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Abstract

Mit der Entwicklung zu einer inklusiven Schule sind erhebliche Veränderungen verbunden. Eine zentrale Herausforderung für Lehrkräfte der allgemeinen Schule Förderschullehrkräfte stellt dabei der gemeinsame Unterricht von Kindern mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf dar. Wie gelingt es, Leistungen und Leistungsentwicklungen der Kinder valide einzuschätzen? Wie können Lernlücken oder Stagnationen frühzeitig erkannt werden und Lernentwicklungen durch angemessene Förderung unterstützt werden? Eine mögliche Antwort auf diese Fragen, bietet die Lernverlaufsdiagnostik. In diesem Beitrag wir die Onlineplattform LEVUMI vorgestellt. Sie bietet rechnergestützt kurze, leicht zu handhabe Messverfahren an – sog. curriculumbasierte Tests, mittels derer Lehrkräfte Einblick in Lernverläufe der Schülerinnen und Schüler im Bereich Lesen (Anfangsunterricht) erhalten. Die Ergebnisse der Lernfortschrittsdiagnostik biete die Grundlage für eine darauf abgestimmte Förderung. Zudem erhält die Lehrkraft Rückmeldung zur Wirksamkeit ihres pädagogischen Handelns. Die bisherigen statistischen Überprüfungen der LEVUMI Testverfahren in Hinblick auf die Reliabilität sind positiv und unterstützen die weitere Arbeit und Entwicklung der Onlineplattform LEVUMI.
Alle Urheberrechte liegen beim Verband Sonderpädagogik e. V. – Veröentlichung und Wiedergabe sind nur mit Genehmigung des Rechteinhabers gestattet.
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Zeitschrift für Heilpädagogik
66 ., 2015
Seite 444–453
Online-Lernverlaufsmessung für alle Schülerinnen und
Schüler in inklusiven Klassen
Andreas Mühling
Zusammenfassung
Kirsten Diehl
Mit der Entwicklung zu einer inklusiven Schule sind erhebliche Veränderungen verbunden.
Eine zentrale Herausforderung für Lehrkräfte der Allgemeinen Schule und Förderschullehr-
kräfte stellt dabei der gemeinsame Unterricht von Kindern mit sonderpädagogischen und
ohne sonderpädagogischen Förderbedarf dar. Wie gelingt es, Leistungen und Leistungs-
entwicklungen der Kinder valide einzuschätzen? Wie können Lernlücken oder Stagnationen
frühzeitig erkannt werden und Lernentwicklungen durch angemessene Förderung unter-
stützt werden? Eine mögliche Antwort auf diese Fragen, bietet die Lern verlaufsdiagnostik.
In diesem Beitrag wird die Online plattform LEVUMI vorgestellt. Sie bietet rechnergestützt
kurze, leicht zu hand habende Messverfahren an – sog. curriculumbasierte Tests, mittels
derer Lehrkräfte Einblick in Lernverläufe der Schülerinnen und Schüler im Bereich Lesen
(Anfangsunterricht) erhalten. Die Ergebnisse der Lernfortschrittsdiagnostik bietet die
Grundlage für eine darauf abgestimmte Förderung. Zudem erhält die Lehrkraft Rück-
meldung zur Wirksamkeit ihres pädagogischen Handelns. Die bisherigen statistischen
Überprüfungen der LEVUMI Testverfahren in Hinblick auf die Reliabilität sind positiv und
unterstützen die weitere Arbeit und Entwicklung der Onlineplattform LEVUMI.
Ziel des inklusiven Unterrichts ist es, Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischen
und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf (SPF) gemeinsam zu unterrichten und zu
fördern. Hierbei liegt die Herausforderung darin, die unterschiedlichen schulischen Lern-
und Leistungsvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler zu berücksichtigen und optimal
zu unterrichten. Im Fokus des inklusiven Unterrichts steht ein individualisierter Unterricht
(Gebhardt, Schwab, Krammer, Gasteiger-Klicpera & Sälzer, 2014), in dem den Schülerinnen und
Schülern individuell und kriteriums orientiert die Leistungsstände rückgemeldet werden. Eine
Rückmeldung aufgrund des Leistungsvergleichs mit der Klasse (soziale Bezugsnorm) ist vor
allem bei leistungs schwachen Schülerinnen und Schülern wenig sinnvoll, da dies die Motivation
und auch das Selbstkonzept mindert (Elbaum, 2002).
Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Bereich Lernen erlernen
Inhalte des regulären Curriculums verzögert und haben schulische Leistungen, die meist ein
bis zwei Schuljahre hinter jenen ihrer Klassenkameraden liegen (Wocken & Gröhlich, 2007;
Kocaj, Kuhl, Kroth, Pant & Stanat, 2014). Schülerinnen und Schüler mit einem sonderpädagogi-
schen Förderbedarf im Bereich Lernen erzielen Lernfortschritte, die Leistungsdifferenzen zu den
Klassenkameraden ohne sonderpädagogischen Förderbedarf werden dennoch immer größer
(Blackorby, Chorost, Garza & Guzman, 2003; Gebhardt, Zehner & Hessels, 2014). Dieser Effekt
ist auch in Klassen der allgemeinen Schule zwischen leistungsstarken und leistungsschwachen
Kindern bekannt (Becker, Lüdtke, Trautwein & Baumert, 2006). Während einige Schülerinnen
und Schüler im regulären Unterricht Lernfortschritte erzielen, schlagen die gewählten Methoden
bei anderen Mitschülerinnen und Mitschülern nicht an. In der Forschung werden diese Kinder
als sog. Non Responder (Fuchs, Fuchs & Compton, 2004) bezeichnet. Dies tritt vor allem bei
Markus Gebhardt
Bedarf der
Lernverlaufsdiagnostik
in der Praxis
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Schülerinnen und Schülern mit einem Risiko für einen sonderpädagogischen Förderbedarf im
Bereich Lernen in der Grundschule auf. Im aktuellen Schulsystem wird für diese Schülerinnen
und Schüler selten eine präventive Förderung angeboten. Zusätzliche Fördermaßnahmen erfol-
gen, sobald ein sonderpädagogischer Förderbedarf festgestellt wurde. Eine solche Feststellung
erfolgt erst, wenn die Lernlücke der Non Responder im Vergleich zu den durchschnittlichen
Schülerinnen und Schülern in der Grundschule mehr als einer Standardabweichung entspricht.
Man spricht in diesem Fall von der „Wait to Fail Problematik“ (Huber & Grosche, 2012). Um
rechtzeitig präventive Maßnahmen im Unterricht zu ergreifen, hat sich das Konzept der Lern-
verlaufsdiagnostik als effektiv erwiesen (Stecker, Fuchs & Fuchs, 2005). Aus diesem Grund ist
die Lernverlaufsdiagnostik in neueren Unterrichts- und Förderkonzepten, wie zum Beispiel dem
Ansatz Response to Intervention (RtI) (Huber & Grosche, 2012; Mahlau, Diehl, Voß & Hartke,
2011), ein zentraler Baustein.
Das Ziel der Lernverlaufsdiagnostik ist es, Lernverläufe von Schülerinnen und Schülern über
einen längeren Zeitraum hinweg darzustellen und den Lernfortschritt an Lehrkräfte rückzu-
melden. Anhand individueller Rückmeldungen über Leistungsstände und -entwicklungen einzel-
ner Schülerinnen und Schüler, Schülergruppen oder der ganzen Klasse erhalten die Lehrkräfte
eine wichtige Informationsbasis für pädagogische Entscheidungen (Blumenthal, Kuhlmann &
Hartke, 2014). Die Lernverlaufsdiagnostik basiert auf dem Ansatz der formativen Evaluation.
Durch die kontinuierliche Rückmeldung während des Lernprozesses kann die Lehrkraft die
Fördermaßnahmen bei Bedarf ändern. Formative Bewertungssysteme dienen der Beantwortung
folgender Fragen: Was hat die Schülerin oder der Schüler im gegenwärtigen Unterrichts mit den
aktuell praktizierten pädagogischen Maßnahmen bereits gelernt? In welchem Bereich bestehen
noch Schwierigkeiten? Wie kann die Lehrkraft diese Schwierigkeiten durch intensivere oder
andere Fördermaßnahmen aufheben (Diehl & Hartke, 2011)?
