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El presente artículo tiene como objetivo exponer cómo y por qué usar los textos redactados por alumnos para diseñar actividades didácticas de E/LE. Para ello se esbozarán en primer lugar los principios cognitivos que subyacen al proceso de expresión escrita y que deben contemplarse al diseñar materiales. En segundo lugar se ofrecerán ejemplos prácticos de actividades creadas íntegramente a partir de redacciones de universitarios alemanes para la práctica de competencias lingüísticas (gramática y léxico). Para concluir se indagarán las posibilidades de tratar contenidos comunicativos y culturales en los materiales creados a partir de las redacciones de alumnos.
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Foro de Profesores de E/LE, número 10 (2014) Fecha de recepción: 04/04/2014
http://foroele.es/revista/ Fecha de evaluación: 01/05/2014
ISSN: 1886-337X Fecha de aceptación: 19/05/2014
Crear materiales a medida: una propuesta desde la escritura
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Katholische Universität Eichstätt-Ingolstadt (Alemania)
maria.martinez@ku.de
Resumen: El presente artículo tiene como objetivo exponer cómo y por qué usar los
textos redactados por alumnos para diseñar actividades didácticas de E/LE. Para ello se
esbozarán en primer lugar los principios cognitivos que subyacen al proceso de
expresión escrita y que deben contemplarse al diseñar materiales. En segundo lugar se
ofrecerán ejemplos prácticos de actividades creadas íntegramente a partir de redacciones
de universitarios alemanes para la práctica de competencias lingüísticas (gramática y
léxico). Para concluir se indagarán las posibilidades de tratar contenidos comunicativos
y culturales en los materiales creados a partir de las redacciones de alumnos.
Palabras clave: escritura, personalización, crear actividades, análisis de materiales.
Creating custom learning materials: adapting written tasks for teaching purposes
Abstract: The aim of this article is to present how and why to use the compositions
written by learners to design teaching materials in Spanish as a Foreign Language. In
the first part of the article, I shall outline the cognitive principles involved in the process
of writing which should be thus considered when designing materials. Second, I will
provide four examples of activities designed with compositions written by German
students in order to practice language skills (grammar and vocabulary). Finally, I will
explore the possibilities of adapting written tasks to practice communicative and
cultural skills.
Key words: writing, customizing, design of activities, learning materials.
1. Introducción
1.1. La expresión escrita
«Students hate writing papers. Professors hate grading papers. Let’s stop
assigning them»
1
. Schuman sintetiza de este modo los sentimientos que puede llegar a
despertar la práctica y evaluación de la expresión escrita. Dicha percepción negativa
contrasta con la función que desempeña la escritura en la enseñanza de lenguas
extranjeras en general y de E/LE en particular. A nivel institucional cabe citar en este
punto el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (2002: 30-31, MCER
en lo sucesivo), que incluye «escribir» como destreza junto a «hablar» (expresión e
interacción oral) y «comprender» (comprensión de lectura y auditiva). Del mismo
modo, el Plan curricular del Instituto Cervantes (2007) se hace eco de la expresión
escrita bajo el título «Géneros discursivos y productos textuales». Por último quedaría
1
Cf. Schuman, R. (2013): «The End of the College Essay. An Essay». Slate, 13.12.2013. Disponible en
http://www.slate.com/articles/life/education/2013/12/college_papers_students_hate_writing_them_profes
sors_hate_grading_them_let.html.
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mencionar los exámenes oficiales para obtener los Diplomas de Español como Lengua
Extranjera (DELE) del Instituto Cervantes, cuya parte de «Expresión e interacción
escritas» supone un proporcional 25 % de la nota final (33,33 % en el caso del nivel C2,
donde figura como destreza integrada).
