Construyendo la competencia intercultural: sobre creencias, conocimientos y destrezas

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Construyendo la competencia intercultural:
sobre creencias, conocimientos y destrezas
Isabel Iglesias Casal
UNIVERSIDAD DE OVIEDO
Todos perciben el mundo desde la perspectiva de las
ventanas de su propia casa cultural; y todos prefieren actuar
como si las personas de otros países tuvieran algo especial (un
carácter nacional), pero es la casa propia lo real, lo normal.
Desafortunadamente, no hay ninguna posición normal en los
asuntos culturales. Ése es un mensaje incómodo, tan incómodo
como fue la aseveración de Galileo Galilei en el siglo XVII,
cuando dijo que la Tierra no era el centro del universo.
( Geert Hofstede)
1. Introducción:
Resulta innegable que las habilidades de comunicación se intensifican
y se realzan por la intimidad con el contexto cultural de pensamiento y de
conducta. Por eso, en un mundo interconectado como el actual en el que los
contactos internacionales son inevitables, se hace necesaria una reflexión
profunda sobre cómo activar y desarrollar la comunicación intercultural de
una manera efectiva.
En el ámbito académico y partiendo de la realidad del aula de ELE
como espacio multicultural privilegiado, para ser conscientes de las diver-
gencias y de las convergencias culturales que obstaculizan o facilitan el
acercamiento, la toma de conciencia y la aceptación de otros modos de ver
el mundo, debemos prestar especial atención a tres dimensiones: creencias
y actitudes, conocimientos y destrezas. En relación a la primera, para des-
arrollar una actitud positiva hacia el multiculturalismo debe trabajarse de
manera crítica sobre el concepto de cultura y sobre las ideas acerca de los
prejuicios, la discriminación, el etnocentrismo y los estereotipos. La segun-
da dimensión −los conocimientos− está vinculada con la capacidad para co-
nocer nuestra propia perspectiva del mundo, para reconocer nuestra identi-
dad cultural, aunque ésta no sea siempre unitaria ni estable. La última de

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las dimensiones −las destrezas− tiene que ver con las capacidades específi-
cas, las técnicas de intervención y las estrategias que se necesitan para tra-
bajar con grupos de distintas culturas, para poder establecer un diálogo crí-
tico y autocrítico.
Como marco general, partiremos de esa larga tradición que defiende
que los patrones lingüísticos determinan el modo en que el individuo percibe
el mundo y su forma de pensar. Puesto que estos patrones varían, resulta-
rán diferentes concepciones del universo y de la vida humana. Una de las
fuentes de la idea de la relatividad lingüística está en el romanticismo ale-
mán de Wilbelm von Humboldt para quien el lenguaje expresa y modela el
espíritu del pueblo... tiene una forma interior propia, que organiza el mun-
do. En la misma línea de pensamiento, la llamada hipótesis Sapir/Whorf es-
tablece que el conocimiento que un pueblo tiene del mundo está en relación
con su lenguaje.La siguiente observación de Whorf explica este principio de
la relatividad lingüística:
Categorizamos a la naturaleza de acuerdo con las exigencias de
nuestro lenguaje nativo. No conocemos por observación directa a las
categorías y tipos que formamos del mundo de los fenómenos; por el
contrario, el mundo se nos presenta en un flujo caleidoscópico de im-
presiones, y tiene que ser organizado por la mente, principalmente
por los sistemas lingüísticos de la mente. Dividimos a la naturaleza, la
organizamos en conceptos y le asignamos significados principalmente
porque pertenecemos a una comunidad lingüística que la organiza de
acuerdo con los patrones en los que está codificado nuestro lengua-
je... Este hecho es importante para la ciencia moderna, porque signi-
fica que ninguna persona es libre para describir la naturaleza con im-
parcialidad absoluta, sino que su descripción se sujeta a ciertos mo-
dos de interpretación, aun cuando se cree más libre. (Whorf 1956:
213-214)
La lengua, pues, es el medio por el que el hombre crea su concep-
ción, comprensión y valores de la realidad objetiva, actúa como intermedia-
ria entre el sujeto y el objeto. De igual modo, las palabras que escuchamos
o que pronunciamos forman nuestro entorno semántico o clima verbal, un
entorno que influye sobre nosotros, por eso es importante tener conciencia
de ello y no olvidar que las palabras presentan también un significado in-
tencional constituido por aquello que sugiere (connota) en nuestra mente.

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La lengua, por tanto, nace de la convivencia que se establece entre
nosotros y el mundo creado con los otros hombres. Ha surgido como una
llamada de atención sobre ese mundo y no es de extrañar que buena parte
de él esté modelado consciente o inconscientemente según los hábitos lin-
güísticos de cada grupo social. Pero aunque existe una indiscutible relación
entre los miembros del clásico trinomio lengua, cultura y sociedad, Vívelo
(1978:19) distingue entre lo cultural y lo social:
Cuando hablo de lo cultural, me estoy refiriendo a los códigos
conceptuales, a algo que está en la mente de las personas. Cuando
hablo de lo social, me refiero a la conducta, a los patrones de ésta, a
las regularidades en la interacción entre las personas como miembros
de una sociedad. Por lo tanto, los términos “organización social”
o”sistema social” se refieren a las descripciones de las personas en
interacción, mientras que “cultura” se refiere a un conjunto de ideas
de acuerdo con las que actúan las personas.
2. Aproximación al concepto de cultura
El concepto clave en el estudio de la comunicación intercultural es,
sin duda, el de cultura. En este contexto se utiliza el término cultura en su
significado antropológico. Vívelo (1978:17) afirma que la perspectiva antro-
pológica tradicional, la que él llama totalista, define la cultura como un me-
canismo de adaptación: la totalidad de herramientas, actos, pensamientos e
instituciones por medio de las cuales una población se mantiene.
En la misma línea, Taylor (1871:1) entiende por cultura aquella tota-
lidad compleja que incluye conocimientos, creencias, arte, valores morales,
leyes, costumbres y todas las capacidades y hábitos adquiridos por el hom-
bre como miembro de la sociedad.
Fernando Poyatos en su obra La comunicación no verbal propone una
definición que podríamos calificar como totalista: 1
La cultura puede definirse como una serie de hábitos comparti-
dos por los miembros de un grupo que vive en un espacio geográfico,
aprendidos, pero condicionados biológicamente, tales como los me-
dios de comunicación (de los cuales el lenguaje es la base), las rela-
ciones sociales a diversos niveles, las diferentes actividades cotidia-
nas, los productos de ese grupo y cómo son utilizados, las manifesta-
ciones típicas de las personalidades, tanto nacional como individual, y
sus ideas acerca de su propia existencia y la de los otros miembros.
1 F. Poyatos, La comunicación no verbal (I), Istmo, Madrid, 1994, pág. 25.