Entgegen einer summativen Evaluation bietet die formative Evaluation durch frühzeitiges Ein-
greifen die Möglichkeit, den Lernerfolg zu steigern. Durch die graphische Darstellung des Lern-
verlaufs beispielsweise können die Lehrkräfte positive/negative Entwicklung oder Stagnation des
Lernfortschritts ablesen und so gezielte Übungen einsetzen. Insgesamt ist der Einsatz von Lern-
verlaufsdiagnostik im Unterricht für alle Schülerinnen und Schüler hilfreich (Förster & Souvig-
nier, 2014; Walter, 2013). Eine valide, kleinschrittige, am Curriculum orientierte Abbildung von
Fähigkeiten bietet eine sehr gute Grundlage für die Passung von Unterrichtszielen und -inhalten
in heterogenen Lerngruppen (Diehl & Hartke, 2012; Käter, Käter, Martenstein & Hillenbrand,
2016).
Unter dem Namen „Curriculum Based Measurements“ (CBM) entwickelten Stanley Deno und
seine Mitarbeiter in den 70er Jahren die Methode, den Lernverlauf von leistungsschwächeren
Schülerinnen und Schülern häufiger und dafür detaillierter zu messen (siehe Klauer, 2014). Mit
Hilfe von curriculumbasierten Tests (Deno, 2003) können die Lernfortschritte der Schülerinnen
und Schüler in Lernbereichen zeitnah beurteilt werden. Die Kinder lösen innerhalb einer zeit-
lichen Vorgabe von meist nur wenigen Minuten möglichst viele Aufgaben eines Tests zu einem
Kompetenzbereich, wie z. B. Lesen oder Grundrechenoperationen. Die Messungen werden in
regelmäßigen Abständen (monatlich bis wöchentlich) mittels paralleler Testversionen durch-
geführt. Tests mit parallelen Versionen sind so konstruiert, dass sie entweder aus einem gemein-
samen Itempool (Aufgabenpool) gezogen werden, oder aus ähnlich schweren Items (Zum Bei-
spiel Testversion A: 2 + 3 = _ oder B: 3 + 2 = _) aufgebaut sind.
Nach Fuchs (2004) kann man Lernverlaufsdiagnostik nach den Ansätzen des Curriculum
Sampling oder der robusten Indikatoren konstruieren. Beim Curriculum Sampling werden
die am Schuljahresende geforderten Kompetenzen in Teilmengen unterteilt. Jeder Paralleltest
enthält dann dieselbe Anzahl der vorab definierten Aufgabentypen (Voß & Hartke, 2014). Die
Aufgaben werden zu allen Inhalten des Lehrplans gestellt und anhand der Rohwerte verrechnet
(Fuchs, Fuchs, Hamlett & Stecker, 1990). Beim Ansatz der robusten Indikatoren werden Typen
Lernverlaufsdiagnostik
Konstruktion von
Lernverlaufsdiagnostik
Online-Lernverlaufsmessung für alle Schülerinnen und Schüler in inklusiven Klassen
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von Aufgaben gesucht, die die geforderte Kompetenz möglichst gut repräsentieren und hoch
mit den relevanten Leistungen korrelieren. Für die Lesekompetenz hat sich beispielsweise das
Messen der Leseflüssigkeit durch ein einminütiges lautes Lesen als ein robuster Indikator gezeigt
(Reschly, Busch, Betts, Deno & Long, 2009; Wayman, Wallace, Wiley, Ticha & Espin, 2007).
Des Weiteren kann man den Test so konstruieren, dass er entweder eine gesamte Kompetenz
bzw. Leistung (general outcome measure), oder nur eine Teilkompetenz bzw. einen engen Leis-
tungsbereich (Skill based measure) misst. Der Vorteil eines engen Leistungsbereichs (beispiels-
weise Addieren im Hunderterraum ohne Zehnerübergang) ist, dass die Lehrkraft aus dem Test-
wert der Schülerinnen und Schüler direkt die Intervention ableiten kann (Hosp, Hosp & Howell,
2007). Der Nachteil des engen Leistungsbereichs ist, dass die Lernverlaufsmessung keine Lang-
zeitmessung mehr erfassen kann (Fuchs, 2004) und der spezifische Testbereich durch die Lehr-
kraft ausgewählt werden muss. Daher schlägt Fuchs (2004) vor, dass Lernverlaufsmessungen
multidimensional sein sollten. Dies kann jedoch dazu führen, dass die Lehrkräfte die Testwerte
der Schülerinnen und Schüler aufgrund ihrer komplexen Zusammensetzung nicht mehr inter-
pretieren können. Eine Ableitung einer Intervention ist zum Beispiel bei einer Lernverlaufs-
messung, die die Leistung im Grundrechnen in der Grundschule misst, nicht mehr allein über
den Gesamttestwert möglich, sondern erst bei Betrachtung weiterer qualitativer Auswertungen
der nicht gelösten Aufgaben.
Souvignier, Förster und Salaschek (2014) haben ihre Lernverlaufsmessung in der Online-
umgebung quop (quop.de) curriculumsnah nach Klassenstufe und dem Ansatz der robusten
Indikatoren konstruiert. Dies hat für Lehrkräfte der Grundschule den Vorteil, dass sie für den
Bereich Lesen und Mathematik jeweils einen Test zur Verfügung haben, an dem sie für das
ganze Schuljahr die Lernfortschritte ihrer Schülerinnen und Schüler ablesen können. Der
Nachteil dieses auf Klassenstufen bezogenen Systems ist, dass alle Schülerinnen und Schüler
mit demselben Test gemessen werden und nach dem regulären Lehrplan unterrichtet werden
müssen. Schülerinnen und Schüler, die im schulischen Inhalt zurückhängen oder nach einem
anderen Lehrplan unterrichtet werden, haben in einem solchen System nur die Möglichkeit, eine
Lernverlaufs diagnostik der früheren Schulstufe zu benutzen.
Für schwache Lerner und Schülerinnen und Schüler mit einem sonderpädagogischen Förder-
bedarf lohnt sich daher eher ein System, bei dem die Lehrkraft zwischen verschiedenen Niveau-
stufen eines robusten Indikators wählen kann. Durch diese Flexibilität wird aber in Kauf
genommen, dass eine klassenbezogene Auswertung mittels einer Jahrgangstufennorm nur ein-
geschränkt möglich ist. Dieser Ansatz findet sich beispielsweise in den CBM im Projekt Rügener
Inklusionsmodell (RIM) (Voß, 2014). Hier gibt es Vorschläge, wann in welcher Jahrgangstufe
welcher Test mit welchem Niveau durchgeführt werden kann, die Lehrkraft wählt jedoch selbst
nach Bedarf aus. Für inklusive Klassen mit einer hohen Leistungsheterogenität ist dieser Vorgang
vorzuziehen. Er setzt aber voraus, dass die Lehrkraft ein hohes Interesse für Diagnostik und
Lernentwicklung hat, denn es besteht die Gefahr, dass die Lehrkraft ohne ausreichendes Wissen
falsche Tests auswählt. Werden beispielsweise immer nur zu leichte Tests verwendet, kann das
aktuelle Niveau nicht gemessen werden.
CBM werden überwiegend nach der klassischen Testtheorie (KTT) konstruiert (Deno, 2003).
Dies ist aber aufgrund der Überprüfung von Dimensionalität, Messinvarianz und Änderungs-
sensibilität nicht mehr der aktuelle Stand der Wissenschaft (Klauer, 2014, Wilbert, 2014;
Wilbert, & Linnemann, 2011). Aus diesem Grund verwendet dieses Forschungsprojekt zur
Skalierung der Tests die Konzepte der Item Response Theory (IRT) (Rost, 2004). Dies bedeutet,
dass versucht wird, die Tests für Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischen und ohne
sonderpädagogischen Förderbedarf oder Migrationshintergrund fair zu konstruieren. Sollte in
Analysen festgestellt werden, dass dies nicht der Fall ist, werden die Tests bzw. deren einzelne
Items geändert.
