la forma de la promoción de la racionalidad. Se
enfatizan aquí las matemáticas y la ciencia, en desmedro de las artes y
las humanidades, y, de paso, se promueve la racionalidad por sobre la
emocionalidad como criterio para la toma de decisiones. Es en cierta
manera, un currículo restringido. No es casual que la gran mayoría
3
A la hora de pensar en colegios para sus hijos, entre los entrevistados hay una
percepción de que solo existe un puñado de alternativas para elegir, a pesar de los
casi 300 establecimientos particulares pagados que hay en la Región Metropolitana,
y de los más de 3.000 que ofrece el sistema en su conjunto en esta región.
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de los egresados de estos colegios, particularmente los hombres,
opten por carreras que facilitan el acceso al mundo corporativo de
los negocios y de las empresas, como ingeniería comercial, ingeniería
civil y derecho.
En los establecimientos católicos tradicionales también se
enfatiza un currículum corporativo, pero desde otra perspectiva. Se
trata de énfasis curriculares más amplios, pues se cultivan también
las artes y las humanidades. La diferencia radica en que aquí se está
motivando no tanto un sujeto basado en la racionalidad de forma
exclusiva, sino en la autonomía y la creatividad. Estas dos cualidades,
como lo muestran Almeida (2009) en Brasil, y Tiramonti y Ziegler
(2008) en Argentina, son centrales en la cultura empresarial. Se está
promoviendo un individuo autónomo, responsable y libre.
Los colegios no católicos mezclan elementos de las dos variantes
señaladas. Por un lado, promueven un currículum amplio, muchas
veces en conjunto con programas internacionales (IB) (Kenway y
Fahley, 2014). Sin embargo, son percibidos por algunos(as) de los(as)
exestudiantes de los colegios católicos tradicionales como individuos
centrados en el éxito y el dinero. No por nada Germán señalaba que
en su colegio existía una especie de ruta lógica o un estudiante tipo:
aquel que “estudia ingeniería en la Católica, trabaja en [nombre de
una de las empresas internacionales de consultoría más grandes del
mundo] y después se va a Harvard”.
Estas dos variantes buscan formar individuos aptos para
desenvolverse de manera efectiva en una economía de mercado. Uno
de los elementos centrales para poder realizar esto es la promoción
de la competencia en desmedro de la colaboración. La competencia
expresa su preeminencia en estos establecimientos a través de
diferentes prácticas. El deporte es una de ellas, tanto al interior de
los colegios (entre colores, alianzas o cursos), y entre estos (en
distintos torneos). Por medio del deporte también se inculca una
habilidad gerencial importante como es el trabajo con otros, en que
los estudiantes aprenden a delegar y a conocer los ciclos del trabajo.
La segmentación de los(as) alumnos(as) según su rendimiento es otra
forma de promoción de la competencia. También la segmentación
por intereses, donde dependiendo del tipo de colegio, algunas áreas
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son más valoradas que otras. Esta competencia en todos los tipos de
colegio es consagrada a través de premiaciones anuales, en las que se
destaca el espíritu del colegio, los logros deportivos y la excelencia
académica, entre otros. Estas premiaciones son por lo general un
hito colectivo que naturaliza la competencia y sus consecuencias: una
sociedad dividida entre ganadores y perdedores.
Los colegios pertenecientes a nuevos movimientos católicos
promueven más explícitamente esta pedagogía de la competencia.
Charles –exalumno de uno de estos colegios, de alrededor de treinta
años, proveniente de una familia de la oligarquía tradicional, ingeniero
comercial que trabaja en nanzas– ejemplica esta pedagogía cuando
describe una de las formas de evaluación que existía en su época, la
clase pública:
Una clase pública es dividir un curso, por ejemplo de 30 personas,
dividirlo en dos grupos, de los cuales hací las del mayor promedio
al menor promedio. El de mayor promedio se sienta primero en su
grupo y el de menor al nal. Y se van haciendo preguntas. Parte
el primero, no la contesta; le preguntan al segundo, tampoco la
contesta; le preguntan al tercero, tampoco la contesta, y el cuarto la
contesta; por lo tanto él pasa al primer puesto. Si una pregunta no la
contesta el cuarto, y la contesta el quinto, el quinto pasa al cuarto, y
eso se practica durante un mes de clases, en todos los ramos. La clase
expositiva nal es al frente de los papás, y esto tiene una nota y todo
el tema; competitividad pura, eterna. Al nal es [una competencia]
entre los papás.
