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La formación de economistas en Argentina y Uruguay: la
distribución de la carga horaria por áreas temáticas en nuestros
planes de estudio1
Santiago Buraschi, Federico Ciribeni, Nicolás Dvoskin, Julián Fanzini, Mariana Fernández Massi, Gabriel Olmedo,
Valentina Viego2
Resumen
En septiembre de 2014 se realizó en Alemania la conferencia fundacional de la International Student
Initiative for Pluralism in Economics (ISIPE) organizada por grupos de estudiantes de grado y
posgrado de economía de distintas partes del mundo con una preocupación común: todos ellos
manifestaban una incomodidad respecto a los planes de estudio de sus carreras. Una de las actividades
propuestas en ese marco fue la realización de un balance de la conformación de los planes de estudio
de las carreras de economía de los países participantes, con el propósito de identificar características
comunes de las currículas de economía y también particularidades de cada país, o de cada universidad
al interior de cada país.
En Argentina y Uruguay esa tarea fue emprendida desde la Sociedad de Economía Crítica, y en esta
ponencia se presentarán los principales resultados del relevamiento. El mismo comprende 32
licenciaturas que se dictan en 31 universidades distintas, con el recaudo de incluir todas las
licenciaturas más numerosas en términos de estudiantes. En base al mismo se analiza la distribución
de asignaturas por grandes áreas, comparando los resultados obtenidos en el relevamiento de ISIPE y
caracterizando la “formación promedio” de economistas en Argentina.
1 Una versión resumida de este informe fue publicada con el mismo título en Cuadernos de Economía Crítica, No. 3, pp. 155 – 164 y presentada
en las VIII Jornadas de Economía Crítica en Río Cuarto, Córdoba, 3 al 5 de septiembre de 2015.
2 Santiago Buraschi es docente de la UNC y becario CONICET con sede en la UNdeC. Federico Ciribeni es estudiante de Economía de la UNC.
Nicolás Dvoskin es docente de la UNM y de la UBA y becario CONICET con sede en el CEIL, Julián Fanzini es docente y becario CONICET en
la UNC, Mariana Fernández Massi es docente de la UNM y becaria CONICET con sede en el CEIL, Gabriel Olmedo es economista de la UNCu
y Valentina Viego es docente-investigadora en la UNS. Todos los autores son miembros de la Comisión de Vinculación ISIPE de la Sociedad de
Economía Crítica. Contacto: sec.isipe@gmail.com
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Presentación del trabajo
En el mes de septiembre de 2014 se realizó en Tübingen, Alemania, la conferencia fundacional de
la International Student Initiative for Pluralism in Economics (ISIPE) organizada por grupos de
estudiantes de grado y posgrado de economía de distintas partes del mundo con una preocupación común:
todos ellos manifestaban una incomodidad respecto a los planes de estudio de sus carreras. Los balances
que cada grupo llevó respecto a la enseñanza de economía en sus propios países fueron similares: las
carreras de economía están significativamente sesgadas hacia la unicidad del pensamiento neoclásico y,
con ello, presentan un peso casi exclusivo en metodología cuantitativa de investigación -básicamente
econometría-, recurren a otras disciplinas sólo con motivos instrumentales -básicamente a matemática,
administración o contabilidad en desmedro de otras ciencias sociales- y cuentan con escasas referencias a
coyunturas económicas y especificidades locales o regionales.
La Sociedad de Economía Crítica fue invitada a participar en representación de los estudiantes de
Economía de Argentina y Uruguay y asumió la responsabilidad de compartir, difundir y llevar adelante
las tareas y actividades que colectivamente se proponen desde ISIPE3. Entre ellas, nos comprometimos en
la realización de un balance de la conformación de los planes de estudio de las carreras en nuestros países,
para así dar cuenta de las características comunes de las currículas de economía y también de las
particularidades de cada país, o de cada universidad al interior de cada país. En este artículo sintetizamos
los primeros resultados.
Específicamente, la tarea consistió en la construcción de una base de datos en la que se buscó
identificar, para cada carrera de grado de economía de Argentina y Uruguay, qué porcentaje de la carga
horaria total corresponde a cada grupo o tipo de materias. Por supuesto, esto no ofrece información
exhaustiva sobre las características de nuestra formación como economistas, principalmente porque una
misma materia en una misma categoría puede enfocarse en escuelas de pensamiento diferentes o, incluso,
pueden tener distintas perspectivas sobre la naturaleza de la economía como disciplina. De todas formas,
esto sí constituye un primer acercamiento, principalmente por distribución de disciplinas y tópicos
relevantes, para caracterizar cómo se forman los economistas en nuestros países.
Para facilitar la comparación internacional –que se difundirá próximamente en un documento a ser
publicado por ISIPE, en cuya elaboración estamos participando-, aquí utilizamos las categorías que se
definieron desde ISIPE para realizar el agrupamiento de las asignaturas presentes en las currículas. Estas
3 La Sociedad de Economía Crítica fue invitada a participar de la segunda conferencia de la ISIPE, la cual se llevó a cabo en París, Francia,
durante el mes de marzo de 2016.
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son: 1. Matemática y Estadística4, 2. Microeconomía, 3. Macroeconomía (incluyendo Crecimiento
Económico)5, 4. Economías Introductorias, 5. Historia del Pensamiento Económico, 6. Temas e Historia
de Economía Local / Regional (que aquí es Economía Argentina, Uruguaya y Latinoamericana), 7.
Economía Internacional (incluyendo Desarrollo Económico), 8. Finanzas, 9. Metodología (incluyendo
tesis), 10. Tópicos de Economía, 11. Administración, Contabilidad y Derecho, 12. Ciencias Sociales, 13.
Aplicación profesional y 14. Otras. Como vemos, se verifica una importante proporción de formación
matemática y estadística en todos los países, así como, también, una importante proporción de asignaturas
vinculadas a otras ciencias económicas -asociadas a la categoría “Administración, Contabilidad y
Derecho”-, frente a un escaso lugar asignado a otras ciencias sociales, a historia del pensamiento
económico o a temas de economía local o regional.