Online-Lernverlaufsmessung für alle Schülerinnen und Schüler in inklusiven Klassen
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Ziel der Onlineplattform LEVUMI (Lern-Verlaufs-Monitoring) ist es einerseits, die Forschung zur
Lernverlaufsdiagnostik zu vertiefen und andererseits, der Schulpraxis ein praktikables Online-
instrument zur Lernverlaufsmessung anzubieten. Die Plattform bietet aktuelle Lernverlaufstests,
sowie deren Auswertung mit quantitativen und qualitativen Daten an. Die Benutzung ist kosten-
frei und setzt nur einen aktuellen Browser (empfohlen wird Firefox) mit Internetzugang voraus.
Die Installation eines Programms ist nicht nötig. Alle Daten werden auf Servern der TU München
und der Universität Kiel gesichert.
Eine computergestützte Lernverlaufsdiagnostik bietet gegenüber einer papierbasierten Version
mehrere Vorteile: So werden der Lehrkraft organisatorische Aufgaben abgenommen und es
bestehen verschiedene Möglichkeiten der Darstellung und Auswertung, die sofort angeboten
werden. Die Umsetzung mittels einer Online Plattform bietet ebenso Vorteile gegenüber einer
Version, die auf einem zu installierenden Programm besteht: Es gibt praktisch keine speziellen
Voraussetzungen, die die Rechnerausstattung der Schule erfüllen muss. Die Daten sind für die
Lehrkraft auf allen Rechnern (auch zu Hause oder mobil auf Smartphone oder Tablet) verfüg-
bar. Die Daten sind sicherer abgelegt, als es bei einer lokalen Installation auf einem Rechner der
Fall wäre. Die Administratoren der Internet-Seite können, falls nötig, unkompliziert eingreifen
und bei Bedienungsfehlern oder -problemen unterstützen. Die Plattform kann unkompliziert um
weitere Funktionen und Tests erweitert und aktualisiert werden. Neue Erkenntnisse aus Daten-
analysen und Feedback der Nutzer kommen so allen Nutzern zu Gute. Für die Forschung hat die
Onlineplattform den Vorteil, dass sie direkt auf die Daten zugreifen kann und die Tests sowie
deren Auswertungsmöglichkeiten jederzeit verbessern kann.
Jeder Schüler erhält einen eigenen Test mit unterschiedlich angeordneten Items. Dadurch
werden mehrere Paralleltests gebildet und es kann in der Forschungsuntersuchung festgestellt
werden, ob die einzelnen Tests der Schüler pro Messzeitpunkt gleich schwer waren. Wichtig ist
hierbei für die Testkonstruktion, dass alle Aufgaben eines Tests für den einzelnen Schüler und
die Schülerin entweder gleich schwer sind, oder die Schwierigkeit der Aufgaben bei der Ziehung
berücksichtigt wird. Ansonsten kann es passieren, dass ein Schüler oder eine Schülerin in einem
Test weniger Aufgaben löst, als in einem vorherigen Test, nicht weil er oder sie weniger kann,
sondern weil der Test einen höheren Anteil an schwierigeren Aufgaben hat. Dieses Problem
kennen Lehrkräfte aus der Unterrichtspraxis beispielsweise bei selbstkonstruierten Diktaten.
Nur wenn die Voraussetzung erfüllt ist, dass alle Paralleltests gleich schwierig sind, dürfen die
Ergeb nisse der einzelnen Messzeitpunkte in einem Graphen als Lernverlaufsmessung zusammen-
genommen und interpretiert werden (Klauer, 2014).
Die Onlineplattform LEVUMI ist so gestaltet, dass die Lehrkraft zuerst ihre Klasse mit allen Schü-
lerinnen und Schülern anlegt und dann aus einer Auswahl Tests wählt. Für die Lernverlaufs-
messung gibt es eine Klassenansicht und eine Schüleransicht mit je einem Graphen zur Anzahl
und Quote der gelösten und nicht gelösten Aufgaben, sowie einer Auflistung der Aufgaben.
Um die Lesekompetenz zu erfassen, kann man einerseits die Geschwindigkeit des Lesens, die
sogenannte Leseflüssigkeit, und andererseits das sinnentnehmende Lesen prüfen. Insbesondere
in den ersten Schuljahren hat sich die Messung der Leseflüssigkeit im Rahmen der Eine- Minute-
Lese-Aufgabe als ein wichtiger Prädiktor für die Lesefertigkeit gezeigt (Landerl, Wimmer &
Moser, 1997; Fuchs, Fuchs, Hosp & Jenkins, 2001). Während die phonologischen Kodierungs-
prozesse insbesondere in frühen Phasen des Lesenlernens (Beginn in der Vorschulzeit) eine
entscheidende Bedeutung haben, nimmt mit zunehmender Leseerfahrung die Bedeutung ortho-
graphischer Vergleichsprozesse zu (Frith, 1986). Für gute Leser der zweiten Klasse bietet sich
daher der Vergleich von Wörtern und Pseudowörtern an. Des Weiteren gibt es eine Tradition in
der Verwendung von Eine-Minute-Lese-Aufgaben als curriculumbasierte Tests (Stecker, Fuchs &
Fuchs, 2005; Walter, 2009; 2013; Diehl & Hartke, 2012). Auch die Erfahrung und Ergebnisse des
Rügener Inklusionsmodells (RIM) mit curriculumbasierten Messverfahren im Bereich Lesen in
der Schuleingangsphase untermauern die Wahl von Einer-Minute-Lese-Aufgaben (Diehl, 2014;
Projekt:
Lernverlaufsdiagnostik
mit der Onlineplattform
LEVUMI
Konstruktion der Tests
Leseüssigkeitstests
in LEVUMI
Online-Lernverlaufsmessung für alle Schülerinnen und Schüler in inklusiven Klassen
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Diehl & Hartke, 2012; Diehl & Hartke, 2011). Daher haben wir uns entschieden, in LEVUMI
zuerst lehrerzentrierte Einzeltests für die Messung der Leseflüssigkeit zu implementieren.
Die Tests zur Leseflüssigkeit orientieren sich am Lehrplan der Grundschule und dem Kieler
Leseaufbau (KLA) (Dummer-Smoch & Hackethal, 2007). Der Kieler Leseaufbau basiert auf
Erkennt nissen der Legasthenie (Lese-Rechtschreib-Störung)-Therapie und ist insbesondere bei
Schülerinnen und Schülern mit Lernschwierigkeiten wirksam (Groth, Hasko, Bruder, Kunze &
Schulte-Körne, 2013; Kuhl, Euker, & Ennemoser, 2015). Die Konzeption des Kieler Leseaufbaus
ist kleinschrittig und klar strukturiert. Aktuell liegen auf der Lernplattform LEVUMI für jede
Testreihe je vier Niveaustufen (N1 bis N4) vor. Für die Lernverlaufsdiagnostik muss der Unter-
richt nicht auf den Kieler Leseaufbau umgestellt werden, wir empfehlen aber, dieses Konzept
als Strukturierungshilfe einzusetzen. Insbesondere für Kinder mit Lernschwächen und in struk-
turierter Förderung bietet es sich an, nach den Schwierigkeitsstufen des Kieler Leseaufbaus zu
arbeiten.
LEVUMI bietet zur Messung der Leseflüssigkeit Testreihen für Silben, Wörter und Pseudo wörter.