Este no es solamente un examen individual, sino un escrutinio
público que produce mucha angustia entre algunos estudiantes. Hay
que saber resistir la presión, como si estuvieran en una mesa de
nanzas. Esta competencia es organizada deliberadamente como una
selección natural, casi darwinista, que desvirtúa toda posibilidad de
colaboración entre estudiantes. Como señala Charles, en su colegio
se fomentaba esta competencia “sin importar quién quedara atrás”. Si
bien este es un caso extremo, reeja la orientación de mercado que
toma este currículum, y la utilidad que tiene en la formación de la
clase dominante.
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Finalmente, el currículum de estos establecimientos prepara a
sus estudiantes para la sociedad de mercado global. Históricamente
estos colegios tienen un vínculo de dependencia con Europa
y Norteamérica, donde de una u otra manera las formas de
conguración de clase se han trasladado de un continente a otro.
Estas conexiones globales (Kenway y Fahey, 2014) se expresan de
distintos modos. En los colegios no católicos los programas de IB
y el bilingüismo son quizás la forma más evidente. En los colegios
católicos tradicionales, la creciente importancia del inglés es una de
ellas –aunque en la época de los(as) entrevistados(as), la enseñanza
de este idioma era de mala calidad o inexistente–. Por otro lado,
en todos los tipos de establecimientos esta preparación global va
de la mano con viajes al extranjero, ya sea en contexto de giras de
estudio o deportivas o temporadas de intercambio. En general, existe
una tendencia a la promoción de cierto cosmopolitismo, aunque en
menor medida que la que se aprecia en otras latitudes. Con todo, se
estimula una fascinación por la cultura de Estados Unidos o Europa
Occidental, lo cual siempre ha sido un rasgo distintivo de las clases
altas latinoamericanas (Larraín, 2001; Brandão y Carvalho, 2011). En
denitiva, se busca instalar la idea de que el mundo está al alcance de
la mano.
Saliendo de la burbuja: relación con los otros diferentes y la sociedad
Los estudios sobre las clases privilegiadas y sobre la forma en que estas
se educan abren la puerta a los modos en que estos grupos construyen
diferencia con otros (Almeida y Nogueira, 2002). Esta es una relación
muchas veces problemática, aunque la mayoría de ellas, inexistente.
Los privilegiados y los otros diferentes viven en dos mundos que si
bien se topan, no se cruzan, no interactúan. Los(as) entrevistados(as)
dan cuenta de esta dicultad en sus narrativas sobre su época escolar,
pero también más allá de ella. Aquí es donde el drama de la segregación
escolar se hace evidente en términos de la falta de integración social,
lo que, paradójicamente, debiese ser uno de los objetivos de cualquier
sistema escolar. Sus narrativas nos muestran un aislamiento del resto
de la sociedad.
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En la época escolar, los(as) entrevistados(as) estaban
acostumbrados a un contacto principalmente con iguales, en especial
entre quienes asistieron a colegios de nuevos movimientos católicos y
entre los miembros de la generación que vivió su etapa escolar en los
ochenta, durante la dictadura. Las posibilidades de encuentro con otros
diferentes eran escasas. Este aislamiento se relaciona, por un lado, con
la morfología que va tomando la ciudad desde la década de 1950 en
adelante, pero que se radicaliza con las reformas neoliberales al uso del
suelo. No es coincidencia, entonces, que estos 18 establecimientos estén
todos ubicados en las mismas cuatro comunas del sector oriente de
Santiago, y que muchos de ellos hayan experimentado un movimiento
hacia arriba, es decir, hacia la cordillera, hacia el barrio alto de la capital.