En el marco de la enseñanza de E/LE a alumnos alemanes en la Universidad de
Eichstätt hemos constatado a menudo la insatisfacción que pueden sentir tanto
estudiantes como profesores en relación con la destreza escribir, por mucho que esta
desempeñe una función clave en el aprendizaje de la lengua y en las evaluaciones
oficiales, como acabamos de ver. Partiendo de esta situación desfavorable, hemos
optado por introducir en clase el enfoque didáctico de la competencia escrita centrado
en el proceso para lograr un tratamiento más fructífero de la escritura. El punto de
partida de dicho enfoque didáctico se encuentra en los tres procesos cognitivos
implicados en el acto de escribir: planificar, textualizar y revisar (Cassany Comas 2005:
41). Enmarcada en esta secuenciación, la práctica de la escritura debe desarrollarse en
un contexto multidireccional y reflexivo que contempla:
1. un primer estadio de planificación, en el que el alumno elabora un esqueleto
del texto atendiendo a la coherencia y cohesión temáticas;
2. un segundo estadio de textualización, en el que el alumno presenta en clase
un primer borrador que negociará con sus compañeros y con el profesor;
3. un tercer estadio de revisión por parte de los alumnos mismos y del profesor,
que culmina con la evaluación formativa de las redacciones.
Una vez esbozado este proceso multidireccional y reflexivo de secuenciación de la
expresión escrita
2
, la aplicación didáctica de los textos redactados por alumnos se
entiende como una fase que surge de la revisión de los mismos con el objetivo de
transmitir contenidos lingüísticos. Es decir, en el contexto multidireccional y reflexivo
del proceso de escritura, el profesor crea y pone a disposición de los alumnos materiales
didácticos basados en las redacciones escritas por ellos mismos, lo que supone un cuarto
estadio que amplía dicha secuencia y que consiste en la práctica de contenidos
lingüísticos mediante actividades elaboradas a partir de redacciones.
Dadas estas premisas, ¿qué características debe reunir dicha aplicación didáctica
en cuanto al diseño de materiales?
1.2. Criterios para la creación de materiales
En líneas generales y haciendo referencia a los preceptos recogidos por Fenner y
Newby (2000), se pueden señalar dos funciones principales que deben cumplir las
actividades didácticas
3
: por una parte, los materiales deben promover los procesos
cognitivos relacionados con la lengua y su aprendizaje (entre otros, comparar,
contrastar, descubrir, completar, explicar, aceptar, ser creativo, resolver problemas, etc.)
y, por otra parte, deben implementar tres principios de la enseñanza de lenguas
extranjeras, a saber, la toma de conciencia, la autonomía y la autenticidad.
Los autores citados entienden la toma de conciencia en su vertiente cultural y no
en el sentido más amplio que exponen, por ejemplo, el MCER o el Marco de Referencia
2
Para profundizar en la secuenciación de la escritura cf. Cassany Comas (2005), Moreno García y Zurita
Sáenz de Navarrete (1998), Eguiluz y Eguiluz (2004), Bordón (2006: 163-198). Una visión esquemática
se encuentra en Martínez Casas (2013).
3
Cf. Fenner y Newby (2000: 4 y 13-14). Algunos autores que abordan la creación y análisis de materiales
didácticos específicos de E/LE son, entre otros, Ezeiza Ramos (2009), Fernández López (2004), Gelabert
et al. (2002) y Martín Peris (1997).
Crear materiales a medida: una propuesta desde la escritura 147
para los Enfoques Plurales de las Lenguas y de las Culturas (2008). Fenner y Newby
(2000: 141-150) defienden que el diálogo cultural sólo puede establecerse gracias a la
serie de estrategias cognitivas que deben fomentar los materiales y sobre la base de los
conocimientos previos del alumno (la percepción de su propia cultura y de las culturas
ajenas).
Esa base de conocimientos previos, que se enmarca en la teoría constructivista
aplicada al aprendizaje de lenguas, es la que los autores destacan a su vez en el concepto
de autonomía, pues defienden que todo aprendizaje es individual, si bien se desarrolla
en un entorno social. Por tanto, los materiales didácticos deben promover un aprendizaje
independiente que despliegue todas sus posibilidades en un contexto de cooperación.
Según Fenner (2000: 77-85), los alumnos pueden alcanzar de este modo una mayor
conciencia de la lengua y del aprendizaje de la lengua.