Die Silben und Wörtertests wurden im Rahmen des Rügener Inklusionsmodells (RIM) in Ver-
antwortung von Frau Diehl entwickelt und für die Onlinetestung adaptiert. Für diesen Bereich
liegen in der Testentwicklung und Evaluation umfängliche Vorarbeiten vor (Diehl, 2009; Diehl,
Hartke & Knopp, 2009; Diehl, 2011; Diehl & Hartke, 2011; Diehl & Hartke, 2012). Dem RIM
wird der US-amerikanische Response to Intervention-Ansatz zugrunde gelegt. Die Kern elemente
im RTI-Ansatz sind die Mehrebenenprävention, die Evidenzbaiserung und das Monitoringsystem
( National Center on Response to Intervention, 2010, S. 1–2, S. 6). Im Rahmen des Beobachtungs-
systems (Monitoring) von Lernprozessen für datenbasierte Förderentscheidungen orientieren
sich die im RIM entwickelten Silben- und Wörterlesetests an den Schwierigkeits stufen des Kieler
Leseaufbaus (Dummer-Smoch, 2002) und werden als Paper Pencil Tests durch geführt. Der
Deutschunterricht im RIM passt sich in der Auswahl des Leselehrwerks sehr an die Kieler Kon-
zeption an (Tolkmitt, 2005). Anfängliche Bedenken der Lehrkräfte, die CBM in ihren Unter richt
zu integrieren, konnten schnell überwunden werden. Die Vorteile einer zeitnahen Rückmeldung
zu Lernfortschritten der Schülerinnen und Schüler als Grundlage für eine adaptive Förderung
und die Erfahrung, darüber hinaus auch Feedback zum eigenen päda gogischen Handeln zu
bekommen, haben anfäng liche Bedenken der Handhabung zurückgestellt (Voß & Hartke, 2014).
Die Verfahren wurden sehr gut von den Lehrkräften im RIM angenommen. Die kleinschrittige
systematische Aufbereitung der CBM in mehrere Niveaustufen in den Silben- und Wörtertests
half den Lehrkräften, auf unterschiedliche Lernentwicklungen und damit ver bundene Heraus-
forderungen im inklusiven Unterricht und die individuellen Bedürfnisse der Schülerinnen und
Schüler einzugehen. Beim Silbenlesen erproben sich Kinder in der Synthese zweier Laute. Sie
lernen, das Prinzip der Lautschrift zu verstehen. Silbenlesen, eine Schwierigkeiten vermeidende
Form des Lesens, bildet die Grundlage für das Wortlesen. Im LEVUMI ist sie damit die einfachste
Lesestufe. Der Schüler bzw. die Schülerin übt und automatisiert zu Beginn des Leseerwerbs das
lautierte Lesen. Die Testreihe Silbenlesen (Beispiel N2 hau, del, che) ist besonders für Anfänger
im Leseerwerb in den ersten beiden Klassenstufen und für langsame Leser geeignet. Bei der
Testreihe Wörterlesetest (Beispiel N2 Hafen, Maler, Rosen) wird neben dem synthetischen Lesen
auch das analoge Ganzwortlesen (lexikalisches Lesen) getestet. Der Pseudoworttest im LEVUMI
wurde neu aus den Silbentests gebildet. Pseudowörter sind sinnfreie Wörter und finden in der
deutschen Sprache keine Verwendung. Über basale Leseflüssigkeit hinaus kann mit den Pseudo-
wörtern das nichtlexikalische Lesen der Kinder (Dekodierfähigkeit) erfasst werden. Kinder, die
in den Pseudowörterlesetests gute Ergebnisse erreichen, zeigen damit, dass sie orthographische
Merkmale in den Fokus nehmen und diese für den Leseprozess erfolgreich nutzen können. Die
schwierigsten Tests sind damit die Pseudowörterlesetests (Beispiel N2 teifen, mufer, tafei). Diese
wurden aus den Silben der Silbenlesetests der jeweiligen Niveaustufe und nach der einfachsten
Wortstruktur Konsonant-Vokal-Konsonant-Vokal-(Konsonant) (KVKV(K)) gebildet. LEVUMI
bietet zur Interpretation des Lernerfolgs eine Klassenübersicht (Abbildung 1) und eine Schüler-
übersicht für jeden Test an. Neben den Graphen bekommen die Lehrkräfte für jede Messung
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qualitative und quantitative Ergebnisse. Pro Testzeitpunkt erhalten sie die richtig gelösten Items,
die falsch gelösten Items, die Anzahl der richtig gelösten Items, die Anzahl der falsch gelösten
Items und die Lösungswahrscheinlichkeit in Prozent. So kann man erkennen, bei welchen Buch-
staben ein Schüler bzw. eine Schülerin Schwierigkeiten hat.
Die Pilotstudie wurde gemeinsam mit den Diagnose- und Förderklassen Arbeitskreis Schwaben
(Bayern) im Schuljahr 2015/2016 durchgeführt. Im gemeinsamen Austausch wurde ein Lehrer-
handbuch verfasst (Gebhardt, Diehl & Mühling, 2016), das frei im Internet zur Verfügung steht.
Alle interessierten Lehrkräfte bekamen Zugang zum Onlinesystem. Anhand der Rückmeldungen
der Lehrkräfte wurden Fehler gefunden und behoben, sowie eine leichtere Niveaustufe N0 einge-
führt, die aus einer Auswahl von Buchstaben von N1 besteht. Ebenso ist eine Druckmöglichkeit
der Schüler- und Klassenprofile ermöglicht worden. Insgesamt ist der Diagnose- und Förder-
klassen Arbeitskreis mit der Handhabung des Programms zufrieden, auch wenn noch nicht alle
Wünsche realisiert werden konnten.
Die Auswertung der Pilotdaten erfolgt mithilfe von GNU-R. Wir stellen hier exemplarisch die
Ergebnisse für eine Niveaustufe des Silbenlesetests vor. Mittels des R Pakets pairwise (Heine,
2015) wurden Raschmodelle zur Veränderungsmessung (Rost, 2004) für den Silbentest N3
berechnet. Aufgrund der geringen Stichproben von 90 Schülerinnen und Schülern mit sonder-
pädagogischem Förderbedarf Lernen bei der ersten Testung (328 Tests gesamt) bei 116 Silben
mit zufälliger Ziehung sind die Aussagen jedoch nur vorläufig. Insgesamt zeigen die Analysen
für den Silbentest N3 reliable Ergebnisse des Pilotversuchs (WLE Reliabilität zwischen 0,82 und
0,89).
Abbildung 1: Klassenansicht eines Tests
Abbildung 1:
Klassenansicht eines Tests
Ergebnisse der
Pilotstudie
Abbildung 2: Person-Item-Map des Raschmodels bei der ersten Testung als Power- und
Speedtest
Abbildung 2:
Person-Item-Map des Raschmodels
bei der ersten Testung
als Power- und Speedtest
Abbildung 3: Person-Item-Map des Raschmodels bei allen Messungen als Power- und
Speedtest
Abbildung 3:
Person-Item-Map des Raschmodels
bei allen Messungen
als Power- und Speedtest
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In den Abbildungen 1 und 2 sind in den Person-Item-Maps die
ermittelten Personenpara meter und Itemparameter anhand der
Logitstransformierung verbunden. In Abbildung 2 wurde nur der
erste Testzeitpunkt der Schüler skaliert, während in Abbildung 3
alle Messzeitpunkte berücksichtigt wurden. Des Weiteren wurden
die Analysen einmal nur für die erhaltenen Items als Powertests
und einmal für alle möglichen Items als Speedtest ausgewertet.
Die Personen parameter sind hierbei links als Histogramm und
die Items rechts als einzelne Punkte (Scatterplot) dargestellt. Die
Auswertung zeigt, dass die Items relativ leicht zu lösen sind. Die
Annahme, dass die Silben ähnlich schwer sind, gelingt besser für
die Auswertung aller Messzeitpunkte als in der Auswertung für den
ersten Messzeitpunkt. Dies kann aufgrund der geringen Stich probe
an Ziehungseffekten liegen. In weiteren Auswertungen müssen
dieses beachtet und gegebenenfalls Items gelöscht oder die Ziehung
in verschiedene Schwierigkeitsbereiche unterteilt werden. Nach-
dem der Test als Speedtest ausgegeben wird, muss man beachten,
ob die Itemschwierigkeiten angemessen sind. Insgesamt erweisen
sich die Items im Speedtest für die Personen als relativ schwierig.
Bei der Auswertung aller Messzeitpunkte haben die Schülerinnen
und Schüler höhere Personenkennwerte als bei ihrer ersten Testung
und nähern sich den Itemschwierigkeiten durch einen messbaren
Lernerfolg an. Somit kann in den ersten Analysen des Piloten sicher-
gestellt werden, dass der Silbentest N3 ausreichend schwierig ist,
um den Lernerfolg für Schülerinnen und Schüler mit einem sonder-
pädagogischen Förderbedarf im Bereich Lernen über die Zeit zu
messen. Anhand weiterer Auswertungen wird der Test der gemessenen Lernerfolge in LEVUMI in
den nächsten Jahren verbessert.