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Otra perspectiva, que Vívelo llama mentalista, define la cultura como
un sistema conceptual, es decir, un sistema de conocimientos y creencias
compartidas con el que las personas organizan sus percepciones y expe-
riencias, toman decisiones y actúan. Según este enfoque, la cultura sería
una especie de código conceptual que las personas utilizan para conocerse,
para conocer el mundo y para actuar.
En esta línea mentalista se incluye la idea de Goodenough sobre la
cultura (1957:167):
En mi opinión la cultura de una sociedad consiste en lo que las
personas [miembros de esta sociedad] necesitan saber o creer para
poder operar en una forma aceptable para sus miembros... La cultura
se refiere a lo que las personas tienen que aprender y difiere de su
herencia biológica. Con esta definición debemos reconocer que la cul-
tura no es un fenómeno material. (...) Se refiere a los modelos que
las personas usan para percibir relacionar e interpretar todas estas
cosas. Como tal, lo que dicen y hacen las personas, su organización
social, sus eventos: todos son producto o resultado de su cultura en
la medida que la aplican a la tarea de percibir y responder a sus cir-
cunstancias.
Para Keesing, la cultura es un sistema compartido de ideas, una es-
pecie de código conceptual que las personas utilizan para conocerse, para
conocer al mundo y para actuar; no incluye herramientas, actos ni institu-
ciones, solamente pensamientos. Dentro de esta dimensión mentalista del
concepto de cultura el sociólogo James Vander Zanden la define como la
herencia social de la gente; una forma aprendida de pensar, sentir y actuar
que caracteriza a una sociedad. Para el psicólogo Robert Feldman la cultura
es la configuración de la conducta aprendida y de los resultados de la con-
ducta cuyos elementos comparten y transmiten los miembros de una socie-
dad y para el sociólogo Bruce J. Cohen la cultura se refiere al modo de vida
que aprenden, comparten y transmiten a través de las generaciones los
miembros de una sociedad.
Teniendo en cuenta las dos perspectivas del significado de cultura
que identificó Vívelo, se puede definir este concepto como el conjunto de
conductas aprendidas o, como desde el ámbito de la psicología social expre-
sa Hofstede, la programación colectiva de la mente que distingue un grupo
humano de otro. Se transmite de una generación a otra; cambia de forma

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gradual y continua e incluye un sistema de valores que constituye la base
en la que se construye. Sin embargo, como el mismo Hofstede afirma, la
mayoría de la gente pertenece a varios grupos diferentes y como conse-
cuencia, llevan dentro de sí varios niveles de programación mental, los que
corresponden a diferentes niveles de cultura (1991:10).
Como hemos visto, la conducta de los miembros de una cultura se
desenvuelve según ciertos patrones observables o deducibles que se refie-
ren a formas de comportarse asimiladas directamente de la observación de
la conducta de las personas en particular 2. Kluckhohn señala al respecto:
Los patrones y temas (configuraciones, motivaciones o postu-
lados) de que se compone una cultura varían de un extremo que lla-
mamos explícitos o manifiestos al extremo opuesto de implícitos u
ocultos. Los patrones en general pertenecen a la cultura explícita en
el sentido de que pueden ser fácilmente abstraídos de la conducta y
verbalizados por los participantes en la cultura. Los temas (configura-
ciones, motivaciones o postulados), por otra parte, tienden a ser im-
plícitos en cuanto a la conducta... Los participantes en la cultura con
frecuencia los encuentran difíciles de verbalizar, los temas tienden a
operar en un nivel subconsciente. (Kluckhohn, 1949:35)
Así pues, gran parte de nuestra conducta ocurre a nivel subconscien-
te, por tanto, uno de los beneficios de la experiencia del encuentro intercul-
tural es forzarnos a ser conscientes de ello, lo que nos permite percibir y
conocer la propia cultura, alguno de cuyos aspectos pueden estar ocultos
para nosotros.
3. Comunicación intercultural: objetivos y fundamentos
3.1. Encuentro intercultural
Cuando abordamos el aprendizaje de una lengua extranjera estamos
abordando un proceso de aprendizaje intercultural puesto que debemos en-
frentarnos a esa otra cultura a la que se asoman nuestros ojos. Pero no
partimos de cero, en cada uno de nosotros habitan experiencias y conoci-
mientos previos de los que hacemos uso al aprender esa lengua y al abor-
dar esa cultura. El proceso de descodificación, de negociación con la otra
2 En el sistema del desarrollo cognitivo de la teoría de Piaget se habla de dos conceptos que se refieren a
las estructuras mentales: esquema y esquemata. El esquema es un patrón de conducta; esquemata es un

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cultura implica establecer comparaciones −siempre odiosas pero a menudo
inevitables−, entre lo que es similar y lo que es distinto. Como señala G.
Neuner:
Aprender sobre el mundo extranjero y aprender a usar una
lengua extranjera es algo más que "formar hábitos" o reproducir mo-
delos de habla. Comprende una dimensión cognitiva del aprendizaje
que se realiza mediante procedimientos de comparación, inferencia,
interpretación, discusión y otras formas discursivas similares de ne-
gociar el significado de los fenómenos del mundo extranjero.
El objetivo consiste en ir más allá de la comprensión periférica y su-
perficial, superando lo que en un trabajo anterior sobre interculturalidad he
llamado el efecto escaparate3: miro desde fuera − desde mi propia cultura−,
interpreto lo que veo, pero no corroboro mis hipótesis, no voy más allá, no
trato de averiguar en qué medida o hasta qué punto son válidas para expli-
car ciertos comportamientos lingüísticos o ciertas conductas. Ese efecto es-
caparate lleva casi irremediablemente a un peligro del que es preciso estar
alerta cuando uno enseña o aprende una lengua extranjera: el síndrome de
Nancy.4 Llamo así a la audacia con la que se suelen, interpretar −o mejor
malinterpretar− las conductas de los usuarios de una lengua, sin conocer la
mayoría de las veces la verdadera intención que las ha guiado porque casi
siempre cobran su verdadero sentido dentro de la totalidad de la cultura de
origen, porque los modos de pensar, actuar y sentir que definen cada cultu-
ra se adquieren socialmente. Por eso, del mismo modo que las palabras ais-
ladas expresan significados potenciales, cuando observamos las conductas
aisladas de su contexto cultural, éstas pueden recibir potenciales interpreta-
grupo de esquemas, forman una especie de marco en el que los datos sensoriales que entran desde el exte-
rior deben encajar.
3 Vid. I. IGLESIAS CASAL, "Comunicación intercultural y enseñanza de lenguas extranjeras: hacia la supe-
ración del etnocentrismo", Boletín de ASELE, nº 21, 1999.
4 Me refiero a la protagonista de la obra de R.J. Sender La tesis de Nancy, (Ed. Magisterio Español, Ma-
drid, 1968) en la que se narran las peripecias de una estudiante norteamericana que llega a Alcalá de Gua-
daira con la intención de investigar in situ las costumbres y la lengua de los gitanos, tema de su tesis doc-
toral. Continuamente lanza hipótesis, equivocadas casi todas, sobre el origen y el significado, lingüístico
y cultural, de muchas de las expresiones y de los comportamientos que va registrando. Nancy lanza conti-
nuamente hipótesis -equivocadas casi todas- sobre el origen y el significado, lingüístico y cultural de
muchas de las expresiones y de los comportamientos que va registrando, pero rara vez las contrasta con
los nativos. Para ella adquieren carta de veracidad porque se cree capacitada para darles explicaciones
revestidas de erudición, aunque sean falsas. Aludiendo a los procedimientos de los que habla Neuner,
Nancy compara, infiere e interpreta pero le falta la fase de discusión con un nativo o con un extranjero
con conocimientos culturales más profundos de los que ella tiene.