Por último, Newby (2000: 15-23) propone una visión integrada del concepto de
autenticidad determinando tres categorías generales cuyo gráfico se reproduce a
continuación:
Figura 1. Cuadro de las categorías de autenticidad (Fenner y Newby 2000: 20)
El autor nos habla de textos genuinos, ya sean orales y escritos, y de un proceso
de autentificación que el alumno lleva a cabo en base a un comportamiento realista en el
aula. Para Newby, la autenticidad de los materiales se confirma a través de las tres
categorías que la hacen posible: textos genuinos, comportamiento realista y
autentificación por parte de los alumnos. En este sentido, resulta interesante retomar las
siguientes palabras de Ruiz Campillo respecto a la idea de autentificación: «Un material
autentificable puede ser definido como aquel que, sin ser auténtico, produce efectos que
son pedagógicamente validables con los hechos lingüísticos auténticos que pretende
poner de relieve»
4
. Es decir, al elaborar actividades didácticas debe tenerse en cuenta,
junto a los principios de toma de conciencia y autonomía, el hecho de que la
autenticidad se realiza como tal en clase, un «pequeño laboratorio social» según Ruiz
Campillo.
Tras esta sucinta introducción teórica de algunos presupuestos cognitivos de la
expresión escrita así como de las funciones y principios del diseño de materiales,
presentaré en el siguiente punto tres propuestas independientes de actividades concretas
para la práctica de contenidos lingüísticos a partir de los textos redactados por alumnos.
4
Cf. «Gramática cognitiva y ELE. Entrevista a José Plácido Ruiz Campillo». marcoELE 5. 14.11.2007.
Disponible en: http://marcoele.com/gramatica-cognitiva-y-ele/. Una visión actual y exhaustiva de los
fundamentos cognitivos asociados a la práctica sistemática de aspectos gramaticales en E/LE se encuentra
en Castañeda Castro (2014).
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2. Actividades para la práctica de competencias lingüísticas
2.1. Terapia de errores
Una de las actividades de autocorrección que se puede enmarcar en un primer
estadio de revisión de los textos redactados por alumnos es la terapia de errores. Se trata
de un ejercicio que se presta al trabajo entre iguales (conferencing) y en el que el
profesor desempeña un mero papel de mediador. Una de las posibles aplicaciones
didácticas en este contexto consiste en elegir una frase de la redacción de cada alumno
que contenga errores gramaticales o léxicos representativos del nivel del grupo y
confeccionar una lista de frases en las que se marcan las faltas para que los alumnos las
corrijan en grupos en clase.
Acto seguido se ilustra dicha actividad mediante el enunciado de una tarea de
expresión escrita de nivel A2 asignada a alumnos universitarios alemanes (figura 2) e,
inmediatamente después, se incluye un extracto de la hoja de trabajo confeccionada a
partir las redacciones de dichos alumnos (figura 3):
Marco: El Camino de Santiago. Tarea de expresión escrita (Nivel A2):
Seguro que alguna vez fuiste a una excursión que te gustó mucho o que no te gustó en absoluto.
Explica tu experiencia en 200-250 palabras desarrollando los siguientes puntos:
1. Adónde fuiste, con quién y cuándo.
2. Qué hiciste en esa excursión (qué lugar/-es visitaste, etc.).
3. Por qué te gustó tanto (o no te gustó nada).
No olvides estructurar la redacción (breve introducción, párrafos con el desarrollo de los tres puntos,
breve conclusión) y contar el número total de palabras.