Mit dem Projekt LEVUMI gehen wir den Weg eines offenen Forschungsprojekts. Wir entwickeln
nicht zuerst die Tests, normieren diese und publizieren in einem Verlag, sondern wir erarbeiten
im engen Austausch mit Lehrerinnen und Lehrern die Tests und entwickeln diese konstant weiter.
Die Tests werden auf Anwendbarkeit, Interpretierbarkeit und psychometrische Qualität geprüft,
bevor eine Normierung erfolgt. Ziel ist es zudem, auf der Grundlage der Ergebnisse, den Lehr-
kräften Maßnahmen zur Förderung an die Hand zu geben. Im Sinne eines „whole in one-Pakets“
(Hartke, Diehl & Vrban, 2008) soll es die Lehrkraft unterstützen, Kinder mit sehr unterschied-
lichen Lernvoraussetzungen in ihrer Entwicklung angemessen zu fordern und zu fördern. Daher
ist das Projekt längerfristig angelegt, um die Instrumente und daran anknüpfende Empfehlungen
angemessen weiter zu entwickeln. Das Projekt steht am Anfang und viele Fragen bezüglich der
Umsetzung und Anwendung der Lernverlaufsdiagnostik sind noch offen. Die in LEVUMI verwen-
deten Tests sind aus reliablen Tests entwickelt. Da jedoch die Forschung zu Onlinetestungen
und Lernverlaufsmessung noch in den Kinderschuhen steckt, wird ein endgültiger Nachweis
der Reliabilität und Validität der Instrumente erst im Laufe der Zeit möglich werden. Wir wollen
mit LEVUMI hierzu einen möglichen Baustein für die Erforschung der Lernverlaufsdiagnostik
beitragen. Für interessierte Lehrkräfte ist es möglich, einen Account in LEVUMI zu bekommen,
die Instrumente und Informationsmaterialien frei zu nutzen und Verbesserungen anzuregen. Um
einen Account zu erhalten, schreiben Sie eine E-Mail an markus.gebhardt@tum.de.
Becker, M., Lüdtke, O., Trautwein, U., & Baumert, J. (2006). Leistungszuwachs in Mathematik:
Evidenz für einen Schereneffekt im mehrgliedrigen Schulsystem? Zeitschrift für Pädagogische
Psychologie, 20, S. 233–242.
Blackorby, J., Chorost, M., Garza, N. & Guzman, A. M. (2003). The Academic Performance
of Secondary School Students with Disabilities. In U.S. Department of Education (Hrsg.),
Schlüsselwörter
Lernverlaufsmessung, Curriculum Based Measurement
CBM, Lesen, Online Messung
Abstract
The development of inclusive schools is creating significant
changes in current school systems. One key challenge for
teachers in general schools is teaching combined classes
that include students with and without special educational
needs. How can teachers accurately judge students’ achieve-
ments and learning development? How can gaps and stag-
nation in learning be detected early and suitable support
given to foster learning progression? One possible solution
to these problems is curriculum based measurement. In
this article, we present the web platform LEVUMI. It offers
short, easy to handle tests that offer teachers insights into
the learning progressions of their students’ reading abilities.
The results of these tests can then be used as the basis for
carefully coordinated support. Additionally, teachers receive
feedback about their pedagogical actions. The reliability
evaluations of LEVUMI are positive and support the future
work and development of the platform.
Keywords
Curriculum Based Measurement CBM, Reading, Online
Assessment
Offenes
Forschungsprojekt
Literatur
Online-Lernverlaufsmessung für alle Schülerinnen und Schüler in inklusiven Klassen
Alle Urheberrechte liegen beim Verband Sonderpädagogik e. V. – Veröentlichung und Wiedergabe sind nur mit Genehmigung des Rechteinhabers gestattet.
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The
Achievement of Youth with Disabilities during Secondary School. A Report from the
National
Longitudinal Transition Study 2 (S. 61 – 75). Menlo Park, CA: SRI International.
Verfügbar unter http://www.nlts2.org/reports/2003_11/nlts2_report_2003_11_complete.pdf
[19.07.2016].
Blumenthal, Y., Kuhlmann, K. & Hartke, B. (2014). Diagnostik und Prävention von Lern-
schwierigkeiten im Aptitude Treatment Interaction- (ATI) und Response to Intervention-
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Prof. Dr. Markus Gebhardt
TU Dortmund
Fakultät für Rehawissenschaften
Emil-Figge-Straße 50 - 44227 Dortmund
markus.gebhardt@tum.de
Prof. Dr. Kirsten Diehl
Europa-Universität Flensburg
Institut für Sonderpädagogik
Auf dem Campus 1 - 24943 Flensburg
kirsten.diehl@uni-flensburg.de
Prof. Dr. Andreas Mühling (Juniorprofessor)
Arbeitsgruppe Didaktik der Informatik
Christian-Albrechts-Universität zu Kiel
Christian-Albrechts-Platz 4 - 24118 Kiel
andreas.muehling@informatik.uni-kiel.de
Online-Lernverlaufsmessung für alle Schülerinnen und Schüler in inklusiven Klassen
... Der Test ist als webbasierte Testversion in der Onlineplattform www.levumi.de (Gebhardt et al., 2016) implementiert und kann dort kostenfrei durchgeführt werden. Der Tests ist als schülerzentrierter Speedtest (Rost, 2004) mit einer Durchführungszeit von fünf Minuten konstruiert. ...
... Die Onlineplattform Levumi (www.levumi.de; Gebhardt et al., 2016) bietet u.a. Tests zur Erfassung der Rechtschreibung an (Jungjohann & Hüninghake, 2022a). ...
Technical Report
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In diesem Testbericht wird die Testkonstruktion der skillbasierten Lernverlaufsdiagnostik „Auslaute“ sowie der dazugehörige Itempool vorgestellt. Dieser Test erweitert das Testrepertoire der Lernverlaufsdiagnostik im Bereich der Skilltests (Gebhardt et al., 2021), da er das Rechtschreibphänomen der Auslautverhärtung isoliert berücksichtigt und als Skill definiert. Der Test ist als webbasierte Testversion in der Onlineplattform www.levumi.de (Gebhardt etr al., 2016) implementiert und kann dort kostenfrei durchgeführt werden. Der Tests ist als schülerzentrierter Speedtest (Rost, 2004) mit einer Durchführungszeit von fünf Minuten konstruiert. Für die Itemkonstruktion wurden alle im Deutschen vorkommenden Konsonanten mit stimmhafter oder stimmloser Schreibung (b, p, d, t, g, k) berücksichtigt. Jedes Item besteht aus einem Wort, welches stets eine Auslassung für den Zielkonsonanten am Wortende aufweist. Die Aufgabe besteht darin, die Lücke mit dem korrekten Konsonanten zu füllen. Zur Auswahl wird ein stimmhafter und ein stimmloser Auslaut gegeben. Um das Wortverständnis zu sichern, wird zu jedem Wort ein passendes Bild präsentiert. Diesem Dokument ist eine druckbare Papierversion angehangen.
... The test was implemented on the online platform Levumi (www.levumi.de; Gebhardt et al., 2016;Mühling et al., 2019). Between October 2019 and January 2020, the students were tested in their classrooms in groups of 10. ...
... These enable the construction of LPM test procedures that can be used across classes and independently of graded curricula. Such curriculum-independent LPM tests are then also suitable for use in inclusive education, where often not all of the students are taught according to the same curriculum (Gebhardt et al., 2016). ...
Article
Full-text available
This study investigates difficulty-generating item characteristics (DGICs) in the context of basic arithmetic operations for numbers up to 100 to illustrate their use in item-generating systems for learning progress monitoring (LPM). The fundament of the item-generating system is based on three theory-based DGICs: arithmetic operation, the necessity of crossing 10, and the number of second-term digits. The Rasch model (RM) and the linear logistic test model (LLTM) were used to estimate and predict the DGICs. The results indicate that under the LLTM approach all of the three hypothesized DGICs were significant predictors of item difficulty. Furthermore, the DGICs explain with 20% a solid part of the variance of the RM’s item parameters. The identification and verification of the DGICs under the LLTM approach provide important insights into how to address the challenges in the development of future LPM tests in mathematics.