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ciones activadas en multitud de ocasiones por la cultura de origen. Como
algunas veces se ha dicho, observamos otras culturas con las gafas de
nuestra propia cultura y ésta nos aporta una determinada forma de ver el
mundo, de percibir e interpretar la realidad. Sin embargo, el verdadero pro-
ceso de conocimiento intercultural implica que cada uno se aleje de los esti-
los familiares y habituales de mirar su entorno para poder, así, adoptar los
puntos de vista ajenos, sin renunciar a la propia identidad cultural.
En definitiva, debemos ser conscientes de que nuestra cultura nos
enseña qué ver y qué ignorar, pero una persona recién asomada a otra cul-
tura no sabe qué ver, ni generalmente, cómo interpretar lo que ve. Está a la
deriva en un mar de datos y generalmente tratará de interpretar dichos da-
tos proyectando sobre ellos sus propias experiencias.
3.2. Choque cultural
Oberg introdujo el concepto de choque cultural y lo definió así:
El choque cultural es causado por la ansiedad que resulta de la
pérdida de todo signo, símbolo o señal que conocemos para llevar a
cabo la interacción social. Estos signos, símbolos y señales incluyen
las múltiples formas en las que nos orientamos en las situaciones de
la vida diaria: cuándo debemos estrechar la mano y qué debemos de-
cir al saludar a las personas, cuándo y cómo dar la propina , (...)
cuándo aceptar y cuándo rechazar una invitación, cuándo debemos
bromear y cuándo debemos hablar en forma seria. Estas señales
pueden ser palabras o gestos expresivos adquiridos durante el perio-
do de nuestra socialización. Son parte de nuestra cultura, como lo es
nuestro lenguaje y creencias.
El choque cultural se caracteriza por los siguientes síntomas: (Oberg,
1960:177-182)
1. Tensión: las personas involucradas en la situación de encuentro
intercultural tienen que esforzarse para hacerse entender, se crea un am-
biente de tensión y ansiedad.
2. Clima de rechazo: en las situaciones de encuentro intercultural, las
personas sienten cierta duda, ansiedad y, a veces, miedo de ser rechaza-
das.
3. Desorientación: debido a que en las situaciones de encuentro in-
tercultural las expectativas de rol, de valores y de todo a lo que las perso-

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nas están acostumbradas no se satisfacen, se sienten confundidas y des-
orientadas.
4. Sensación de pérdida: las personas en estas situaciones experi-
mentan sentimientos de pérdida de sus parientes, amigos, su estatus y pro-
fesión.
5. Sentimientos de sorpresa: al darse cuenta de las diferencias entre
sus expectativas y lo que observan y experimentan diariamente, las perso-
nas sienten fuertes emociones, con frecuencia negativas (ansiedad, disgus-
to, indignación...).
6. Sentimiento de impotencia: Debido a que se dificulta su habilidad
de actuar de manera eficaz en el nuevo entorno.
Las etapas del choque cultural según Oberg son luna de miel, crisis,
recuperación y adaptación (1960)5. La luna de miel ocurre al inicio de en-
cuentro intercultural. Se mantienen las relaciones interpersonales cordiales
y superficiales con los anfitriones y las emociones que produce son gene-
ralmente entusiasmo, fascinación, euforia y curiosidad por descubrir nove-
dades. En la etapa de crisis las diferencias de lenguaje, valores, ideología y
comportamiento en general, que al inicio le parecían atractivas, son causa
de pérdida de autoestima de la persona, porque encuentra que su forma de
comportarse no es adecuada para su entorno. En la etapa de recuperación,
la persona encuentra formas de manejar las nuevas situaciones y empieza a
superar las emociones y los sentimientos que experimentó durante la etapa
de crisis. El individuo se muestra relajado y es capaz de mantener relacio-
nes interpersonales cálidas, manifiesta seguridad en sí mismo y muestra
emp atía con los demás. Según Oberg, si el individuo llega a experimentar la
última etapa del choque cultural, la adaptación, coseguirá trabajar en su
nuevo entorno y disfrutar las experiencias que vive. En esta etapa es capaz
de expresar humor y de confiar en las personas, puede realizarse plena-
mente, se expresa sin dificultades y es creativo.
5 Adler distingue cinco etapas en el choque cultural: contacto intercultural, desintegración, reintegra-
ción, autonomía e independencia (Adier, P.S., 'The transitional experience: an alternativa view of cu Iture
shock", lournal of Humanistic Psychologv, 15, 1975-13-23, en Furnham y Bochner, 131).

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Sin duda alguna, conocer las características los síntomas y las etapas
del choque cultural nos puede ayudar a comprender nuestras reacciones, de
pensamiento y de emoción, ante situaciones que involucran encuentros in-
terculturales.
3.3. Aprendizaje cultural
El aprendizaje cultural se puede definir como un conjunto de situacio-
nes intensas por las que el individuo llega a ser consciente de sí mismo y de
otras personas, de tal manera que alcanza nuevos niveles de conciencia y
de comprensión (Adler,1987:3l). En el proceso de aprendizaje cultural, el
individuo, al experimentar la comprensión de otras formas de actuar, de
valorar y de percibir, llega a comprenderse mejor a sí mismo y su cultura de
origen.
Según Martin (1989), las cualidades personales que favorecen el
aprendizaje cultural son la flexibilidad cultural (poder sustituir las activida-
des de la cultura propia por las actividades de la cultura anfitriona), la
orientación social (ser capaz de establecer nuevas relaciones intercultura-
les), la disposición para comunicarse (estar dispuesto a utilizar la lengua de
la cultura anfitriona sin temor a cometer errores), la capacidad para la re-
solución (comunicar un estilo de cooperación para solucionar los posibles
conflictos), la paciencia (poder suspender el juicio), la sensibilidad intercul-
tural (estar dispuesto a buscar posibles diferencias culturales que podrían
explicar el comportamiento que no se entiende), la tolerancia por las dife-
rencias (sentirse atraído o tener curiosidad por lo diferente entre las perso-
nas) y el sentido de humor (poder reírse cuando las cosas salen mal).
4. La comunicación intercultural: niveles intrapersonal e interper-
sonal
Se puede definir la comunicación intercultural como el proceso simbó-
lico, interpretativo, transaccional y contextual en que un cierto nivel de dife-
rencia entre las personas es suficientemente importante para crear interpre-
taciones y expectativas diferentes acerca de lo que se considera conductas
competentes que se deben utilizar para crear significados compartidos (ICI,
1996: l).