Por otro lado, la misma estructura de estos colegios genera
aislamiento. Dado que la totalidad de estos establecimientos es
de carácter completo –de prekínder a 4° medio–, la gran mayoría
de los(as) entrevistados(as) experimentó toda su vida escolar en el
mismo establecimiento. La selección de estudiantes se produce casi
exclusivamente entre prekínder y primero básico. Esto es una rareza
dentro del sistema escolar chileno, donde por lo general hay que
hacer al menos un cambio de establecimiento en la vida escolar. Por
ejemplo, mientras solo el 7% de los colegios municipales es de carácter
completo, el 80% de los particulares pagados lo es –excluyendo
aquellos que solo ofrecen educación parvularia–. Esto quiere decir
que estos estudiantes no tienen que hacer transiciones hasta que se
gradúan, y esto explica por qué la universidad es el momento en que
la sociedad emerge frente a ellos.
Asimismo, esta burbuja espacial-temporal es complementada
con una burbuja de género, particularmente en los colegios católicos,
ya sean tradicionales o de nuevos movimientos, pues solo un
colegio católico tradicional era mixto durante la época de los(as)
entrevistados(as). Esto ha ido cambiando y algunos establecimientos
han comenzado a incorporar mujeres, pero no al revés. De todas
maneras, esta incorporación no ha sido plena, sino que se ha realizado
a través de espacios diferenciados. La segregación de género es más
extrema en los colegios de nuevos movimientos católicos. Estos
establecimientos son solo de hombres o solo de mujeres, sin que se
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haya iniciado un proceso de integración. Los alumnos y las alumnas
pueden compartir un mismo lugar, pero están físicamente separados y
tienen estructuras administrativas paralelas. Únicamente los colegios
no católicos, en su conjunto, son mixtos.
La relación con otras clases sociales es uno de los ámbitos más
problemáticos en los colegios particulares pagados de élite. Aislados
social, política y geográcamente, interactuar con otros diferentes es
prácticamente imposible. Al interior de estos colegios una posibilidad
es relacionarse, por ejemplo, con trabajadores, cocineros o jardineros.
Pero no hay muchas narrativas de estos encuentros entre los(as)
entrevistados(as). En muchos casos, especialmente en los colegios
de nuevos movimientos católicos, estos(as) trabajadores pasaban
inadvertidos más allá de los servicios que prestaban.
A pesar de esta situación, es posible distinguir dos espacios en
los cuales los(as) estudiantes de colegios privados de élite se podían
relacionar con otras clases sociales. Por un lado, los entrevistados
varones tienen la posibilidad de interactuar con otros diferentes
– especialmente mujeres de clases subalternas– en el ámbito festivo de
los “carretes” (las estas). Este tipo de interacciones, sin embargo, está
lejos de producir integración; por el contrario, agudiza las diferencias
de clase y género. Por ejemplo, el “chaneo / chuleo”, como lo llaman
los entrevistados, es una de estas prácticas y se caracteriza por ser
extremadamente clasista y sexista. Consiste en ir a discotecas o bares
de sectores populares con el objetivo de aproximarse a mujeres de
otras clases sociales intentando obtener benecios sexuales sin tener
que comprometerse o hacerse responsable. Esta práctica divide a las
mujeres en dos tipos: las para comprometerse y las para solo tener
sexo. Este proceso produce explícitamente límites de clase y género.
Esta práctica está bastante extendida –tanto entre generaciones
jóvenes como en las mayores– y es uno de los elementos centrales en
la construcción de masculinidades hegemónicas en la clase dominante
(Madrid, 2014).
Otra forma de encuentro con los otros diferentes –mucho menos
agresiva, pero igualmente constitutiva de límites de clase– se produce
a través de las prácticas institucionales de estos establecimientos, tales
como la denominada “acción social” o las políticas de integración.
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Existen diferentes modalidades de acción social. Entre las más
nombradas están los trabajos durante las vacaciones de invierno o
verano. En estas actividades se reparan techumbres de casas o escuelas,
ya sea en poblaciones de Santiago o fuera de la capital. Las visitas a
hogares de ancianos y de niños también son frecuentes, especialmente
en los cursos menores. Estas acciones también pueden adquirir una
forma religiosa, a través de las denominadas misiones, donde el
objetivo es evangelizar en el catolicismo. Por último, existen otras
actividades que no necesariamente involucran una relación directa
con los otros diferentes, como las campañas del kilo y la recaudación
de fondos para donación.