... Für die Onlineplattform www.levumi.de (Gebhardt et al., 2016) sind konstruktbasierte Tests zur Messung des sinnkonstruierenden Lesens auf Satzbasis bislang auf drei verschiedenen Niveaustufen entwickelt worden. Die Testkonstruktion und die Itempools der Niveaustufen N2 und N4 (Schwerpunkt Grundschule) sind bereits Open Access veröffentlicht . ...
... Die Onlineplattform Levumi (www.levumi.de;Gebhardt et al., 2016) bietet u.a. Tests zur Erfassung des sinnkonstruierenden Lesens an (Jungjohann et al., 2018b). Diese Tests konzentrieren sich auf das Leseverständnis der Satzebene als Vermittler zwischen Wort-und Textverständnis (Ecalle et al., 2013). Sie sind als Speedtests (Rost, 2004) konstruiert und haben ein Zeitlimit von fünf Minuten. Für die Test ...
Technical Report
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Für die Onlineplattform www.levumi.de (Gebhardt et al., 2016) sind konstruktbasierte Tests zur Messung des sinnkonstruierenden Lesens auf Satzbasis bislang auf drei verschiedenen Niveaustufen entwickelt worden. Die Testkonstruktion und die Itempools der Niveaustufen N2 und N4 (Schwerpunkt Grundschule) sind bereits Open Access veröffentlicht (Jungjohann & Gebhardt, 2019). Die Testkonstruktion der Niveaustufe N6 (Schwerpunkt Sekundarstufe I) sowie der dazugehörige Itempool werden hier vorgestellt. Alle Tests zum sinnkonstruieren-den Satzlesen sind als schülerzentrierte Speedtests (Rost, 2004) mit einer Durchführungszeit von fünf Minuten konstruiert. Die Itemkonstruktion orientiert sich an verschiedenen syntak-tischen Strukturen des Deutschen. Jedes Item besteht aus ein bis zwei Sätzen, welche stets eine inhaltliche Lücke aufweist. Die Aufgabe besteht darin, mithilfe von vier Auswahlwör-tern (1x korrektes Zielwort, 3x falsche Ablenker) die Lücke sinnvoll zu füllen. Für die Ni-veaustufe N6 gibt es in diesem Dokument eine druckbare Papierversion.
... Therefore, we decided to use the broader term of learning progress monitoring. Though analytical frameworks of learning progress like the response-to-intervention approach (Bradley et al., 2005) or the student tracking system (van der Kooij, 2003) and test systems like easyCBM (Alonzo et al., 2006), DIBELS ( Kaminski & Good, 1996), CODY (Schwenk et al., 2017), quop (Souvignier et al., 2014), or Levumi (Gebhardt et al., 2016;Mühling et al., 2019) differ with respect to the respective substantial outcomes, goals, and assessment references, it is clear that for a meaningful usage there is need for a strong conceptual framework to support learning (Bennett, 2011). This includes the identification of characteristics and components of the entity under scrutiny (over time) and a clear understanding of how those work together. ...
... Die Onlineplattform Levumi (www.levumi.de;Gebhardt et al., 2016a) bietet Tests zur Erfassung mathematischer Basiskompetenzen (Ennemoser et al., 2011) im Lernbereich "Zahlen und Operationen". In den Bildungsstandards der KMK (2005) teilt sich der Lernbereich "Zahlen und Operationen" in "Zahldarstellungen und Zahlbeziehungen verstehen" und "Rechenoperationen verstehen und beherrschen" (KMK, 2005). Angel ...
Technical Report
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Die Onlineplattform Levumi (www.levumi.de) ist im Bereich Mathematik Grundlagen - Rechenoperationen um das Testverfahren „Platzhalter Multiplikation“ erweitert worden. Der Test beinhaltet Platzhalteraufgaben im Zahlenraum 1-100 (N3). Die Anforderung des Tests besteht darin den jeweiligen Wert des Platzhalters zu ermitteln. Dieser Rechenoperationstests ist als schülerzentrierter Speedtest mit einer Durchführungszeit von fünf Minuten konstruiert. Im Folgenden wird ein kurzer Einblick in die Konzeption des Testverfahrens „Platzhalter Multiplikation“ und dessen Umsetzung auf der Onlineplattform Levumi gegeben. Für einen Einsatz als Printversion sind dem Dokument im Anhang parallele Testversionen angehängt.
... Die Onlineplattform Levumi (www.levumi.de;Gebhardt et al., 2016a) bietet Tests zur Erfassung mathematischer Basiskompetenzen (Ennemoser et al., 2011) im Bereich Mathematik Grundlagen -Lernbereich "Zahlen und Operationen". In den Bildungsstandards der KMK (2005) teilt sich der Lernbereich "Zahlen und Operationen" in "Zahldarstellungen und Zahlbeziehungen verstehen" und "Rechenoperationen verstehen und ...
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Die Onlineplattform Levumi (www.levumi.de) ist im Bereich Mathematik Grundlagen um das Testverfahren „Zahlen dividieren“ erweitert worden. Der Test beinhaltet Divisionsaufgaben im Zahlenraum 1-100 (N3). Die Anforderung des Tests besteht darin den Quotienten der Division zu ermitteln. Dieser Rechenoperationstests ist als schülerzentrierter Speedtest mit einer Durchführungszeit von fünf Minuten konstruiert. Im Folgenden wird ein kurzer Einblick in die Konzeption des Testverfahrens „Zahlen dividieren“ und dessen Umsetzung auf der Onlineplattform Levumi gegeben. Für einen Einsatz als Printversion sind dem Dokument im Anhang drei parallele Testversionen angehängt (Versionen 1–3).
... Die Onlineplattform Levumi (www.levumi.de;Gebhardt et al., 2016a) bietet Tests zur Erfassung mathematischer Basiskompetenzen (Ennemoser et al., 2011) im Bereich Mathematik Grundlagen -Lernbereich "Zahlen und Operationen". In den Bildungsstandards der KMK (2005) teilt sich der Lernbereich "Zahlen und Operationen" in "Zahldarstellungen und Zahlbeziehungen verstehen" und "Rechenoperationen verstehen und ...
Technical Report
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Die Onlineplattform Levumi (www.levumi.de) ist im Bereich Mathematik Grundlagen - Rechenoperationen um das Testverfahren „Zahlen multiplizieren“ erweitert worden. Der Test beinhaltet Multiplikationsaufgaben im Zahlenraum 1-100 (N3). Die Anforderung des Tests besteht darin das Produkt aus zwei Faktoren zu ermitteln. Dieser Rechenoperationstests ist als schülerzentrierter Speedtest mit einer Durchführungszeit von fünf Minuten konstruiert. Im Folgenden wird ein kurzer Einblick in die Konzeption des Testverfahrens „Zahlen multiplizieren“ und dessen Umsetzung auf der Onlineplattform Levumi gegeben. Für einen Einsatz als Printversion sind dem Dokument im Anhang drei parallele Testversionen angehängt (Versionen 1–3).
... The use of digital testing procedures can thus support teachers in the diagnostic process, especially with respect to the preparation, implementation, evaluation, and documentation of assessments (Cheung and Slavin, 2012;Neumann et al., 2019). Students can then receive more rapid feedback, teachers save time in follow-up (Ehlers et al., 2013) and spend time on instruction rather than on testing and documentation (Gebhardt, Diehl and Mühling, 2016). Clearly, all such tools need to be easy to use (i.e., to exhibit high usability, as understood by Nielsen (1993)), and schools need to be adequately equipped (e.g., with tablets, reliable class internet, etc.), before such benefits can be realized. ...