Figura 2. Tarea de expresión escrita relacionada con el Camino de Santiago
Corrección de la primera redacción: Una excursión especial
Observad las siguientes frases de vuestras redacciones e intentad corregir los errores:
Faltas de vocabulario: V Faltas de gramática: I (una falta)
' (media falta)
1. Allí estuvimus alojado en un albuerge sencillo fuera de Roma. (' I ')
2. El viaje duró un día completa, seis horas por tren y una noche de viaje por barco. (I V)
3. En diciembre 2011 hice una excursión muy especial: vine a París con tres amigas. (' V) […]
Figura 3. Terapia de errores
En la figura 2 se observa que el enunciado de la tarea escrita estructura el
contenido de la redacción mediante tres apartados que, por una parte, ayudan al alumno
a atenerse a la guía que marcan y, por la otra, facilitan al profesor la tarea de corrección
del criterio de adecuación. Por su parte, la figura 3 presenta los primeros ejemplos
extraídos de la hoja de trabajo confeccionada para la terapia de errores (el documento
íntegro contenía en este caso 21 frases, que correspondían al número total de
participantes de ese curso). El ejercicio está concebido para realizarse en clase; los
alumnos son quienes deben llevar a cabo la terapia de errores. De modo análogo, el
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profesor únicamente debe marcar (no corregir) las faltas de las redacciones para que los
estudiantes puedan aplicar la terapia por sí mismos.
Las ventajas didácticas de esta actividad de terapia de errores se ven reflejadas
en algunos de los puntos que Fenner y Newby (2000: 86-87) recogen en su lista de
principios relacionados con el criterio de autonomía:
- Los alumnos reflexionan sobre sus elecciones.
- Los alumnos corrigen sus propios errores.
- Los alumnos supervisan su propio aprendizaje y el de sus compañeros.
- Los alumnos llevan su propio material a clase.
- Los alumnos tienen la oportunidad de usar su conocimiento del mundo.
- Personalización en ejercicios y actividades.
La terapia de errores, por tanto, entendida como una primera actividad de
revisión (el tercer estadio del proceso de escritura, como se ha expuesto en 1.1.), puede
integrarse en cualquier secuencia didáctica de expresión escrita y también de práctica
personalizada de contenidos lingüísticos, pues sienta las bases para otro tipo de tareas
que fomentan dichas competencias y que se presentan en los siguientes numerales.
2.2. Ejercicios de apoyo gramatical
Más allá del primer puente entre la redacción y la didactización que supone la
terapia de errores, los textos redactados por alumnos encierran múltiples posibilidades
de explotación didáctica para la práctica de fenómenos gramaticales y xicos. Uno de
los ejemplos más inmediatos que muestra dichas posibilidades es la adaptación
mediante huecos de las redacciones.
En la figura 4 incluyo un nuevo enunciado de una tarea de escritura creativa
5
de
nivel A2 basada en el relato de Javier Marías «En el viaje de novios»
6
y, a continuación,
un ejemplo de su aplicación para la práctica de las formas y los usos del pretérito
indefinido y pretérito imperfecto (figura 5):
Marco: En el viaje de novios. Tarea de expresión escrita (Nivel A2):
D. Escritura creativa. Elige una de las siguientes opciones y escribe un texto de 200 a 250 palabras:
a) ¿Cómo sigue la historia? Continúa el relato en primera persona.
b) ¿Cómo se puso enferma la mujer del protagonista? Inventa el principio del relato en primera
persona.
Figura 4. Tarea de escritura creativa
En el viaje de novios. Textos en el pasado 1
«Estábamos en nuestro viaje de novios, y en ese viaje no se quiere la intromisión de un extraño,
aunque yo no fuera un extraño, creo, para quien ya subía por las escaleras. Sentí un vacío y cerré el
balcón. Me preparé para abrir la puerta».
5
Al tratarse de un ejercicio de escritura creativa, no es recomendable introducir apartados en el enunciado
de la tarea (a diferencia de lo que se había ilustrado en la figura 2). En esta ocasión se optó por enmarcar
la tarea de expresión escrita en una hoja de lectura que contenía otras actividades (preguntas de
comprensión lectora, análisis gramatical, etc.) para conformar la secuencia didáctica correspondiente.
6
Marías, J. (2006): Cuando fui mortal y otros relatos. Stuttgart: Reclam.