Este tipo de prácticas muestra los proyectos educativos con
bastante claridad, pero también el carácter de organizadores de clase
de estos establecimientos. En estas actividades los otros diferentes
son vistos como sujetos-objetos de la lantropía, más que como
sujetos con capacidad de acción (Ziegler, 2004). Estas acciones se
pueden enmarcar dentro de lo que se denomina “ayuda minimalista”
(Tiramonti y Ziegler, 2008) o “altruismo endocéntrico” (Béjar, 2001),
donde la ayuda supone una graticación o utilidad a quien la brinda.
En estas actividades, la relación con otros diferentes no es nunca en
términos de iguales y, por lo tanto, tienden a naturalizar las relaciones
de subordinación y dependencia. En general, los vínculos que se
establecen son de corta duración y de intensidad reducida. Para los(as)
pocos(as) entrevistados(as) que participaron de estas prácticas, estas
constituyeron una pequeña pincelada de la realidad más allá de las
burbujas escolares y sociales.
No obstante, existen diferencias marcadas según el tipo de colegio
privado de élite. Estas se pueden relacionar con el sello de la religiosidad
que estos establecimientos promueven y sus orientaciones políticas.
Los colegios católicos tradicionales, que en general fomentan una
religiosidad más centrada en la acción y donde se observa una mayor
heterogeneidad política, estimulan más frecuentemente actividades
de mayor intensidad y duración, como trabajos de invierno o verano.
En otros casos, existen opciones más radicales, como el vivir por
una semana con una familia en una población e ir a trabajar a una
fábrica cercana, o solamente vivir con una familia en una población
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por un tiempo. Es el caso de los denominados trabajos de fábrica,
promovidos por una congregación católica tradicional, una actividad
obligatoria que reemplaza el tradicional viaje de estudios de otros
colegios privados de élite.
En el caso de los(as) entrevistados(as) mayores también hay
narrativas de políticas e integración, o lo que quedaba de ellas en los 80;
esto es, niños de otras clases sociales asistiendo a colegios privados de
élite becados por las congregaciones dueñas de esos establecimientos.
La política de matrículas diferenciadas en otro establecimiento
católico tradicional también cumple, en alguna medida, ese objetivo.
La acción social y las políticas de integración, como expresión
de una ayuda minimalista, muestran una lógica de lantropía
management (Tiramonti y Ziegler, 2008). En línea con los énfasis
curriculares, estas actividades buscan desarrollar competencias y
habilidades de gestión de corte empresarial: organizar estos eventos,
producir liderazgos, impulsar el trabajo en equipo y las prácticas de
delegación de responsabilidades, gestionar recursos, promover los
eventos a través de campañas de marketing, entre otros. Este tipo
de iniciativas, que fueron bastante radicales para la élite económica
chilena e hicieron que muchos de sus integrantes salieran de estos
colegios en la década de 1970 (umala, 2007) y que ya no existen en
el país, tienen claramente sus limitaciones, como recuerda Alejandro:
En mi época quedaban en mi curso unos “machucas”. Quedaban
dos personas que eran de ese experimento que hizo el colegio que
llegaron hasta cuarto medio
4
. Como que nunca hubo una inserción
completa. Eran una mujer y un hombre. Con la mujer como que
nunca hubo una interacción completa. Ahora cuando nos juntamos
como en temas de colegio, como que ella cuenta su experiencia, ¿te
jái? No fue fácil pa’ ella. Yo nunca la sentí como tan marginada,
pero en el fondo ella se sentía distinta por su realidad personal,
¿te jái? Como que no quería contar lo que ella estaba viviendo en
términos de familia, como era su propia realidad, ¿te jái? Ahí se
generaban esas burbujas que no se abrieron nunca.
4
Referencia al filme
Machuca
del director chileno Andrés Wood (2004), que muestra
el proceso de integración social en un colegio privado de élite en Santiago durante el
año del golpe de Estado en 1973.