Sintéticamente, los resultados del relevamiento internacional dan cuenta de una gran
preponderancia, en todos los países que participaron de la muestra, de las horas asignadas a la formación
técnica e instrumental, básicamente en Matemática y Estadística y en Administración, Contabilidad y
Derecho, en tanto las horas asignadas a temas eminentemente económicos encontramos que las áreas de
Macroeconomía y Microeconomía –casi siempre siguiendo la currícula propuesta en los manuales
mainstream- insumen muchas más horas que otros tópicos de economía (laboral, industrial, agropecuaria,
ambiental, etc.) y temas de economía local.
Todos los grupos que participaron de esta investigación aprovecharon la oportunidad –al igual que
nosotros- para presentar sus resultados locales incorporando otras dimensiones a la agregación
cuantitativa, como análisis pormenorizados de la trayectoria de los planes de estudio, miradas más atentas
sobre la composición de los programas de algunas asignaturas o revisiones más bien cualitativas sobre la
naturaleza de las currículas6. Nosotros/as, desde la Sociedad de Economía Crítica, ya habíamos avanzado
4 Dado que entendemos que en muchos casos la formación en matemática y la formación en estadística y econometría siguen objetivos distintos -
en el primer caso, la formalización teórica y en el segundo la contrastación empírica cuantitativa- para nuestro caso decidimos mostrar también
los resultados desagregados de este grupo.
5 Cabe mencionar que la separación que aquí se realiza entre Microeconomía y Macroeconomía responde a la efectiva separación que
encontramos entre estas dos disciplinas en todos los planes de estudios relevados. Esto, a su vez, puede leerse como un indicio más respecto a
cómo nuestros planes de estudio son estructurados de forma más o menos directa en torno a las lecturas neoclásicas de las teorías económicas.
6 En septiembre de 2015 el colectivo de estudiantes de economía “Post-Crash Barcelona” difundió un documento en el cual sistematizan los
problemas de la enseñanza en economía en España y evalúan, siguiendo la propuesta de ISIPE, las currículas de las universidades públicas del
país. Un aspecto particularmente interesante de este informe es que avanzan además en un análisis de las materias de microeconomía y
macroeconomía, que junto a métodos cuantitativos son los grupos de materias con mayor participación horaria, a partir de la b ibliografía más
referenciada en los programas. La revisión de los textos permite concluir el carácter eminentemente neoclásico de estas materias y la falta de
incorporación de enfoques alternativos (Post-Crash Barcelona, 2015). El colectivo de estudiantes y graduados/as de Chile que participa en ISIPE
también hizo un relevamiento de las currículas de la carrera de Ingeniero Comercial con mención en Economía, lo que resulta de particular
interés pues dos tercios de las carreras han atravesado reformas relevantes en los últimos años. Estas reformas han incrementado el peso de las
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en esta dirección antes de que ISIPE siquiera existiera, cuando elaboramos nuestros documentos titulados
“Por un cambio en la formación en Economía”, elaborado a partir del Encuentro de Discusión de Planes
de Estudio de las Licenciaturas en Economía, realizado en Mar del Plata el 10 y 11 de abril de 2010, y su
Anexo, redactado luego del Segundo Encuentro de Discusión de Planes de Estudio de las Licenciaturas en
Economía, llevado a cabo en Quilmes los días 9 y 10 de abril de 2011.
En las próximas secciones presentamos sintéticamente los principales lineamientos de nuestros
documentos de 2010 y 2011, para así introducir el núcleo central de esta ponencia: los primeros
resultados de nuestra investigación para Argentina y Uruguay, donde nos preguntamos en qué sentido
nuestra formación sigue los mismos lineamientos que los que se registran en otros países, y por ende
conlleva inconvenientes similares a los de la formación de economistas en el resto del mundo.
Los documentos sobre planes de estudio de 2010 y 2011
En abril de 2010, en el marco de lo que hoy llamamos Sociedad de Economía Crítica, llevamos
adelante un encuentro de dos días destinado a compartir diagnósticos en torno a nuestra formación en las
diferentes universidades desde las cuales proveníamos. Así, cada colectivo de estudiantes y graduados/as
elaboró un primer diagnóstico de la carrera en su universidad, que sirvió de insumo para poder
caracterizar –reunidos en Mar del Plata- los principales problemas que encontrábamos en nuestra
formación como licenciadas/os en Economía.
El primer documento de síntesis fue elaborado en base al trabajo en comisiones aquel fin de
semana, pero redactado en las semanas posteriores y presentado durante las III Jornadas de Economía
Crítica ese mismo año en la ciudad de Rosario, con el propósito de revisarlo y rediscutirlo con quienes no
habían participado de la primera instancia de discusión. En 2011 se llevó adelante un segundo encuentro
nacional de discusión de planes de estudio en la Universidad Nacional de Quilmes, con el propósito de
revisar aquel primer documento a la luz de los aportes recibidos luego de su publicación, y elaborar un
segundo documento.
En el informe del año 2010 pudimos identificar, comparando los planes de estudio de las
licenciaturas en Economía de las universidades que integramos ese encuentro (UBA, UNC, UNMdP,
UNL, UNLP, UNR y UNS), una serie de problemáticas comunes:
materias de ciencias sociales y humanidades, lo que es interpretado como un paso en la dirección del pluralismo interdisciplinario (Correa Mautz,
2015).
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1) Escasa influencia de las y los estudiantes en las decisiones referidas al contenido que se imparte en las
carreras: se plantea que los estudiantes (como así también el conjunto de docentes) de las carreras de
licenciatura en Economía no participan de instancias de decisión importantes en lo que refiere a sus
carreras, ni en elección de autoridades. En la mayoría de los casos las carreras de economía se dictan en
facultades de Ciencias Económicas, donde coexisten junto a las carreras de Licenciatura en
Administración y Contador Público, cuyas matrículas de estudiantes se presentan como una amplia
mayoría frente a las y los estudiantes de Economía, motivo por el cual su representación en los órganos de
gobierno se encuentra sobredimensionada. De esta manera, sus necesidades, intereses y reclamos son
difíciles de defender ya que no poseen voz ni voto en instancias formales de participación. Se plantea la
falta de espacios institucionales para discutir el plan de estudios y los contenidos de la carrera, como
juntas o comisiones.