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Dos conceptos del proceso de la comunicación humana son especial-
mente relevantes en el ámbito de la comunicación intercultural: el ruido y la
inteligibilidad. El ruido se refiere a cualquier interferencia en el proceso de
comunicación. Puede ser externo, es decir, originarse en el medio ambiente,
como un sonido, un olor o un gesto que distrae. Puede ser interno, es decir,
originarse en la misma fuente o receptor, corno podría ser cualquier dolor
físico, cansancio, recuerdos o sentimiento de rechazo hacia alguien. Tam-
bién es ruido interno (o ruido semántico) la diferencia de significado que
puede tener un mensaje para las personas, debido a sus diferencias socio-
culturales o de valores.
La inteligibilidad se refiere a que las personas involucradas en una
interacción deben ser capaces de compartir signos o significados semejan-
tes, de manera que exista la posibilidad de que se entiendan: si el emisor y
el receptor pertenecen a grupos socioculturales distintos o si viven en áreas
geográficas diferentes, aun cuando hablen la misma lengua, habrá algunas
palabras, modismos y conceptos que usen de manera distinta. Para que un
mensaje sea inteligible, tanto la fuente, como el receptor, deben tener posi-
bilidad de comunicarse en el mismo código.
La retroalimentación se contrapone al ruido y consiste en cualquier
medida, verbal o no verbal, tomada por la fuente o el receptor para mejorar
el proceso de la comunicación. Para que se efectúe la retroalimentación se
requiere que tanto la fuente como el receptor desempeñen casi simultá-
neamente las funciones de encodificador y decodificador de mensajes:
Al encodificar un mensaje, la fuente convierte su intención en
un código, por su parte, el receptor al decodificarlo, convierte la in-
tención de la fuente en un código que tiene significado para él. Fre-
cuentemente, al decodificar un mensaje, el receptor no capta la in-
tención de la fuente. En términos de la comunicación humana, deci-
mos que malinterpreta el significado del mensaje o la intención de la
fuente. La retroalimentación permite que la fuente utilice las señales,
tanto verbales como no verbales, que le envía el receptor para ir mi-
diendo la efectividad de su comunicación y ajustarla de acuerdo a su
observación. De esta manera, la fuente, además de “encodifica” su
mensaje, decodifica las señales (verbales y no verbales) que el recep-
tor le envía en la forma de retroalimentación. (McEntee de Madero,
1993:32)

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4.1. Nivel intrapersonal: la percepción humana, la categorización y
la diferenciación psicológica
Wenhurg y Wilmot ofrecen la siguiente definición de la comunicación
intrapersonal: 6
"La comunicación intrapersonal es la realizada con uno mismo.
En este nivel de comunicación la persona recibe las señales que re-
presentan las propias sensaciones o sentimientos. (...)La característi-
ca que distingue el nivel intrapersonal de la comunicación humana es
que tú eres el único participante. Los mensajes se originan y termi-
nan dentro de ti, y puesto que no puedes comparar tus percepciones
con alguien más, todos los significados de los mensajes se determi-
nan desde tu propia perspectiva. No puedes salir fuera de ti para ad-
quirir los significados; todos surgen desde dentro de ti. (Wenburg y
Wilmont, 1973:20-22)
Los procesos cognitivos involucrados en el aprendizaje cultural −la
percepción humana, la categorización y la diferenciación psicológica− resul-
tan muy útiles para ayudarnos a comprender el estado cognitivo en el que
se encuentra un extranjero 7.
4.1.1. Las percepciones humanas
Sereno y Bodaken (1975:23-32) apuntan que la percepción es un
proceso subjetivo, creativo y activo, por el cual el individuo crea significados
como resultado de mezclar ciertos estímulos externos (señales verbales y
no verbales) con determinados estímulos internos (elementos de su actitud,
personalidad, motivación, necesidades, creencias, valores...). Distinguen
tres etapas en el proceso de la percepción: la selección, la organización y la
interpretación de los estímulos externos e internos. La selección se refiere al
proceso de eliminar ciertos estímulos externos e internos y enfocarse en
otros. Posteriormente se tiende a organizar las percepciones formando ca-
tegorías o entidades perceptuales completas basándose en información in-
completa. La última etapa del proceso de la percepción involucra la forma-
ción de juicios o inferencias acerca de los estímulos seleccionados.
6 Algunos estudios sobre el desarrollo cognitivo nos pueden informar de aspectos de la comunicación a
nivel intrapersonal. El término cognición alude a todos los procesos por los que el input sensorial (los
estímulos sensoriales) se transforman, reducen, elaboran, almacenan, recuperan y utilizan (Neisser,
1967:4). La cognición está, pues, involucrada en todo lo que podría hacer un ser humano ya que todo
fenómeno psicólogico es un fenómeno cognitivo.
7 Seguimos la clasificación que establece Eileen McEntee en los capítulos sexto y séptimo de su obra
Comunicación intercultural. Bases para la comunicación efectiva en el mundo actual, Mc Graw Hill,
Méjico, 1998.

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4.1.2. La categorización
La categorización puede definirse como el proceso de agrupar en cla-
ses (categorías) los fenómenos que son discriminadamente diferentes. La-
koff expresa lo generalizado que resulta este proceso cognitivo:
Sin la habilidad de categorizar no podríamos funcionar ni en el
mundo físico, ni en nuestras vidas sociales e intelectuales. Compren-
der cómo categorizamos es fundamental para comprender cómo pen-
samos y funcionamos, y por tanto, es muy importante para compren-
dernos como seres humanos.
La mayor parte de la categorización es automática e incons-
ciente, y si llegamos a ser conscientes [de nuestras categorías] es só-
lo en casos problemáticos. A medida que nos movemos en el mundo
de forma automática categorizamos a las personas, los animales y los
objetos físicos, tanto naturales como hechos por el hombre. Esta for-
ma de ser nos conduce a tener la impresión de que categorizamos las
cosas como son, y que nuestras categorías se relacionan de una ma-
nera natural con las cosas que existen en el mundo. Sin embargo,
una gran proporción de nuestras categorías no se refieren a las co-
sas, sino a entidades abstractas. También categorizamos eventos, ac-
ciones, emociones, relaciones espaciales, relaciones sociales, así co-
mo otras entidades que abarcan abstracciones muy amplias (Lakoff,
1985:5-6)
4.1.3. La diferenciación psicológica
El concepto de diferenciación psicológica ha sido utilizado por Witkin
en una serie de investigaciones cuyos resultados le permitieron establecer
la diferencia entre lo que ha llamado estilos cognitivos. Aquellas personas
influidas por el contexto de los estímulos del entorno se caracterizan por un
estilo cognitivo que él denomina dependiente del entorno; aquellas perso-
nas que utilizan las señales de su propio cuerpo y no se fijan en el contexto
o entorno, se caracterizan por un estilo cognitivo que él denomina indepen-
diente del entorno.
La idea de diferenciación psicológica supone su aplicación a todas las
áreas de funcionamiento conductual: perceptual, cognitiva, neurofisiológica,
social y afectiva, por lo que este concepto abre múltiples posibilidades para
investigar la comunicación intercultural.
4.2. Nivel interpersonal: la percepción social y el estereotipo