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Entonces (ponerse) cada vez más nervioso y mi corazón (empezar)
a latir cada vez más rápido. No (tener) ni idea de qué (poder)
hacer. Se (oír) a alguien que (golpear) la puerta. Mi mujer me
(mirar) muy asustada, pero yo no (poder) decirle nada. Como
una loca (gritar) una voz femenina: “¡Abre la puerta! ¡Yo te mato!” […]
Figura 5. Aplicación para practicar los tiempos de pasado
En este caso, la aplicación didáctica de los textos consistió en extraer una media
de 20 formas verbales de pasado de cada redacción y ofrecer a los alumnos el infinitivo
correspondiente para que ellos mismos completaran los textos con las formas correctas.
En esta actividad concreta se obtuvieron 19 textos (uno por alumno) de práctica
contextualizada y sistemática de tiempos de pasado (y del léxico relacionado con el
relato). La progresión resultó adecuada en cuanto al grado de dificultad y los estudiantes
respondieron con una mayor motivación al material personalizado.
Este tipo de aplicación didáctica no se limita únicamente a la práctica en el aula,
sino que también se puede extender a la confección de ejercicios de evaluación, como se
refleja en las figuras 6 y 7 mediante otra tarea de expresión escrita:
Marco: La lengua de las mariposas. Tarea de expresión escrita (Nivel B1+):
Escribe una redacción (200-250 palabras) sobre tu experiencia en la escuela desarrollando los
siguientes puntos:
1. tu primer día de escuela (si no lo recuerdas, puedes escribir sobre el primer día de otro año);
2. tu asignatura favorita y tu asignatura menos querida (y por qué en los dos casos);
3. algún maestro que te marcara (positiva o negativamente…).
No olvides una breve introducción y una pequeña conclusión y escribe el número de palabras.
Figura 6. Tarea de expresión escrita relacionada con «La lengua de las mariposas»
Estilo indirecto de pasado (12 puntos). La semana pasada, unas cuantas compañeras del curso
intensivo escribieron las siguientes frases sobre su primer día de escuela. Hoy se lo cuentas a otro/-a
compañero/-a del curso intensivo. Utiliza varios verbos de estilo indirecto.
a) El despertador sonó a las seis, pero yo ya estaba despierta desde las cinco. (Rosi)
Rosi escribió que .
b) En Alemania es obligatorio que todos los niños vayan a la escuela. En mi opinión, eso es muy
importante porque en la escuela los niños aprenden todo. (Katharina)
c) Me acuerdo de mi primer día de escuela. Fui a pie con mi padre al colegio con mi mochila nueva.
Todo fue muy excitante y nuevo, pero me gustó ese día. (Simone)
d) Además, en esa reunión se toma té con dulces y también se cantan canciones típicas de ese día.
(Katerina)
Figura 7. Adaptación didáctica para examinar el estilo indirecto
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Como ventajas de la aplicación didáctica de los textos redactados por alumnos
para crear materiales destinados a clase o a pruebas se pueden apuntar los siguientes
criterios que enumera Tomlinson (citado en Ezeiza 2009: 12):
- una mayor personalización y adaptación local de los materiales;
- una mayor confianza en el alumno, su capacidad y su criterio;
- una mayor atención a sus experiencias, conocimientos e intereses;
- un contenido emocionalmente más vinculante.
En este apartado se han presentado dos actividades independientes para la
práctica de temas gramaticales que pueden integrarse en una secuenciación didáctica
sobre el uso de los tiempos de pasado o del estilo indirecto. Para ampliar este método de
aplicación a otras posibilidades de explotación didáctica, basta con consultar los temas
gramaticales relevantes de cada nivel en la rúbrica «Gramática» del Plan curricular del
Instituto Cervantes (2007):
- niveles A1-A2: concordancia, artículos, tiempos del pasado, etc.;
- niveles B1-B2: modo verbal, conjunciones, pronombres relativos, etc.
Asimismo, la abundancia de material autentificable (v. 1.2.) posibilita la
creación de un corpus de redacciones escritas por alumnos para tratar temas
gramaticales que gozan de menor frecuencia, por ejemplo, el uso de los pronombres
relativos. Para ello se eligen los ejemplos de todas las redacciones de un grupo que
contengan el fenómeno gramatical en cuestión (en este caso, un pronombre relativo) y
se adaptan mediante huecos en una hoja de trabajo.