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Por otra parte, en los colegios de nuevos movimientos
católicos y en los no católicos, las actividades se centran más en lo
que Tiramonti y Ziegler (2008) denominan “caridad edulcorada”,
donde la práctica de la caridad es parte de una moral cristiana que la
eleva como virtud. En los establecimientos de nuevos movimientos
católicos predominan, por ejemplo, las misiones evangelizadoras (cfr.
umala, 2007). Sin embargo, este mandato religioso responde más a
necesidades propias –como la retribución emocional o preparación
religiosa– que a una entrega piadosa. En los colegios no católicos, esta
caridad edulcorada se expresa en el predominio de actividades que
no implican un contacto directo con otros, como la campaña del kilo.
Cuando se vinculan con otros, son actividades que no necesariamente
generan sentido.
CONCLUSIONES
Este capítulo ha analizado la paradoja sobre la cual se estructuran los
colegios particulares pagados de élite en Santiago de Chile a nivel de
la estructura social, las prácticas institucionales y las subjetividades
de dos generaciones de exestudiantes. En estos tres niveles se puede
apreciar cómo la paradoja de la diversidad sin diversidad es un
elemento constitutivo de la clase dominante y cuál es el papel de este
tipo de establecimientos en este proceso.
A nivel de la estructura social, es posible apreciar que las
clases sociales son un elemento central en la narrativa de los(as)
entrevistados(as). Las clases sociales no son una abstracción o
una ideología alejada de la cotidianidad. No es una mera categoría
discursiva, sino una práctica concreta, que, además, toma distintas
formas, y se expresa no solamente en la dimensión económica.
Este elemento está presente de forma espontánea en las narrativas
y se maniesta también en sus vidas. Sin embargo, para los(as)
entrevistados(as) es más fácil señalar a otros(as) individuos o
instituciones como pertenecientes a las clases privilegiadas que
identicarse a ellos mismos como tales. Esto es consustancial a
la dinámica neoliberal de la estructura social en una sociedad de
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mercado, donde la inequidad social aumenta, pero a nivel subjetivo
las diferencias tienden a disiparse.
En este proceso la educación escolar juega un papel cada vez
más importante. Los procesos de homogeneización y clusterización
de los colegios privados de élite se producen no solo en relación con
los otros tipos de colegios, sino también entre ellos mismos. Sobre el
primer proceso, la selección de estudiantes y familias va más allá de
las posibilidades de pago o de exámenes o formularios de admisión,
pues es una selección geográca, temporal y de género. Al mismo
tiempo, es posible apreciar una diversicación de la oferta educativa
entre los colegios privados de élite. Esta diversidad se produce por
los énfasis curriculares y la forma en que se relacionan con los otros.
Por un lado, existen currículums que enfatizan más la racionalidad
y otros, la creatividad. A la vez, la vinculación con los demás puede
variar dependiendo de su intensidad, duración, frecuencia y sentido.
Es a través de dichas prácticas que este tipo de establecimientos
construye y sostiene sus regímenes de inequidad. Estos regímenes
si bien reducen el conicto entre fracciones de la clase dominante
–pues cada una tiene su nicho–, también operan para intentar disolver
la idea misma de clases sociales. Sin embargo, es posible identicar
elementos comunes, más allá de la selección, que permiten a estos
establecimientos ser organizadores de clase. El aislamiento social,
la endogamia relacional, el currículum gerencial, la promoción del
cosmopolitismo y la ayuda minimalista son solo algunos ejemplos. A
través de ellos, los colegios privados de élite promueven, en distinto
grado, una privatización de la acción colectiva, una privatización del
futuro y cierto desinterés por los proyectos de carácter colectivo en el
ámbito público. De este modo, la inequidad pasa a ser un problema
individual y no estructural, donde las posiciones de privilegio y de
poder dependen más de voluntades individuales que de dinámicas
sociales.
Las historias de vida permiten explorar el presente a partir
del pasado. A través de este trabajo se ha mostrado que los efectos
actuales de prácticas pasadas de los grupos dominantes se traducen
en un distanciamiento social abismante respecto del resto de la
sociedad, lo que pone en entredicho las posibilidades de lograr una
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Sebastián Madrid
sociedad cohesionada e integrada. Encarar este problema debiese
ser una prioridad para la investigación social y la política educativa.
En este contexto, la intención de este capítulo ha sido contribuir a
la discusión sobre la relación entre privilegio, inequidad y sistema
escolar, como también promover el debate acerca de una zona gris
para la sociología de la educación en Chile.
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