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Cuando opinamos acerca de las personas o de los grupos sociocultu-
rales los estamos categorizando, formando estereotipos, es decir, aplicando
un proceso de categorización cognitiva. Una de las funciones del estereoti-
po consiste en reducir el entorno complejo a un tamaño manejable y refle-
jar el proceso de la abstracción permitiéndonos predecir la conducta apro-
piada y la no apropiada".
Según Barna los estereotipos nos permiten hacer predicciones sobre
el mundo externo:
Los estereotipos... reducen la amenaza de la incertidumbre al
convertir al mundo en un mundo predecible. Ésta es una de las fun-
ciones básicas de la cultura: entregar un mundo predecible al indivi-
duo, en el que esté firmemente orientado. Los estereotipos son gene-
ralizaciones, creencias de segunda mano que proveen las bases con-
ceptuales mediante las cuales interpretamos lo que pasa a nuestro al-
rededor Estas interpretaciones pueden ser acertadas o no. En un país
extranjero el uso de los estereotipos incrementa nuestro sentimiento
de seguridad, además, psicológicamente es necesario que los formu-
lemos, en la medida en que no podemos tolerar la ambigüedad o el
sentimiento de frustración que resulta de nuestra incapacidad de
comprender o manejar las situaciones que no entendemos. (Barna,
1994:341)
Clasificar en estereotipos, por lo tanto, es una capacidad natural del
hombre, y como tal tiene efectos positivos e importantes para su supervi-
vencia. Sin embargo, una consecuencia que puede tener efectos negativos
es la "integración de la información": una vez que las categorías cognitivas
están formadas el pensamiento tiende a ser influido por éstas. Se ha de-
mostrado que si a las personas se les presentan evidencias que apoyan un
estereotipo que ya tienen formado, les darán más credibilidad de la que les
darían si no tuvieran ya formado el estereotipo. El efecto negativo de este
proceso de integrar información nueva al estereotipo formado es que la per-
sona que ha interiorizado el estereotipo e integra información nueva a éste,
nunca podrá conocer verdaderamente a la otra persona con la que entra en
relación.
Un acercamiento a una solución de los efectos negativos del estereo-
tipo, es la capacidad de elaborar lo que Richard Mead ha llamado la genera-
lización creativa (Mead, 1994:25) y Adler el estereotipo efectivo. (Adler, 76-
78). Adler sugiere que debemos utilizar el estereotipo como una forma ini-
cial de acercarnos a la persona, antes de tener información directa y que

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debemos emplear el estereotipo como "una primera hipótesis" de cómo es
la persona, para después ir modificándola de acuerdo con la información
que vamos obteniendo, a medida que se va estableciendo una relación in-
terpersonal con base en el diálogo.
Mead identifica varias actitudes que caracterizan a la persona que sa-
be utilizar en forma efectiva este estereotipo, al cual denomina de "genera-
lización creativa". En este análisis nos referiremos a este tipo de estereotipo
como el estereotipo dinámico, por su capacidad de cambiar. En el estereoti-
po dinámico la primera hipótesis que la persona puede haber formado en un
momento dado, generalmente es el resultado de su interacción con el indi-
viduo de la otra cultura, la actitud hacia esa otra cultura es dinámica y
flexible, la actitud hacia la nueva experiencia −la de interactuar con perso-
nas de culturas diferentes de la propia− es de curiosidad e interés por expli-
car las diferencias observadas. La persona está dispuesta a modificar el es-
tereotipo formado o la primera hipótesis en caso de que la nueva informa-
ción la contradiga.
Por otra parte, Mead llama estereotipos estáticos a los que resultan
de las actitudes características de la persona que no utiliza el estereotipo de
generalización creativa en forma efectiva. Generalmente se recibe de otra
persona o grupo, no es resultado de su propia creación y la persona selec-
ciona aquella información que concuerda con el estereotipo formado, de es-
ta manera lo refuerza basándose en información incompleta y desviada.
Además la persona no está dispuesta a modificar el estereotipo formado o
la primera hipótesis en caso de que la información nueva la contradiga.
Así pues, debemos ser conscientes de nuestra propensión a formular
estereotipos y comprender la razón por la que tendemos a elaborarlos. Pero
también debemos cultivar la capacidad para tolerar la ambigüedad, poner-
nos en situaciones en las que no comprendamos todo y aceptar que no
comprendemos.
4.3. Actitudes negativas en la comunicación intercultural: etnocen-
trismo, prejuicios y discriminación

15
En el proceso de desarrollar la capacidad para comunicarse con efica-
cia con las personas cuyas experiencias socioculturales son diferentes a las
propias, es útil ser conscientes de ciertos factores que disminuyen u obsta-
culizan este proceso. Además del estereotipo estático, hay otros dos facto-
res que disminuyen la eficacia de la comunicación intercultural: el etnocen-
trismo y las actitudes negativas, como el prejuicio y la discriminación.
El etnocentrismo es un fenómeno social que se define como la creen-
cia en la superioridad inherente del grupo al que se pertenece y de su cultu-
ra Puede estar acompañado por sentimientos de menosprecio para las per-
sonas que no pertenecen a la cultura del etnocéntrico, quien tiende a eva-
luar negativamente todo lo que proviene del extranjero, y percibe y juzga a
las demás culturas en términos de la cultura propia.
Por otro lado, para analizar las actitudes negativas en situaciones de
comunicación intercultural, consideramos especialmente importante señalar
uno de los aspectos de la definición que nos ofrece Allport (1935): la actitud
es una predisposición mental o neural, organizada con base en la experien-
cia, que influye de una manera directiva y dinámica sobre la respuesta que
da el individuo a todos los objetos y situaciones con los que se relación. Ello
significa que la actitud no es conducta, sino que predispone a la persona
para actuar. Por lo tanto, nunca podremos observar en forma directa una
actitud porque las actitudes que tenemos acerca de las personas son infe-
rencias que hacemos con base en su comportamiento verbal o no verbal. En
estas situaciones es conveniente practicar la suspensión de la actitud, es
decir, intentar suprimir nuestras actitudes hacia las personas, tanto las po-
sitivas como las negativas, y acercarnos a ellas con una mentalidad abierta
8.
Según la teoría de la atribución, en una situación de comunicación
oral, la persona que realiza la conducta comunicativa (el actor) la interpreta
de manera diferente que la persona que la observa: el actor (la fuente)
8 En estudios de psicología social se reconocen tres componentes de la actitud: el cognitivo, el afectivo y
el conativo o conductual. El componente cognitivo se refiere a las ideas, creencias y percepciones que una
persona tiene acerca de un objeto de actitud, mientras que el componente afectivo se refiere a las emocio-
nes que siente acerca de ello. El componente conativo o conductual de la actitud consiste en la inclinación
que tiene la persona para tomar una acción hacia el objeto de actitud, o también se puede referir a la mis-
ma acción..