2) Perfil y situación laboral de las y los docentes: otro aspecto que dificulta la pluralidad de la enseñanza
es que la gran mayoría de los y las docentes adscriben a la escuelas de pensamiento ortodoxas
(generalmente, a la escuela neoclásica) y, por lo general, desconocen otras escuelas de pensamiento, lo
que sesga a reproducir un modelo de enseñanza y aprendizaje basado en las escuelas dominantes. Así se
presenta un pensamiento único: el contenido epistémico y los fundamentos se exhiben como de sentido
común, como un orden natural y no se aceptan alternativas. Los fundamentos de estas teorías nunca son
puestos a discusión. Teniendo en cuenta esto, así como la masividad de los cursos, la propuesta
pedagógica a la que recurren la gran mayoría de los/as docentes es la de clases magistrales. En este tipo
de clases, los y las estudiantes se plantean como sujetos “de no-saber”, que deben recibir conocimiento
unilateralmente de parte de los docentes. En este marco, los debates y los intercambios, tanto entre
docentes y estudiantes como de estudiantes con sus pares se encuentran seriamente restringidos.
Además, en el documento se destaca que otras escuelas alternativas son confinadas a materias
optativas y no se plasman de manera sistemática en los planes de estudio. Cuando se presentan estas
escuelas, por lo general se las plantea como crítica a la ortodoxia, pero difícilmente se presente su
contenido positivo, su desarrollo y alcances. Alternativamente, se suelen presentar a las escuelas no
ortodoxas dentro del marco de “Historia del Pensamiento Económico”, donde se plantea a la escuela
neoclásica como una evolución natural epistémica frente a las otras escuelas de pensamiento.
3) Fuentes de los contenidos: se plantea que los contenidos, en la gran mayoría de los cursos, son
presentados en manuales. En estos se lleva a cabo una presentación ideológica implícita, ya que se
presenta una situación determinada como el “estado de la situación”, lo cual es una elección política
específica. Luego se intenta que los/as estudiantes apliquen sistemáticamente “recetas” automáticas ante
“patologías” que se plantean. En este marco, no hay contextualizaciones históricas del conocimiento y la
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lectura de textos originales no es algo común. También se destaca que se recurre, en la mayoría de los
casos, a autores de países centrales en detrimento de pensadores/as locales que viven en contextos
sociopolíticos similares.
4) Metodología: en el documento se refleja que la metodología se encuentra implícita en el herramental
matemático, en tanto la modelización matemática se presenta como la única forma de abordaje a la
realidad. De esta manera, se carece de un marco de análisis y discusión de la metodología empleada,
dificultando su problematización y comprensión7.
5) Relación con otras disciplinas: cabe citar textualmente el documento, donde afirmamos que
“en términos generales, se proponen amplias articulaciones con las matemáticas y en
diversa medida con la contabilidad y la administración de empresas8. Si bien las primeras
forman parte del acervo validado de la disciplina, el uso excesivo de este herramental
subvierte el sentido original del mismo (en tanto instrumento) para presentarse como fin en sí
mismo (bajo el objetivo de modelización). […] Vale resaltar que las articulaciones con
ciencias humanas o sociales (historia, sociología, filosofía, ciencias políticas, etc.) no se
privilegian, sino más bien lo contrario (recluyendo en el plan o incluso quitándolas). En
prácticamente ningún caso se aprovecha el potencial de la interdisciplinariedad, para
abandonar las materias incluidas como salpicaduras de otro conocimiento con cierto
parentesco” (Documento de Mar del Plata, 2010, pág. 4).
6) Ciclos comunes: casi la totalidad de las universidades utilizan el ciclo común para formar a
economistas, contadores/as y licenciados/as y en administración, y en algunos casos otras carreras. Se
plantea que este ciclo básico no sólo no logra su objetivo explícito (nivelar conocimientos de estudiantes
oriundos de recorridos escolares dispares y/o lograr intercambio entre las distintas carreras), sino que
sirve mecanismo de freno al ingreso o filtro. Como consecuencia, al quedar la carrera de Licenciatura en
Economía contenida en el ciclo común, se pierde la especificidad de los contenidos, necesarios para una
formación sólida. Además, el contenido presentado en el ciclo común es luego retomado en el tramo
específico de la carrera de Economía, ahora sí, para economistas en soledad.
7Sin ir más lejos, según los datos recogidos, las materias contenidas en la categoría “Metodología” (incluyendo horas de tesis) representan 6,7%
de la carga horaria curricular obligatoria promedio de las carreras de economía de Argentina y Uruguay. En algunos casos, como el de la
Universidad Nacional de Córdoba (UNC), a pesar de incluir en el plan un trabajo final con 140 horas de carga (4,85% del total de la carrera, de
2.888 horas), se carece de herramientas para elaborarlo ya que no se destina carga horaria presencial de metodología de investigación en la
currícula.
8Esto se comprueba al revisar los resultados cuantitativos que exponemos más adelante. En concreto, las categorías “Matemática y Estadística” y
“Administración, Contabilidad y Derecho” suman entre ambas más del 34% de la carga horaria de la formación (promedio) de economistas de
Argentina y Uruguay. En contraposición, las materias pertenecientes a la categoría “Ciencias Sociales” sólo significan un 5,1% del total.
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7) Articulaciones con otros sectores: se sostiene que las articulaciones se realizan con el sector
empresarial, dejando de lado otros sectores sociales no universitarios (particularmente los sectores
sociales relegados). La extensión universitaria es reducida, no así la articulación de los y las estudiantes
con empresas mediante pasantías.