Article
A prerequisite for child reading support at school is adequate assessment. Embedding (repeated) assessment into daily teaching routine is often challenging for teachers in terms of time and organization. The use of digital tools can help teachers in the assessment process (in preparation, evaluation, documentation, etc.). A digital assessment tool (Graz Reading Comprehension test: GraLeV), focusing on assessing reading comprehension skills in Grades 3 and 4 is currently being developed in Austria. This reading assessment covers reading comprehension at the word, sentence, and text level. Text level is assessed via two subtests (Subtest I: presentation of nonsense-stories and corresponding questions, and Subtest II: maze selection). The other levels consist of one subtest each. This paper focusses on the subtests at text level. More specifically, the paper reports the results of two studies. Study 1 describes the development phases and the first piloting of these two subtests (data collection: 10/2019-12/2019). Testing 273 students with preliminary versions of the subtests (Subtest I: 30 items, Subtest II: 60 items) produced information on (a) item difficulty, (b) item discriminatory power, and (c) time limits for future speed testing. Items not meeting the required quality criteria were excluded. The final version of Subtest I consists of 16 questions referring to eight different, short, nonsense-texts. Its testing time (without instructions) is three minutes. The final version of the Subtest II consists of 2 texts each with 15 maze selections (30 items) and testing time is 100 seconds. The internal consistency is found to be good for Subtest I (α=.87) and Subtest II (α=.78 to .80). Study 2 reports on testing for validity and retest-reliability (data collection: 09/2020-11/2020). Student scores in another reading comprehension test, together with teacher assessments of reading comprehension, were used to assess congruent validity. Divergent validity was assessed using teacher assessments of mathematical and socio-emotional skills. As expected, the correlations with the congruent measures were higher than those with the divergent measures. A subsample was tested twice with the GraLeV. Retest-reliability was acceptable for Subtest II. However, the scores obtained at time 2 were higher compared to those at time 1 in both subtests. This is probably the result of increased student familiarity with the digital device and the digital test environment at time 2. The results are discussed in the light of teachers’ needs for standardized digital assessments in order to facilitate the tailoring of student reading support.
... Für die Onlineplattform www.levumi.de (Gebhardt, Diehl & Mühling, 2016) sind konstruktbasierte Tests zur Messung der Leseflüssigkeit im Bereich "Wörter lesen" auf vier verschiedenen Niveaustufen entwickelt worden. Die Testkonstruktion aller Niveaustufen sowie die Itempools werden hier vorgestellt. ...
Technical Report
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Für die Onlineplattform www.levumi.de (Gebhardt, Diehl & Mühling, 2016) sind konstruktbasierte Tests zur Messung der Leseflüssigkeit im Bereich „Wörter lesen“ auf vier verschiedenen Niveaustufen entwickelt worden. Die Testkonstruktion aller Niveaustufen sowie die Itempools werden hier vorgestellt. Alle Leseflüssigkeitstests sind als lehrerzentrierte Speedtests (Rost, 2004) mit einer Durchführungszeit von einer Minute konstruiert. Bei der Itemkonstruktion wurde sich am Kieler Leseaufbau (Dummer-Smoch & Hackethal, 2016) sowie am Lehrplan der Grundschulen der verschiedenen Bundesländer orientiert. Alle Items sind aus einer lesedidaktisch begründeten Auswahl an Konsonanten sowie allen Vokalen der deutschen Sprache erstellt worden. Die Tests sind je nach Niveaustufe durch unterschiedliche Schwierigkeitsgrade gekennzeichnet. Ausschließlich die Niveaustufe N4 enthält alle Konsonanten und Lautverbindungen sowie Konsonantencluster. Außerdem werden pro Niveaustufe vier Parallelformen abgedruckt, die den Einsatz des Leseflüssigkeitstests als pen&paper-Test in der Schule ermöglichen.
Technical Report
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Die Onlineplattform Levumi (www.levumi.de) ist im Bereich Mathematik Grundlagen - Rechenoperationen um das Testverfahren „Platzhalter Division“ erweitert worden. Der Test beinhaltet Platzhalteraufgaben im Zahlenraum 1-100 (N3). Die Anforderung des Tests besteht darin den jeweiligen Wert des Platzhalters zu ermitteln. Dieser Rechenoperationstests ist als schülerzentrierter Speedtest mit einer Durchführungszeit von fünf Minuten konstruiert. Im Folgenden wird ein kurzer Einblick in die Konzeption des Testverfahrens „Platzhalter Division“ und dessen Umsetzung auf der Onlineplattform Levumi gegeben. Für einen Einsatz als Printversion sind dem Dokument im Anhang parallele Testversionen angehängt
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Zusammenfassung Trotz insgesamt noch unzureichender Datenlage deuten Untersuchungen national wie international an, dass ein bedeutender Teil der Schülerinnen und Schüler mit intellektueller Beeinträchtigung (SmIB) das Schriftlesen im engeren Sinne erlernen kann. Für den englischen Sprachraum liegen zu-dem erste vielversprechende Forschungsbefunde zu lautorientierten Lesefördermaßnahmen für Menschen mit intellektueller Beeinträchtigung vor. Ähnliche Rekodiertrainings sollten auch in der flacheren deutschen Orthographie erfolgreich einsetzbar sein. Insbesondere silbenbasierte Förder-ansätze könnten aufgrund der reduzierten linguistischen Schwierigkeit für SmIB besonders geeignet sein. Ziel der Studie ist, zu untersuchen, ob der gut strukturierte und silbenbasierte "Kieler Leseaufbau" (Dummer-Smoch & Hackethal, 2002) zur Förderung des rekodierenden Lesens bei SmIB geeignet ist. An der Studie nahmen 33 Schülerinnen und Schüler im Alter von 10-17 Jahren an drei Schu-len mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung teil. Die Fördergruppe (n = 19) erhielt 10 För-dereinheiten á 45 Minuten mit dem "Kieler Leseaufbau". Die Kontrollgruppe (n = 14) besuchte in der Zeit der Förderung den normalen Unterricht. Die Nachtestergebnisse zeigten, dass sich die För-dergruppe im Rekodieren von Pseudowörtern im Vergleich zur Kontrollgruppe signifikant stärker verbessert hatte (dkorr = 0.51). Ein Effekt auf das Leseverständnis konnte allerdings nicht nachge-wiesen werden. Abstract International studies suggest that a significant proportion of students with intellectual disabilities (ID) can acquire basic phonics-based reading skills. For English speaking readers with ID, research results prove the effectiveness of phonics-based reading programs. Similar trainings might be useful for alphabetic reading acquisition of students with ID, especially in shallow orthographies (with regular and consistent letter-sound mappings).
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Die formative Leistungserfassung stellt ein wesentliches Element schulischer Prävention von Rechenschwierigkeiten dar. Als besonders innovativ und nachweislich wirksam zur Steigerung von schulischen Leistungen haben sich die in der US-amerikanischen Literatur beschriebenen curriculum-based measurements bzw. Curriculumbasierten Messverfahren (CBM) erwiesen und sind daher in den Fokus der Forschung in Deutschland gerückt. Die vorliegende Studie stellt den Konzeptions- und Evaluationsprozess von Verfahren zur Lernfortschrittsdokumentation nach diesem Ansatz differenziert, am Beispiel des Anfangsunterrichts Mathematik in der Grundschule dar.
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Im Zuge der Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention werden zunehmend Bemühungen unternommen, Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf (SPF) inklusiv bzw. integrativ an Regelschulen zu unterrichten. Die vorliegende Studie untersucht im Primarbereich, ob sich die Kompetenzen von Schülern mit SPF an Regel- und Förderschulen unterscheiden. Anhand von Daten des bundesweiten IQB-Ländervergleichs Primarstufe 2011 werden die mit standardisierten Leistungstests erhobenen Kompetenzen von Kindern mit SPF an Regelschulen (n = 658) und an Förderschulen (n = 413) verglichen. Um für bestehende Gruppenunterschiede in Merkmalen zu kontrollieren, die für Schulleistungen relevant sind, wird ein Propensity Score Matching-Verfahren eingesetzt. Nach dem Matching zeigt sich, dass Kinder mit SPF an Grundschulen signifikant höhere Kompetenzwerte im Lesen, Zuhören und in Mathematik aufweisen als vergleichbare Schüler an Förderschulen. Die Effekte sind besonders ausgeprägt für Kinder mit dem Förderschwerpunkt Lernen, weniger prägnant hingegen für Kinder mit dem Förderschwerpunkt Sprache. Mögliche Erklärungsansätze für die höheren schulischen Kompetenzen von Kindern mit SPF in Regelschulen und Unterschiede in Abhängigkeit vom Förderschwerpunkt werden diskutiert.