16
atribuye su propia conducta de comunicación, verbal y no verbal, a los fac-
tores de la situación, tal como él la percibe, mientras que el observador la
atribuye a las cualidades del actor, como su personalidad, cultura o grupo
sociocultural. La teoría de la atribución podría explicar por qué ocurren los
malentendidos: a menudo el receptor de un mensaje, verbal y/o no verbal,
capta un significado no intencional de la fuente que a él no le agrada, y en
lugar de aclarar el significado, es decir, de hacerlo explícito para los dos,
decide actuar.
Esta teoría nos puede servir en aquellos momentos críticos en los que
podría suceder un malentendido, a pesar de nuestros esfuerzos para en-
frentar con éxito una interacción cultural. Nos hace tomar conciencia de que
frecuentemente nos faltan elementos de información que nos permitirían
interpretar la situación de manera distinta a como lo haríamos con ellos.
4.4. La comunicación no verbal: la kinésica, la proxémica y la cro-
némica
El antropólogo estadounidense Edward T. Hall ha contribuido a nues-
tro conocimiento de la relación entre el lenguaje y la cultura con su trabajo
sobre el lenguaje no verbal. Durante más de treinta años, Hall se ha dedi-
cado a estudiar la comunicación no verbal y ha publicado los resultados de
sus observaciones en varios libros: El lenguaje silencioso (1959), La dimen-
sión oculta (1966), Más allá de la cultura (1976) y El baile de la vida
(1983).
La comunicación no verbal se refiere a todo aquello que contribuye al
significado del mensaje que no sean las palabras, es decir, son los estímulos
contextuales de la situación de comunicación. Ray Birdwhistell, reconocido
investigador de la comunicación no verbal señala que en una conversación
entre dos personas, sólo el 35 % del mensaje social se transmite por medio
de las palabras, el restante 65% se comunica por medio de la comunicación
no verbal, es decir, mediante la forma de hablar, moverse, gesticular y ma-
nejar las relaciones espaciales.
4.4.1. La kinésica

17
Se refiere a todos los gestos y movimientos corporales, expresiones
faciales, la mirada y el tacto. Ekman y Friesen (1969) señalan que ciertos
ademanes, que ellos denominan "emblemas", son sustitutos no verbales de
palabras para comunicarse. Otras funciones de los movimientos corporales
que señalan estos autores son signos de ilustración (acompañan, ilustran y
refuerzan el mensaje verbal); de afecto (expresiones faciales que reflejan el
estado emocional, pueden reforzar o contradecir el mensaje); de adaptación
(movimientos corporales y gestos faciales sin intención de comunicar. Son
esfuerzos para adaptarse a las necesidades físicas e inmediatas); y de con-
trol (Movimientos y gestos que monitorizan y controlan la comunicación
verbal de la otra persona. Proveen la retroalimentación necesaria para sa-
ber si se está entendiendo el mensaje o si se necesita clarificación; cuándo
se puede iniciar una aportación o cuándo se va a terminar de hablar, etc.).
4.4.2. La proxémica
Es el estudio del uso del espacio y se ocupa de analizar la manera en
la que el hombre percibe, estructura y utiliza sus espacios personales y so-
ciales, así como de la influencia que tienen determinados espacios sobre él
y la manera en que responde a ellos. (Knapp, 1972:7). Algunos temas de
investigación de la proxémica son la relación entre la conducta humana y la
arquitectura, el espacio interpersonal y la territorialidad.
En cuanto al espacio interpersonal, esta área de investigación supone
que las personas mantienen cierta distancia o espacio entre sí que define su
relación interpersonal. Se puede visualizar el espacio interpersonal como
una burbuja que protege al individuo.
El concepto de territorialidad es una extensión de espacio interperso-
nal y se refiere a la identificación de una persona o grupo con un determi-
nado espacio o territorio, de tal forma que señala su titularidad sobre éste y
su disposición a defenderlo. (Knapp, 37)
Las observaciones de Hall referidas al uso y manejo del espacio inter-
personal en contextos culturales diferentes son sólo una muestra de la va-
riedad que se podría identificar. Los conceptos para identificar las caracte-
rísticas de la conducta proxémica que él consideró relevantes son una
herramienta importante para el análisis de la comunicación no verbal en el
contexto intercultural.

18
4.4.2. La cronémica
Estudia los significados, uso y comunicación del tiempo. El uso y ma-
nejo del tiempo o los "patrones informales del tiempo" constituye un aspec-
to de la cultura oculta, la cual es difícil de comprender entre personas de
diferentes culturas. Cada cultura tiene sus patrones únicos con los que ma-
neja el tiempo. Como dice may el tiempo habla, es un lenguaje; organiza
toda actividad, establece prioridades y categoriza experiencias. Es un me-
canismo con base en el cual se evalúa el esfuerzo, la competencia, los lo-
gros. (...) Nada sucede fuera de algún marco temporal" (1983:3)
Hall destaca varios conceptos en el estudio de la cronémica: la activi-
dad, la variedad, la urgencia (se refiere a la impresión de que el tiempo pa-
sa rápido o lento) y el monocronismo/policronismo. Estos dos últimos con-
ceptos (aparecidos en su libro Más allá de la cultura, publicado por primera
vez en 1976) resultan muy útiles para explicar las diferencias culturales en
el significado del tiempo. El primero se refiere a hacer una cosa a la vez, el
segundo a ser capaz de atender varias simultáneamente. La diferencia en el
uso del tiempo se presta con frecuencia a malentendidos y provoca senti-
mientos de frustración en algunas personas.
4.5. Los valores socioculturales
Los valores están dentro del vasto y diverso universo del comporta-
miento selectivo. Pueden definirse como una creencia relativamente perma-
nente en la que, para una situación particular, un modo específico de con-
ducta es preferible personal o socialmente. Es una creencia del tipo pres-
criptivo, de acuerdo a la cual algún medio o fin de una acción se juzga de-
seable o no, y tiene componentes cognitivos, afectivos y conductuales.
Un sistema de valores puede definirse como una organización de
creencias acerca de modos de conducta preferentes, y que cada uno de és-
tos tiene un valor relativo de importancia (Rokeach). En cuanto a las fun-

19
ciones de los valores sirven como estándares o criterios para guiar la con-
ducta de las personas, para justificar y racionalizar ciertas creencias, actitu-
des y acciones. Además, determinan la imagen de nosotros mismos que
presentamos a los demás, justifican nuestras evaluaciones, lo que alabamos
y lo que culpamos de nosotros mismos y de los demás. Así pues, los siste-
mas de valores nos ayudan a escoger entre alternativas con el fin de resol-
ver conflictos y tomar decisiones. No hay que olvidar, sin embargo, que las
culturas se componen de diferentes grupos socioculturales y éstos manifies-
tan valores culturales específicos y apropiados para cada grupo.
5. Un modelo para el desarrollo de competencia intercultural el aula
de LE: el DMIS
La competencia intercultural es la habilidad para relacionarse efectiva
y apropiadamente en una variedad de contextos. Requiere un conocimiento
sensitivo cultural, un modo de pensar y unas habilidades, atributos y des-
trezas necesarios para el comunicador. M.Meyer (1991) define así la compe-
tencia intercultural9
La competencia intercultural, como parte de una amplia com-
petencia del hablante de una lengua extranjera, identifica la habilidad
de una persona de actuar de forma adecuada y flexible el enfrentar-
se con acciones, actitudes y expectativas de personas de otras cultu-
ras. La adecuación y la flexibilidad implican poseer un conocimiento
de las diferencias culturales entre la cultura extranjera y la propia;
además, tener la habilidad de poder solucionar problemas intercultu-
rales como consecuencia de dichas diferencias. La competencia inter-
cultural incluye la capacidad de estabilizar la propia identidad en el
proceso de mediación entre culturas y la de ayudar a otras personas
a estabilizar la suya.
9 Apud Àngels Oliveras. En el capítulo tercero de su libro Hacia la competencia intercultural en el
aprendizaje de una lengua extranjera (Edinumen, 2000), A. Oliveras Vilaseca hace una esclarecedora
síntesis del camino recorrido por los investigadores desde el concepto de competencia sociocultural hasta
llegar al de competencia intercultural.