8) Perfil de graduados y graduadas: Identificamos tres perfiles posibles para los y las economistas:
académico, sector público y sector privado. Sin embargo, en el documento se denuncia que existe un
perfil ausente, la definición de los perfiles profesionales. Además, el perfil de graduados y graduadas
estándar tiende a ser dogmático y acrítico, como consecuencia de que haber recibido formación de una
sola escuela de pensamiento. Se destaca también la falta de articulación transdisciplinar y la omisión de
las necesidades de la sociedad.
En el segundo encuentro, en 2011, se incorporaron al debate estudiantes y docentes de dos
universidades relativamente nuevas, la UNQ y la UNLa. Allí se revisaron los lineamientos del primer
documento, incluyéndose, entre otras cosas, un mayor énfasis en el problema de la relación con las
autoridades –dispar entre los grupos de las distintas facultades- y una reforzada preocupación por las
alternativas de formación docente, no sólo en términos de contenidos sino, sobre todo, de formas y
metodologías pedagógicas.
Sin, embargo, la característica saliente de este nuevo documento, surgida de las intervenciones de
las y los representantes de las nuevas facultades, se refiere al perfil de sus graduados y graduadas: las
nuevas universidades del Conurbano bonaerense cuentan, en la mayoría de los casos, con poblaciones que
son primera generación de estudiantes universitarios/as, que no tienen a la vida universitaria como camino
inequívoco en sus vidas y que demandan, ante todo, una eficaz salida laboral, situación que no se verifica
con la misma intensidad en las universidades tradicionales, emplazadas en el centro de los cascos urbanos
de las principales ciudades del país. Se entiende que en estos casos, donde la universidad misma asume un
rol de inclusión social, puede quedar relegada la función de producción de conocimiento crítico, en vistas
a un rápido entendimiento con el sector privado, demandante de la mano de obra de los y las graduados y
graduadas.
La formación promedio de los y las economistas en Argentina y Uruguay
En Argentina y Uruguay existen 53 licenciaturas en Economía entre universidades públicas y
privadas, 48 en Argentina y 5 en Uruguay. Entre ellas incluimos variantes como la Licenciatura en
Economía del Desarrollo en la Universidad Nacional de Quilmes (UNQ) o las licenciaturas en Economía
Política y en Economía Industrial en la Universidad Nacional General Sarmiento (UNGS). Sin embargo,
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no incluimos aquí las licenciaturas que se reconocen como economías pero asociadas a la
comercialización o a la administración, como la de Economía Empresarial de la Universidad Nacional de
Lanús (UNLa) o la de Comercio Internacional de la UNQ. Pudimos recabar información perteneciente a
32 de estas 53 licenciaturas y hemos tomado el recaudo de incluir todas las licenciaturas más numerosas
en términos de estudiantes9. Para el caso argentino, se incluye información de 31 licenciaturas que se
dictan en 30 universidades distintas (UNGS posee dos licenciaturas) y que representan a 13 provincias
(Buenos Aires, Chaco, Chubut, Córdoba, Entre Ríos, Mendoza, Misiones, La Rioja, Río Negro, Salta,
Santa Fe, Tierra del Fuego, Tucumán) más la Ciudad de Buenos Aires. Para el caso uruguayo, sólo se
logró tener acceso a la información de la Universidad de la República (UDeLaR). En esta sección
mostramos la “formación promedio” de economistas de Argentina y de Uruguay, esto es, la formación
que surge de promediar la distribución de la carga horaria en cada área temática de las 32 licenciaturas
relevadas, manteniendo las categorías propuestas desde ISIPE.
Tabla 1: Distribución de la carga horaria de las Licenciaturas en Economía por categorías (en promedio).
Fuente: Elaboración propia en base a diferentes planes de estudio de Argentina y Uruguay.
Categorías
Porcentaje de carga horaria
Matemática
20,7%
12,0%
Estadística
8,6%
Administración, Contabilidad y Derecho
13,9%
Macroeconomía (incluye Crecimiento)
9,5%
Metodología (incluye horas de Tesis)
6,7%
Microeconomía
6,0%
Tópicos de Economía
5,4%
Ciencias Sociales
5,1%
Temas de Economía Local / Regional (Argentina, Uruguaya, Latinoamericana)
4,9%
Internacional (incluye Desarrollo)
4,4%
Aplicación Profesional
3,8%
Economías Introductorias
3,5%
Historia del Pensamiento Económico
3,0%
Finanzas
2,9%
Otras
3,6%
Optativas
6,7%
Como vemos, la tendencia mundial brevemente descrita en la introducción se repite bastante
fielmente en Argentina y Uruguay. Las dos categorías con más influencia son “Matemática y Estadística”
y “Administración, Contabilidad y Derecho”, que suman en total más del 34% de las horas en la
9Las licenciaturas en Economía incluidas en la muestra pertenecen a las universidades nacionales argentinas UBA, UNDeC, UNC, UNCuyo,
UNER, UNSaM, UNGS, UNPSJB, UNLP, UNMdP, UNaM, UNM, UNQ, UNRC, UNRN, UNR, UNSa, UNTdF, UNT, UNL, UNNE, UNS y
UNLaM, la provincial argentina UADER, las privadas argentinas UCASal, UB, UCU, UCA, UM y UCEL y la nacional uruguaya UDeLaR.
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formación promedio de las y los economistas. Estas son seguidas por “Macroeconomía” y
“Microeconomía” que también suman poco más del 15,5% -y llegan a más de 34% si agregamos todas las
áreas estrictamente económicas-. Los lineamientos de estas materias más específicas de teoría económica
dependen de las particularidades de cada caso pero, por lo general, se basan exclusivamente en el
pensamiento neoclásico. En este sentido, podemos resaltar que entre las asignaturas asociadas al
conocimiento técnico y de gestión -como matemática, estadística, administración o contabilidad- y
aquellas asociadas a la formación puramente economicista -y casi exclusivamente neoclásica- suman un
69% de las horas de la formación promedio de las y los economistas de nuestros países.