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Eine sich zunehmend auf Prävention und Integration hin entwickelnde (Sonder-)Pädagogik benötigt Messverfahren, die fehlende Lernvoraussetzungen und im Lernprozess entstehende Lernlücken früh-zeitig erfassen. Gelingt es zudem mittels eines Messverfahrens Einblick in den Lernverlauf zu be-kommen, erhalten Lehrkräfte Informationen zu Lernfortschritten, stagnierenden oder ggf. auch rück-läufigen Leistungsentwicklungen. Solche Daten sind eine gute Grundlage für einen adaptiven Unter-richt und eine passende Förderung. Das Inventar zur Erfassung der Lesekompetenzen von Erstkläss-lern (IEL-1) wurde als pädagogisches Instrumentarium zur Leistungserfassung über drei Messzeit-punkte entwickelt. Sollte sich das Inventar als objektiv, reliabel und valide sowie geeignet für die Do-kumentation von Lernfortschritten erweisen, liegt ein schulalltagstaugliches Verfahren zur formati-ven Evaluation des Erstleseunterrichts und präventiver Förderung innerhalb des Schriftspracher-werbs vor. Im vorliegenden Beitrag werden die Konzeption des IEL-1, das Design der Überprüfungs-studie mit N = 1649 Erstklässlern und Ergebnisse zur Güte des Verfahrens vorgestellt. Schlüsselwörter: Lesekompetenz, Lernverlaufsdiagnostik, niederländisches Leerlingsonder-wijsvolgsysteem, Überwachung der Lernentwicklung, Dokumentation von Lernfortschritt, formative Bewertungssysteme, RTI (response-to-intervention) Reliability and Validity of the Formative Evaluation System IEL-1: Inventary for the Assesment of the Reading Proficiency of First Graders Developing more and more towards prevention and integration, education needs innovative me-thods of measurement to recognize missing learning prerequisites and learning gaps which occur-red in the process of learning at an early stage. If a measurement method could provide insight in-to the learning process, teachers could get feedback on advancements, stagnations or even regres-sive learning developments. Such data are a valid foundation for an adaptive teaching and advance-ment. The inventory for measuring the reading competence of first grade children (IEL-1) was deve-loped as a pedagogic instrument for the facility recording over three measurement moments. Should the developed and verified inventory prove objective, reliable and valid as well as appropria-te to show learning advancements, then it is a procedure for the formative evaluation of learning processes for successful preventive actions in the process of learning to read and write that is suit-able for everyday school life. This paper presents the concept of the IEL-1, the design of the valida-tion-study with N=1649 first grade children and results concerning the quality of the procedure.
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Feyerer (1998) zeigte in den österreichischen Schulversuchen, dass integrative Schulkassen einen höheren Grad an individualisiertem Schulunterricht umsetzen als Klassen in der allgemeinen Schule ohne Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf. Diese Aussage möchte die vorliegende Studie mehr als 10 Jahre später im integrativen Schulsystem der Steiermark mit der Skala zur Erfassung des individualisierten Unterrichts im integrativen Unterricht (Feyerer 1998) replizieren. In zwei Untersuchungen wurde die Skala erneut verwendet und empirisch überprüft. Dazu werden die Daten aus beiden Untersuchungen (N = 439 Schülerinnen und Schüler der fünften und sechsten Schulstufe) analysiert. Die Ergebnisse einer Faktorenanalyse zeigten eine dreifaktorielle Faktorenlösung, welche den Ergebnissen von Feyerer (Behindern Behinderte? Integrativer Unterricht auf der Sekundarstufe I, 1998) nur in Teilen entspricht. Für eine neu konstruierte Kurzskala kann jedoch eine akzeptable interne Konsistenz (Cronbachs Alpha von 0,73) nachgewiesen werden. Ein Vergleich zwischen Integrations- und Regelschulklassen zeigte, dass Schülerinnen und Schüler aus Integrationsklassen den Unterricht als integrativer wahrnahmen, als Schülerinnen und Schüler aus Regelschulklassen. Besonders die Antworten zur inneren Differenzierung wurden in Integrationsklassen häufiger positiv angegeben als in Regelschulklassen.
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The mission of German special schools is to enhance the education of students with Special Educational Needs in the area of Learning (SEN-L). However, recent studies indicate that graduate students with SEN-L from special schools show difficulties in basic arithmetical operations, and the development of basic mathematical skills during secondary special school is not warranted. This study presents a newly developed test of basic arithmetical skills, based on already established tests. The test examines the arithmetical skills of students with SEN-L from fifth to ninth grade. The sample consisted of 110 students from three special schools in Munich. Testing took place in January and June 2013. The test shows to be an effective tool that reliably and precisely assesses students’ performance across different grades. The test items can be used without creating floor and ceiling effects among fifth to ninth grade students with SEN-L. The items’ conformity to the dichotomous Rasch model is demonstrated. The students’ skills turn out to be very heterogeneous, both overall and within grades. Many of the students do not even master basic arithmetical skills that are taught in primary school, although achievement improves in higher grades.
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Curriculumbasiertes Messen (CBM) ist eine formative Leistungsmessung, die in Deutschland seit der Jahrtausendwende unter dem Begriff „Lernverlaufsdiagnostik“ bekannt wurde. In Form von Kurztests wird in regelmäßigen Abständen die Lernentwicklung von Schülerinnen und Schülern in einer bestimmten schulischen Domäne erhoben, um zu erkennen, ob Lernfortschritte im Unterricht oder in einer Förderphase gemacht werden. Die Notwendigkeit einer Unterstützung kann auf Grundlage der Entwicklung beurteilt werden. In Deutschland und in den USA sind bisher vor allem im Bereich der Kulturtechniken standardisierte Verfahren entwickelt worden. Verschiedene Studien zeigen jedoch, dass es Barrieren im Einsatz curriculumbasierter Verfahren gibt und diese oftmals nicht den Anforderungen der konkreten Situation bzw. den individuellen Bedürfnissen der Lehrkräfte entsprechen. Zur eigenen Entwicklung curriculumbasierter Messverfahren hingegen mangelt es an Handreichungen für Lehrkräfte, zumal curriculumbasierte Messverfahren spezifischen Gütekriterien genügen müssen. Die Nutzung eines Leitfadens kann hier Unterstützung bieten. Am Beispiel einer leitfadengestützten Konstruktion eines curriculumbasierten Messverfahrens im Bereich Lesen wird dies praktisch veranschaulicht. Ergebnisse einer Pilotstudie weisen auf die Güte des entwickelten Messverfahrens hin.
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Im nachfolgenden Beitrag wird über Curriculumbasierte Messverfahren (CBM) als Methode zur formativen Leistungsevaluation in der Schule informiert. Neben zentralen Begriffen und Konzepten der CBM-Forschung wie bspw. skills-based measures (SBM), general outcome measures (GOM), dynamic indicators of basic skills (DIBS) und mastery measures (MM) und Abgrenzungen zu weiteren Methoden formativer Leistungsdiagnostik, geht es auch um die praktische Anwendung von CBM im schulischen Alltag im Rahmen des Response to Intervention-Ansatzes. Zudem wird der aktuelle Forschungsstand im US-amerikanischen als auch deutschsprachigen Raum analysiert. Es wird über derzeit verfügbare CBM berichtet und Ergebnisse zu deren Güte und Wirksamkeit zusammengefasst. Abschließend werden Anforderungen einer erfolgreichen Anwendung von CBM im schulischen Alltag diskutiert und Hinweise für die Entwicklung von CBM vor dem Hintergrund von Richtlinien zur CBM-Entwicklung von Fuchs (2004) gegeben. Dabei werden neben klassischen Gütekriterien Aspekte wie Sensibilität, prognostische Validität, Normierung sowie die Förderrelevanz der Messergebnisse (Nützlichkeit) berücksichtigt.