20
Pero el desarrollo de la competencia intercultural en el aula de ELE es
distinto a enseñar cultura en la clase de lengua. El objetivo no es simple-
mente el conocimiento de la otra cultura, ni es sólo adquirir la habilidad de
comportarse adecuadamente en esa cultura. Desarrollar la competencia in-
tercultural exige una combinación de propuestas de cultura específica que
haga hincapié en la aprehensión de una cultura subjetiva particular combi-
nada con propuestas de cultura general que incidan en temas de etnocen-
trismo, conciencia de la cultura propia y estrategias de adaptación general.
El DMIS (The Development Model Of Intercultural Sensitivity) fue
creado por Milton Bennett (1986 y 1993) como un marco de trabajo para
explicar las reacciones de la gente ante las diferencias culturales. Usando
conceptos de la psicología cognitiva y del constructivismo organizó esas ob-
servaciones en seis etapas de creciente sensibilidad hacia la diferencia cul-
tural, cada una de las cuales presenta una estructura cognitiva particular
que se expresa en cierto tipo de actitudes y conductas relacionadas con la
diferencia cultural. Este modelo ha sido utilizado con gran éxito durante
quince años para desarrollar el currículum de educación intercultural.
Como modelo para el desarrollo de la competencia intercultural, el
DMIS también ofrece un camino a los profesores de lengua, por un lado,
para evaluar la preparación de sus estudiantes para alcanzar cierto tipo de
aprendizaje intercultural y, por otro, para seleccionar y secuenciar activida-
des de aprendizaje que contribuyan al desarrollo de la competencia intercul-
tural general. Este modelo sugiere que la esencia del aprendizaje de una
cultura no es la adquisición de un cuerpo de contenidos, sino más bien la
habilidad para cambiar las perspectivas culturales, para desarrollar una
"mente intercultural".
El desarrollo del DMIS se divide en dos fases: etnocéntrica y etnorre-
lativa. En la primera los sujetos experimentan su propia cultura como cen-
tro de la realidad. Ven la diferencia cultural como una amenaza implícita o
explícita a la realidad de su propia experiencia cultural. En la fase de etno-
rrelativismo, los sujetos reconocen conscientemente que todas las conduc-
tas existen en contextos culturales, incluidas las propias. Reconocen la dife-

21
rencia cultural como una forma de enriquecer su propia experiencia de la
realidad y como un medio de entender a los otros.
La fase etnocéntrica está formada por tres etapas: negación (denial),
defensa (defense) y minimización (minimization). La primera supone un
rechazo de las diferencias culturales. Para los sujetos que se encuentran en
esta etapa el mundo es únicamente su propia experiencia. Se puede estar
en ella toda la vida cuando no se tiene demasiado contacto con las diferen-
cias culturales o cuando se mantiene una separación por medios artificiales
(como en el caso del apartheid).
La segunda etapa se caracteriza por una defensa frente a la diferen-
cia cultural. Los sujetos han llegado a percibir diferencias culturales a través
de los medios de comunicación o de contactos casuales, pero "los otros"
todavía siguen pareciendo menos reales, menos humanos que los del propio
grupo, porque existen en la percepción como estereotipos. Los estudiantes
en esta etapa tienden a polarizar cualquier discusión sobre diferencias cul-
turales: la cultura propia se experimenta todavía como la única verdadera y
la existencia de otras culturas está amenazando esa realidad.
En la etapa de minimización la "amenaza" de la etapa anterior se re-
suelve asumiendo una similitud básica entre todos los seres humanos. Se
minimizan las diferencias culturales y se subsumen en categorías familiares
ya existentes y basadas en la cultura propia. Las otras culturas pueden ser
o bien trivializadas, o bien interpretadas con cierto "romanticismo". No obs-
tante, los sujetos pueden insistir en corregir la conducta de los demás de
acuerdo a sus expectativas.
La fase del etnorrelativismo se divide en tres etapas: aceptación (ac-
ceptance), adaptación (adaptation) e integración (integration). En la prime-
ra de ellas, la gente ha descubierto su propio contexto cultural y, por tanto,
aceptan la existencia de otros contextos diferentes al suyo. Aunque no son
expertos, son capaces de identificar cómo operar las diferencias culturales
en las interacciones humanas. La aceptación no significa estar de acuerdo
con todas las diferencias culturales, incluso algunas pueden juzgarse nega-
tivamente, pero el juicio no es etnocéntrico en el sentido de negar igualdad

22
de humanidad. Los sujetos en esta etapa alcanzan respeto por las diferen-
cias conductuales que implican sólo los aspectos más tangibles de la cultura
subjetiva como el uso del lenguaje, la conducta no verbal y los estilos de
comunicación. También se alcanza en esta etapa el respeto por las diferen-
cias de valores, esto no quiere decir que se acepte que todas las culturas
son apropiadas en todos los contextos, sino que el foco está en el contexto
de la cultura, que entiende los valores como un modo de organizar la di-
mensión ética de la realidad.
En la etapa de adaptación, los sujetos son capaces de cambiar sus
marcos de referencia cultural: la visión de mundo propia se amplía para in-
cluir constructos de otras visiones de mundo. Alcanzan, así, la empatía in-
tercultural en la que se desenvuelven temporalmente. Esta conducta adap-
tativa surge de una mirada al mundo desde los ojos de otras culturas. Es un
acto consciente que precisa del conocimiento de la cultura propia y de una
serie de contrastes con la cultura meta. Los aprendices en esta etapa son
capaces de interpretar y evaluar situaciones desde más de una perspectiva
cultural.
En la última etapa del etnorrelativismo, la integración, los sujetos
amplían su habilidad para percibir los hechos en el contexto cultural para
incluir su propia definición de identidad. El proceso de cambiar de perspecti-
va cultural llaga a ser parte de sí mismos. La integración no es necesaria-
mente mejor que la adaptación en la mayoría de los casos en los que se
precisa competencia intercultural, pero es descriptiva de un número sustan-
cial de los miembros de grupos de una minoría no dominante durante largo
tiempo expatriados y de otra gente que se llama a sí misma "ciudadanos del
mundo".
El DMIS sugiere que pueden ajustarse los niveles de dominio lingüís-
tico y los niveles de sensibilidad intercultural combinando en el nivel ele-
mental las etapas de negación y defensa; en el nivel intermedio la minimi-
zación y la aceptación; y en el nivel avanzado la adaptación y la integración.
En el anexo recogemos algunas de las propuestas de este modelo para el
desarrollo de la competencial intercultural en cada uno de los tres niveles
de habilidad lingüística.