Esto da mucho que hablar respecto al (escaso) diálogo interdisciplinario con otras ciencias sociales
presente en la formación promedio, pues existe apenas un 31% de carga horaria asociada a una gran
cantidad de asignaturas pertenecientes a muchas categorías distintas. Entre ellas encontramos no sólo
aquellas vinculadas a la formación en aspectos de economía real y estructura económica o aquellas
vinculadas a la historia u otras ciencias sociales -como sociología, ciencia política o antropología- sino
también otras asignaturas que hacen a la formación complementaria -como informática, idiomas o
religión-, otras que hacen a las materias optativas -que pueden asociarse o no a las asignaturas de corte
técnico o puramente economicista-, e incluso asignaturas vinculadas con la formación metodológica -las
cuales muchas veces ni siquiera son horas efectivas de aula dado que allí se incluyen las horas asignadas a
la elaboración de tesis y tesinas. Además, aquí cabe resaltar el escaso 5% de asignaturas pertenecientes a
(otras) “Ciencias Sociales” sobre todo si lo comparamos con el 14% de “Administración, Contabilidad y
Derecho”, lo que deja en claro con qué disciplinas tienden a dialogar más las currículas aun cuando,
entendemos, la economía es ante todo una ciencia social.
En cuanto a las discrepancias con el resto de los países estudiados por ISIPE podemos observar un
menor peso de la “Microeconomía” en Argentina y Uruguay y, además, observamos una mayor
participación de categorías como “Temas de Economía Local / Regional”. En nuestro caso estas
asignaturas son aquellas relacionadas a la economía argentina, uruguaya y latinoamericana, las cuales, de
cualquier modo, representan un porcentaje bastante pequeño de la carga horaria, máxime si tenemos en
cuenta que allí se incluyen asignaturas no estrictamente económicas, como por ejemplo “Historia
Argentina”.
Algunas especificidades y diferencias entre las carreras en Argentina y Uruguay
Al realizar un análisis de los datos relevados con un mayor grado de profundidad surgen algunas
cuestiones importantes. En primer lugar, existen algunas discrepancias en la participación de las distintas
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categorías entre las universidades públicas y privadas. La divergencia más notable es la que existe en la
categoría “Administración, Contabilidad y Derecho”, que abarca el 12,1% de la carga horaria en las
primeras y el 21,6% en las últimas. Un ejemplo claro en este sentido es el plan de estudios de la
Universidad de Concepción del Uruguay, en el que las materias de esta categoría suman el 37,4% de las
horas de cursada. Este dato, sumado al hecho de que en las privadas es mayor la participación horaria de
la categoría “Finanzas” (4,22% en las privadas y 2,57% en las públicas), confiere a este tipo de
universidades un perfil más orientado a la gestión de compañías en el sector privado. Este contraste se
compensa, principalmente, por las diferencias que existen entre ambos tipos de universidades en las
categorías de “Matemática y Estadística” (21,1% en las públicas y 18,7% en las privadas) y “Economía
Internacional” (4,7% en las públicas y 3% en las privadas). Sin embargo, un análisis pormenorizado
requiere la exposición de la composición de la carga horaria para todas las licenciaturas en Economía
relevadas. Esta información se expone en el siguiente cuadro10, en el que hemos incluido algunas de las
categorías incorporadas en la investigación. Para cada área temática calculamos el promedio –ya expuesto
en la Tabla 1- y el desvío estándar. Luego, pintamos en gris oscuro aquellos casilleros en los que la carga
horaria del área en la licenciatura en cuestión supera el promedio más el desvío estándar, dejamos en
blanco aquellos en los que la misma es inferior al promedio menos el desvío estándar y pintamos de gris
claro aquellos en los que la carga horaria se ubica entre estas dos referencias. En este sentido, en gris
oscuro marcamos aquellos planes de estudio en los que el área en cuestión supera ampliamente al
promedio y en blanco aquellos en los que el área es significativamente inferior al promedio.
Cabe, a partir de estos datos, resaltar los principales hallazgos. En primer lugar, cabe resaltar que
“Matemática” y “Estadística” son las categorías con el menor desvío estándar relativo al interior del
conjunto: es decir, no sólo nuestra formación en estas áreas insume gran parte de nuestras horas de
cursada sino que, además, esto es algo que se mantiene en la gran mayoría de los planes de estudio. De
cualquier manera, son la Universidad de Buenos Aires (UBA) y la Universidad Nacional de Misiones
(UNaM) las que mayor carga horaria tienen en la suma de ambas, con el 28% y el 27,8% de las horas
totales, respectivamente. La segunda de ellas es, de hecho, la que mayor porcentaje de la carga horaria
destina a “Matemática”, mientras que la que mayor porcentaje destina a “Estadística” es la Universidad
Nacional de La Plata (UNLP). Por el contrario, la UNQ es la que presenta menor participación de este
rubro, con el 8,6% del total, pero esto es claramente excepcional.
10 Las siglas son las siguientes: Mat: Matemática, Est: Estadística, ADC: Administración, Derecho y Contabilidad, Macro: Macroeconomía
(incluye Crecimiento), Micro: Microeconomía, HPE: Historia del Pensamiento Económico, EI: Economía Internacional (incluye Desarrollo),
Tóp: Tópicos de Economía, Fin: Finanzas, CS: Ciencias Sociales, Loc/Reg: Temas de Economía Local y Regional, Met: Metodológicas (incluye
Tesis). No hemos incluido en este cuadro las materias correspondientes a Economías Introductorias, Profesionales, Otras y Optativas.
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Tabla 2: Distribución de la carga horaria de las Licenciaturas en Economía por categorías.