Tras estos dos ejemplos de actividades didácticas para la práctica de temas
gramaticales (tiempos de pasado, estilo indirecto), en el siguiente numeral se expone por
último una nueva actividad para tratar el léxico de los textos redactados por alumnos.
2.3. Ejercicios de apoyo léxico
La última propuesta de este artículo para promover las competencias lingüísticas
se basa en la creación de nubes de palabras a partir de las redacciones de estudiantes.
Dado que dichas representaciones gráficas de un texto atienden a la variable de
frecuencia, el resultado se presta a un análisis léxico de los textos. En las figuras 8 y 9
se ejemplifica dicha tarea mediante un nuevo enunciado de tarea de expresión escrita de
nivel B1 y se ofrecen varios ejemplos de nubes de palabras
7
generadas a partir de las
redacciones:
Marco: México. Tarea de expresión escrita (Nivel B1):
Ya conoces alguna información sobre los problemas de inmigración entre México y Estados Unidos.
Escribe una redacción (200-250 palabras) sobre este tema haciendo referencia a los siguientes
puntos:
1. motivos de los inmigrantes (legales e ilegales);
2. problemas de la inmigración ilegal;
3. experiencia y opinión personal con la inmigración.
No olvides una breve introducción y una pequeña conclusión y escribe al final el número total de
palabras.
7
En esta ocasión se optó por crear las nubes de palabras mediante el generador Wordle
(www.wordle.net), ya que incluye la opción de eliminar las palabras de uso más frecuente (artículos,
conjunciones, etc.) de la lengua en cuestión.
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Figura 8. Tarea de expresión escrita relacionada con México
Figura 9. Nubes de palabras
La aplicación didáctica de nubes de palabras puede suponer una herramienta
eficaz para reflexionar sobre la selección y el número de vocablos usados, su frecuencia
y su contextualización. La visualización «léxica» (y no gramatical ni textual) de las
redacciones da pie a un análisis de frecuencia y relevancia (¿las palabras de mayor
tamaño son las más relevantes del tema tratado?) así como a un trabajo de ampliación
de vocabulario mediante la búsqueda de sinónimos de los vocablos más frecuentes y la
asociación de colocaciones (qué sustantivos encajan con qué verbos).
Como ventajas de este tipo de aplicación didáctica podemos destacar las que
conciernen a los siguientes criterios de análisis de materiales que enumera Fernández
López (2004: 730) en cuanto al tratamiento del léxico:
- selección y número de vocablos;
- listado de frecuencias;
- número de veces que aparece cada vocablo;
- contextualización.
3. Conclusiones
«Muchas veces tenemos los materiales a nuestro alcance y no nos damos cuenta
de las numerosas posibilidades que se descubren cuando abrimos un poco nuestra
imaginación y observamos el mundo que nos rodea» (Gelabert et al. 2002: 44).
Todo profesor de E/LE se ve confrontado en algún momento de su carrera con la
tarea de crear materiales didácticos para sus alumnos. En este artículo he presentado una
serie de actividades didácticas diseñadas a partir de los textos redactados por
universitarios alemanes para el desarrollo de competencias lingüísticas (gramaticales y
léxicas). La elaboración de dichos materiales parte del tratamiento de la expresión
escrita desde el enfoque en el proceso y persigue revertir la percepción negativa
asociada a la expresión escrita (v. 1.1.) mediante la implementación, dinamización y
personalización en la práctica de contenidos lingüísticos con actividades elaboradas a
partir de los textos que redactan los alumnos.
Crear materiales a medida: una propuesta desde la escritura 153
Un análisis sucinto de dichos materiales arroja el potencial cognitivo de los
mismos: la mayor vinculación emocional y motivación por parte de los alumnos y la
serie de funciones cognitivas que activa este tipo de actividades en relación con el uso y
el aprendizaje de la lengua (v. 1.2.). Otra ventaja indiscutible de dicha aplicación es la
abundancia de materiales a un nivel adecuado, que posibilita una práctica sistemática de
contenidos gramaticales y léxicos.