23
6. Conclusión
En la comunicación intercultural el proceso de descodificación —de
negociación— con otras culturas implica establecer comparaciones, siempre
odiosas, pero a menudo inevitables, entre lo cercano y lo distante, entre lo
que es similar y lo que es distinto, teniendo siempre en cuenta que nuestro
objetivo debe consistir en ir más allá de la comprensión periférica y superfi-
cial. Por eso favorecer el conocimiento y el reconocimiento de lo que es
distinto —y de los que son distintos— ha de ser una práctica habitual en el
aula de lenguas extranjeras. Es preciso fomentar no sólo la fluidez lingüísti-
ca, sino también la fluidez cultural realizando actividades que supongan una
"provocación" para el trabajo comparativo de los modos de ser y de hacer
de los nativos de las diferentes culturas.
Una cualidad personal fundamental para lograr una buena comunica-
ción intercultural es la empatía, definida como la capacidad para imaginarse
a uno mismo como extranjero; para ello es necesario que nos conozcamos a
nosotros mismos, que tengamos una fuerte identidad propia. Sin embargo,
cultivar las cualidades para lograr una comunicación intercultural eficiente
requiere tiempo y esfuerzo, porque supone adquirir habilidades en los pro-
cesos básicos de adaptación cultural, interiorizar marcos cognitivos para su
análisis, intentando superar el etnocentrismo y desarrollando aprecio y res-
peto por la propia cultura y por las diferencias culturales.
Éste es un reto al que todos debemos responder y uno de los desafíos
pedagógicos más fascinantes que afrontamos: trabajar entre culturas y
atender a sus particularidades, a sus diferencias, a sus analogías y a las
modalidades de sus interacciones, convirtiendo nuestras aulas en un territo-
rio para el encuentro, el intercambio, el contraste y la negociación.
ANEXO I: Propuestas para desarrollar la competencia intercultural
en el aula de LE
(Adaptado de Milton Bennett, Basic Concepts of Intercultural Communica-
tion, Yarmouth, ME: Intercultural Press, 1998)
ETAPA I: NIVEL INICIAL (Negación y defensa)

24
COMPETENCIAS CULTURALES APROPIA-
DAS PARA TRABAJAR EN ESTA FASE TEMAS DE APRENDIZAJE DE LA CULTURA
-
Habilidad para obtener información
apropiada sobre la cultura.
-
Iniciativa para explorar aspectos de
la cultura subjetiva
- Confianza, amistad y cooperación.
- Habilidad para reconocer las diferen-
cias.
-
Disciplina para mantener el control
personal.
- Habilidad para manejar la ansiedad.
- Tolerancia.
- Paciencia
CULTURA
-Entender el papel de la Cultura (histo-
ria, política, arte...) y el de la
cultura
(visión de mundo subjetiva) en las re-
laciones interculturales.
-
Reconocer los elementos de la cultura
que afectan a la interacción intercultu-
ral: uso del lenguaje, conducta no ver-
bal, estilos de comunicación, estilos
cognitivos y valores.
ESTEREOTIPOS CULTURALES
- Identificar fuentes de estereotipos.
- Reconocer el impacto de los estereo-
tipos.
PERCEPCIÓN
-
Entender la influencia de la propia
visión de mundo en la percepción.
- Identificar tipos frecuentes de malen-
tendidos entre culturas.
ETAPA II: NIVEL INTERMEDIO (Minimización y aceptación)

25
COMPETENCIAS CULTURALES APRO-
PIADAS PARA TRABAJAR EN ESTA FASE TEMAS DE APRENDIZAJE DE LA CULTURA
- Conocimiento de la cultura general.
- Apertura mental.
- Conocimiento de la propia cultura.
-
Habilidad para percibir a otros con
exactitud.
-Habilidad para mantener en la in-
teracción una postura que no juzgue.
- Conocimiento de la cultura especí-
fica.
- Flexibilidad cognitiva.
- Conocimiento de otras culturas.
- Conocimiento contextual.
- Respeto a otros valores y creen-
cias.
- Tolerancia a la ambigüedad
USO DEL LENGUAJE
-
Identificar las reacciones típicas a
los acentos y a la fluidez extranjera.
COMUNICACIÓN NO VERBAL
-
Reconocer las diferencias culturales
en la voz, la expresión facial, los ges-
tos, el tacto y el tratamiento del
tiempo y el espacio.
-
Identificar conflictos interculturales
típicos relacio
nados con una mala
interpretación de la conducta no ver-
bal.
-
Practicar la interpretación de la
conducta no verbal en diferentes cul-
turas.
ESTILOS DE COMUNICACIÓN
-Identificar contrastes culturales en-
tre estilos de con
frontación (lineales,
circulares, directos, indirectos, abs-
tractos, concretos...)
-Identificar la relación entre los esti-
los de comunicación y los valores cul-
turales básicos.
- Practicar el análisis de las interac-
ciones
CONTRASTE DE VALORES
- Practicar la comparación y el con-
traste de los valo
res propios con los
de otras culturas.
-Analizar los valores de la propia cul-
tura.

26
ETAPA III: NIVEL AVANZADO (Adaptación e Integración)
COMPETENCIAS CULTURALES APROPIA-
DAS PARA TRABAJAR EN ESTA FASE TEMAS DE APRENDIZAJE DE LA CULTURA
- Empatía.
-Destreza para asumir riesgos.
- Destreza de resolución de proble-
mas.
- Flexibilidad.
-Adaptabilidad social.
-
Habilidad para adaptar patrones de
comunicación.
- Un sentido del humor culturalm
ente
sensible.
- Habilidad para crear nuevas cate-
gorías.
-Flexibilidad para asumir roles.
-Flexibilidad de la propia identidad.
ESTRATEGIAS DE RESOLUCIÓN
DE PROBLEMAS
-Reconocer el contexto cultural para
ver los problemas y buscar solucio-
nes.
-Comprender las diferencias cultura-
les en los métodos de resolución de
conflictos.
CUESTIONES DE GÉNERO
-Reconocer diferencias de género en
diferentes patrones culturales de co-
municación.
- Practicar habilidades de comunica-
ción entre culturas y géneros que
sean a la vez efectivas y respetuo-
sas.
ADAPTACIÓN INTERCULTURAL
-Reconocer las etapas típicas de la
adaptación cultural.
-Explorar estrategias apropiadas para
mantener la propia cultura y enten-
der otras.
-Practicar métodos efectivos para
resolver el estrés asociado a las tran-
siciones culturales.

27
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