Mat
Est
ADC
Macro
Micro
HPE
EI
Tóp
Fin
CS
Loc/Reg
Met
Promedio
12,0%
8,6%
13,9%
9,5%
6,0%
3,0%
4,4%
5,4%
2,9%
5,1%
4,9%
6,7%
UAdER
10,9%
8,6%
11,5%
8,0%
5,7%
3,4%
6,3%
6,9%
2,3%
5,7%
4,6%
10,3%
UB
12,9%
6,0%
12,0%
7,7%
9,4%
1,7%
2,6%
5,2%
7,7%
2,6%
0,0%
9,7%
UBA
16,0%
12,0%
4,0%
14,7%
8,0%
2,7%
5,3%
5,3%
4,0%
9,3%
5,3%
5,3%
UCA
13,0%
9,8%
7,4%
12,1%
9,3%
5,1%
2,3%
4,2%
8,4%
2,8%
7,9%
4,2%
UCASal
12,5%
4,2%
29,2%
7,3%
4,2%
0,0%
3,1%
3,1%
0,0%
12,5%
0,0%
12,5%
UCEL
13,7%
5,3%
24,8%
1,8%
1,8%
1,8%
1,8%
5,3%
7,1%
3,5%
3,5%
11,9%
UCU (A)
12,8%
2,0%
37,4%
8,9%
4,9%
0,0%
5,9%
4,9%
0,0%
3,9%
11,8%
4,9%
UDeLaR
8,3%
11,1%
5,6%
11,1%
8,3%
2,8%
5,6%
0,0%
0,0%
2,8%
5,6%
5,6%
UM (A)
13,2%
6,8%
18,4%
12,6%
6,8%
2,1%
2,1%
2,1%
2,1%
4,7%
3,7%
2,1%
UNaM
17,9%
9,9%
15,3%
9,9%
5,4%
2,7%
4,5%
5,4%
2,7%
5,4%
2,7%
4,5%
UNC
8,9%
11,1%
8,0%
8,7%
8,7%
2,9%
2,9%
5,8%
2,9%
4,8%
5,8%
4,8%
UNCu
13,2%
10,2%
11,5%
6,2%
6,2%
3,1%
3,1%
3,1%
3,1%
0,0%
3,1%
10,4%
UNdeC
9,9%
13,2%
19,8%
9,9%
6,6%
2,2%
2,2%
6,6%
3,3%
0,0%
6,6%
1,1%
UNER
11,9%
8,1%
18,6%
11,7%
4,3%
2,9%
1,9%
2,1%
2,9%
7,2%
7,4%
9,8%
UNGS (I)
10,3%
6,2%
14,4%
6,2%
9,2%
3,1%
3,1%
8,2%
0,0%
2,1%
14,4%
0,0%
UNGS (P)
10,2%
6,1%
0,0%
11,2%
6,1%
12,2%
9,1%
5,1%
3,0%
9,1%
11,2%
5,1%
UNL
10,9%
8,4%
12,0%
5,1%
5,1%
2,5%
5,1%
10,2%
7,6%
5,1%
5,1%
7,6%
UNLaM
14,3%
11,2%
14,3%
12,2%
6,1%
2,0%
5,1%
7,1%
3,1%
7,1%
4,1%
4,1%
UNLP
10,2%
14,3%
17,9%
12,2%
12,2%
2,0%
4,1%
12,2%
4,1%
1,5%
1,5%
1,5%
UNM
11,2%
7,4%
12,1%
8,4%
2,8%
2,8%
5,6%
11,2%
2,8%
5,6%
11,2%
0,0%
UNMdP
12,7%
9,9%
14,3%
11,0%
6,6%
5,5%
5,0%
5,5%
2,2%
6,6%
2,2%
3,3%
UNNE
11,8%
9,4%
16,3%
9,4%
6,0%
1,9%
2,6%
4,5%
2,6%
5,4%
3,4%
13,7%
UNPSJB
10,2%
8,2%
21,4%
10,2%
3,1%
3,1%
3,1%
6,1%
3,1%
3,1%
3,1%
12,2%
UNQ
5,7%
2,9%
2,9%
5,7%
2,9%
2,9%
14,4%
11,5%
0,0%
8,6%
5,7%
5,7%
UNR
14,0%
8,2%
12,8%
12,8%
9,3%
2,3%
2,3%
4,7%
2,3%
4,7%
7,0%
8,9%
UNRC
14,5%
8,0%
10,5%
13,4%
5,4%
2,7%
2,7%
5,4%
0,0%
10,7%
2,7%
8,0%
UNRN
9,5%
9,5%
6,3%
5,3%
3,2%
3,2%
3,2%
5,3%
2,1%
9,5%
3,2%
5,3%
UNS
12,5%
6,8%
10,2%
10,2%
6,8%
3,4%
6,8%
3,4%
6,8%
2,3%
4,5%
8,0%
UNSa
14,4%
12,4%
9,3%
6,2%
6,2%
2,1%
9,3%
6,2%
3,1%
4,1%
0,0%
2,1%
UNSaM
8,4%
11,8%
25,7%
10,9%
0,0%
0,0%
3,9%
0,0%
0,0%
3,9%
3,9%
9,7%
UNT
13,0%
10,3%
10,1%
14,1%
9,5%
2,9%
2,9%
2,9%
0,0%
0,0%
2,9%
9,5%
UNTdF
16,2%
6,7%
10,1%
8,4%
2,8%
6,7%
3,4%
2,8%
2,8%
8,9%
2,2%
11,2%
Fuente: Elaboración propia en base a diferentes planes de estudio de Argentina y Uruguay.
En lo que se refiere a “Macroeconomía”, “Microeconomía” y “Economía Internacional”, si
sumamos todas las categorías, la UNLP y la UBA son las que muestran una mayor participación, 28,6% y
28% respectivamente. La Universidad del Centro Educativo Latinoamericano (UCEL) es el caso
contrario, con el 5,3%, aunque debe tenerse en cuenta que los contenidos de Macro y Micro podrían estar
91
incluidos en asignaturas que figuran como Economías Introductorias. Además, un hecho que llama la
atención es que sólo en dos universidades la participación de las asignaturas de “Ciencias Sociales”
supera el 10% -la Universidad Nacional de Río Cuarto (UNRC) con 10,7% y la Universidad Católica de
Salta (UCASal) con 12,5%-, mientras que en tres universidades la formación en “Ciencias Sociales”
mediante asignaturas específicas es directamente nula: Universidad Nacional de Cuyo (UNCu),
Universidad Nacional de Chilecito (UNdeC) y Universidad Nacional de Tucumán (UNT).