Al tratarse de materiales personalizados en cuanto a temática (en base a los
textos redactados por los alumnos mismos) y progresión (ajustada al grado de dificultad
gramatical y léxica), estas actividades didácticas elaboradas a partir de redacciones se
pueden integrar en cualquier secuencia didáctica de contenidos lingüísticos y se pueden
adaptar a cualquier tipo de grupo meta, independientemente de la edad y nivel de los
participantes, siempre que el curso contemple tareas de expresión escrita.
Más allá de las competencias lingüísticas, resta por indagar de manera
consecuente las posibles aplicaciones de dichas actividades para la práctica de
competencias comunicativas y culturales. Fenner y Newby (2000: 151-152) ofrecen una
lista de principios para la toma de conciencia cultural (entre otros, toma de conciencia
de las similitudes y diferencias entre la propia cultura y otras culturas, comparación de
los conocimientos sobre la propia y otras culturas, etc.) en base a los que se podría
analizar este tipo de materiales diseñados a partir de las redacciones de alumnos. Otras
propuestas relacionadas con la práctica de contenidos culturales son la elección de un
tema culturalmente relevante para la tarea de expresión escrita, la confección de un
modelo de redacción por parte del profesor (pues fomentaría el contraste de
manifestaciones culturales) y el debate reflexivo sobre los textos redactados por todos
los alumnos.
En cuanto a la competencia comunicativa, cabría adaptar didácticamente tareas
de expresión escrita sobre temas relevantes (identificación familiar, casa, vida familiar,
etc.) de contenido lingüístico acorde a las funciones comunicativas del lenguaje. Cito a
continuación algunas de las actividades comunicativas de expresión escrita que propone
el MCER: postales, formularios, notas, textos sobre temas conocidos o de interés
personal, cartas personales, informes, etc. Dichos tipos textuales formarían la base sobre
la que analizar el potencial comunicativo del material autentificable elaborado a partir
de los textos que redactan los alumnos.
Vistos los resultados obtenidos en materia de contenidos lingüísticos, las
actividades creadas mediante redacciones de estudiantes cuentan con un punto de
partida prometedor que sería deseable desarrollar en investigaciones posteriores sobre la
práctica de contenidos comunicativos y culturales.
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Article
Full-text available
Suplemento del número 9 de marcoELE (julio - diciembre de 2009) Los materiales, su caracterización, análisis, selección, diseño y uso son aspectos clave de la actividad de los profesores de lenguas segundas y extranjeras. Así lo reconocen los programas más actuales de formación de profesorado en Europa. Sin embargo, los materiales de enseñanza constituyen una realidad muy sofisticada que no siempre llegamos a alcanzar en toda su complejidad. En este artículo vamos a tratar de desgranar algunas de sus dimensiones, y vamos a presentar dos herramientas de análisis validadas recientemente para los materiales de ELE que pueden resultar de utilidad para este fin. Se trata de dos instrumentos con vocación formativa que, a diferente escala, pretenden servir para conocer mejor los materiales disponibles, para reflexionar sobre la práctica docente y para analizar posibles vías de mejora, tanto en el ámbito del diseño de los materiales como en el de su aplicación en el aula.
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Material de carácter práctico para orientar al profesor en la elaboración de materiales para la enseñanza del español en el aula. Se analiza una propuesta didáctica que plantea una metodología basada en la dimensión comunicativa de la lengua y en la realización de actividades que favorezcan la interacción entre el profesor y los alumnos. Se centra en el desarrollo de destrezas interpretativas (comprensión auditiva y comprensión lectora), y expresivas (expresión oral y expresión escrita), estrategias de trabajo de léxico y gramática
Vademécum para la formación de profesores: enseñar español como segunda lengua (L2) / lengua extranjera (LE)
  • Fernández López
  • Mª Del
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