Por último, cabe realizar un breve comentario respecto a algunas carreras que se han abierto en las
últimas décadas en universidades del conurbano bonaerense que, a partir de la composición de sus planes
de estudios, parecen brindar una formación distinta a la promedio y con ciertos perfiles específicos. Entre
las universidades en las que se abrieron estas carreras encontramos a la Universidad Nacional de General
San Martín (UNSaM), a la Universidad Nacional de Moreno (UNM), a la UNQ y a la UNGS.
La Licenciatura en Economía de la UNSaM presenta desde su currícula un perfil claramente
orientado a la gestión, ya que si observamos la participación de cada una de las grandes categorías que
hemos utilizado, resalta la importancia de “Administración, Contabilidad y Derecho” que, con el 25,7%,
es por amplio margen la mayor de todas las universidades nacionales. Este perfil es claramente distinto al
que presenta la misma universidad en sus distintos programas de posgrado en economía, como la Maestría
en Desarrollo Económico y la Maestría en Sociología Económica, que exponen propuestas claramente
alejadas de la gestión e inscriptas en la interdisciplinariedad con otras ciencias sociales.
La Licenciatura en Economía de UNM, de reciente creación en el año 2010, se destaca por su perfil
orientado hacia el estudio de problemáticas específicas de la economía argentina, lo que se observa por la
alta participación relativa de la categoría “Temas de Economía Local/Regional” (11,2%), una de las más
altas de las universidades analizadas.
La licenciatura en la UNQ se distingue del promedio ya desde su nombre: Licenciatura en
Economía del Desarrollo. En consonancia con esta propuesta, se caracteriza por una fuerte presencia de la
categoría “Economía Internacional” (que, con el 14,4% está varios puntos por encima de las siguientes, en
la Universidad Nacional de Salta (UNSa), con el 9,3% y la Licenciatura en Economía Política de la
UNGS, con el 9,1%) y por los niveles más bajos de “Administración, Contabilidad y Derecho” (con
2,9%) y “Matemática y Estadística” (con 8,6%).
Finalmente, destacamos a la ya mencionada UNGS como una importante referencia en lo que hace
a la pluralidad en la enseñanza de economía en nuestros países. Esta universidad ofrece dos carreras de
economía: Economía Política y Economía Industrial. La Licenciatura en Economía Política es una carrera
con participación fuerte de algunas categorías “atípicas” en términos de la carrera promedio: Ciencias
92
Sociales (9,1%), Temas de Economía Local/Regional (11,2%) e Historia del Pensamiento Económico
(12,2%). Este último valor merece ser rescatado porque es, por muy amplio margen, la participación más
alta de todas las universidades relevadas (la segunda participación más alta es la de la Universidad
Católica Argentina, con 5,1%), lo que da una buena perspectiva del rol que tiene en esta carrera el estudio
de distintas escuelas del pensamiento económico y, por ende, de su carácter plural. Por otro lado, no
incluye materias de “Administración, Contabilidad y Derecho”. Por su parte, la Licenciatura en Economía
Industrial presenta como principal característica ser la carrera con mayor preponderancia de la categoría
“Temas de Economía Local/Regional” (14,4%).
A partir de esta información podemos pensar en la construcción de una tipología de las
licenciaturas en Economía de Argentina y Uruguay, sobre la base de la ya explicitada preponderancia de
las asignaturas de formación en matemática y estadística, la cual, salvo la excepción de la UNQ, se
reproduce en todos los planes de estudio relevados. Por supuesto, la tipología elaborada tiene muchos
rasgos de arbitrariedad, con lo que sólo debe ser entendida en sentido relativo, es decir, de comparación
entre distintos planes de estudio. En este sentido, proponemos un triple cruce:
1) Por un lado, distinguimos entre aquellas licenciaturas más claramente orientadas a la formación teórica,
o “de Reflexión” y aquellas orientadas a la actividad profesional, o “de Gestión”. Para ello, comparamos
la suma de las horas asignadas a “Administración, Contabilidad y Derecho” y “Finanzas” con la suma de
“Historia del Pensamiento Económico”, “Ciencias Sociales” y “Metodología”. Aquellos planes de estudio
en los que el primer conjunto supera al segundo son entendidos como programas “de Gestión”, y aquellos
en los que el segundo supera al primero en carga horaria son entendidos como “de Reflexión”.
2) Al interior del conjunto de los programas “de Gestión”, distinguimos entre aquellos orientados a una
gestión “de Negocios” y aquellos que refieren a una gestión “Técnica” de los economistas. Para ello,
comparamos la suma de “Administración, Contabilidad y Derecho” con, ahora sí, la suma de
“Matemática” y “Estadística”. Aquellos en los que la primera suma es mayor a la segunda tienen una
formación claramente orientada hacia una mayor vinculación con otras ciencias económicas, y por eso
son entendidos como “de Negocios”, mientras que aquellos en los que la segunda es mayor a la primera
poseen mayor formación específica para economistas, con fuerte contenido matemático, y por eso han de
ser entendidos como de gestión “Técnica”.
3) Por otro lado, distinguimos entre aquellas licenciaturas orientadas a la formación general en economía
y aquellas que conllevan una formación en tópicos específicos, ya sea sectorial o geográficamente. Para
ello, comparamos la suma de las horas asignadas a “Macroeconomía”, “Microeconomía” e “Historia del
Pensamiento Económico” con la suma de “Tópicos de Economía”, “Temas de Economía Local /
Regional” y “Economía Internacional”. Aquellos en los que el primer grupo supera en horas al segundo
93
son de formación “General”, y aquellos en los que el segundo supera al primero son de formación
“Específica”. El cruce de las tres distinciones nos conduce al siguiente cuadro:
Cuadro 1: Distribución de las Licenciaturas en Economía según tipificación.
Formación General
Formación Específica
de Reflexión
UBA, UDELAR, UNC, UNGS (P), UNNE,
UNR, UNRC, UNT, UNTdF
UAdER, UNQ, UNRN
de Gestión
Técnica
UCA, UNaM, UNCu, UNDeC, UNLaM,
UNLP, UNMdP, UNS
UNGS (I), UNM, UNSa
de Negocios
UB, UCASal, UM (A), UNER, UNPSJB,
UNSaM
UCEL, UCU (A), UNL
Los aspectos que distinguimos anteriormente se reproducen aquí: en primer lugar, las universidades
privadas se concentran en la última fila, con la excepción de la UCA, que tiene un menor perfil de
negocios que el resto –y, de hecho, es la única de las privadas relevadas que tiene trayectoria en
investigación11-. Las universidades nacionales tradicionales –cuyas licenciaturas en Economía son las más
antiguas- se concentran, en todos los casos, entre las de formación general hacia la reflexión y las de
formación general hacia la gestión. Es en la columna de la derecha donde encontramos algunos casos de
los nuevos planes de estudio en licenciaturas de creación reciente, tanto en el Conurbano bonaerense
como en el interior del país.
Conclusiones
Hasta aquí hemos presentado una primera aproximación al estado de la enseñanza de la economía
en Argentina y Uruguay en diálogo con su situación a nivel internacional. Para ello, inscribimos los
resultados cuantitativos, que surgen del capítulo local de la propuesta de ISIPE, en nuestra propia
trayectoria como Sociedad de Economía Crítica, con nuestros documentos, nuestros debates y nuestra
experiencia. En este sentido, este escrito se inscribe claramente como continuación de los documentos que
elaboramos en 2010 y 2011.
Si bien, como ya mencionamos, el presente estudio presenta límites asociados a que el cómputo de
la carga horaria por grupos de materias fue realizado de acuerdo al nombre de cada materia (y no de
acuerdo al contenido de los programas en cada materia relevada), al menos sí nos permite establecer una
11 Otras universidades privadas con trayectoria en investigación en Economía, como la Universidad de San Andrés, la Universidad Torcuato Di
Tella y la Universidad del CEMA no están incluidas en el relevamiento por falta de información disponible.
94
importante hipótesis de trabajo sobre la forma en que se estructuran nuestros planes de estudio en cuanto
a la distribución de disciplinas y tópicos relevantes. A partir de este estudio podemos resaltar que, en
consonancia con la situación internacional, la formación promedio de los y las economistas de nuestros
países tiene un fuerte sesgo hacia el conocimiento técnico y de gestión -representado por las categorías
“Matemática y Estadística” y “Administración, Contabilidad y Derecho”- así como hacia el conocimiento
puramente economicista y por lo general de corte neoclásico -representado por las categorías de
“Microeconomía” y “Macroeconomía”-. El peso que representan las asignaturas asociadas a estos tipos de
conocimiento dejan un escaso margen para aquellas que proponen un dialogo interdisciplinario con otras
ciencias sociales.
Finalmente, queremos mencionar algunas líneas de trabajo tanto metodológicas como analíticas
para profundizar el análisis aquí desarrollado. En términos metodológicos, consideramos necesario
ampliar la base de datos con la información de la totalidad de las licenciaturas en economía de Argentina
y Uruguay y, además, creemos que enriquecería el estudio avanzar en un análisis cualitativo del contenido
temático de las asignaturas que conforman las currículas, como hicieron nuestros/as colegas de España,
para lo cual se podría recurrir a la bibliografía de cada asignatura así como la opinión de los/las
estudiantes que las cursan. En términos analíticos, pensamos que sería relevante abordar con mayor
detalle las principales similitudes y diferencias entre las universidades, robusteciendo la tipología
presentada.
Más allá de los alcances o los límites de estos diagnósticos basados en la participación de áreas
temáticas, la iniciativa de ISIPE de la cual participamos tiene como principal objetivo generalizar y
conectar los debates que se han estado dando en diferentes universidades en distintos países. En este
sentido, aspiramos a que esta caracterización otorgue un marco general para potenciar el trabajo reflexivo
y cotidiano, en las aulas y fuera de ellas, por la transformación de nuestra formación como economistas.
Establecer un diálogo con otros colectivos que están dando la misma batalla es, sin dudas, una posibilidad
de potenciarla; esa es la invitación que desde ISIPE y la Sociedad de Economía Crítica queremos ampliar
al conjunto de las universidades argentinas y uruguayas.
Referencias
Buraschi, S., Ciribeni, F., Dvoskin N., Fanzini, J., Fernández Massi, M., Olmedo Sosa, G.,Viego, V.
(2015), “La formación de economistas en Argentina y Uruguay: la distribución de la carga horaria por
áreas temáticas en nuestros planes de estudio” en Cuadernos de Economía Crítica, No. 3, pp. 155-164.
95
Comisión de Vinculación ISIPE de la Sociedad de Economía Crítica (2015), “Planes de Estudio de las
Licenciaturas en Economía de Argentina y Uruguay”, Listado de vínculos a los programas oficiales,
disponible en http://tinyurl.com/planesecon.
Correa Mautz, F. (2015), “Mejorar es cambiar: La evolución reciente de los currículos de economía en
Chile” en Cuadernos de Economía Crítica, No. 3, pp. 71-98.
Post-Crash Barcelona (2015), “Informe de la enseñanza de la economía en las universidades españolas”,
disponible en https://postcrashbarcelona.files.wordpress.com/2015/09/informe-de-la-ensec3b1anza-de-la-
economc3ada-en-las-universidades-espac3b1olas.pdf.
Regionales organizadoras de las Jornadas de Economía Crítica (2010), “Por un cambio en la formación en
Economía”, Documento de Mar del Plata, disponible en
https://esepuba.files.wordpress.com/2010/05/documento-planes-de-estudio-mdp-20103.pdf.
Regionales organizadoras de las Jornadas de Economía Crítica (2011), “Anexo al documento Por un
cambio en la formación en Economía”, Documento de Quilmes, disponible en
http://esepuba.files.wordpress.com/2011/09/anexo-planes-de-estudio-unqui-2011.doc.
