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Allgemeine Erziehungswissenschaft als Erfahrungswissenschaft: Versuch einer sozialtheoretischen Bestimmung als theoretisch-empirische Teildisziplin

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Abstract

Die konventionelle Doppelung von Pädagogik und Erziehungswissenschaft muss unter einer erfahrungstheoretischen und -wissenschaftlichen Perspektive nicht mehr aufrecht erhalten werden.. Erziehungswissenschaft richtet sich gleichermaßen reflexiv auf Theorie, Empirie und Praxis, in denen sich auf je unterschiedliche Weise Erfahrung artikuliert.
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THEORIE-BILDUNG
Allgemeine Erziehungswissenschaft als
Erfahrungswissenschaft
Versuch einer sozialtheoretischen Bestimmung als theoretisch-empirische
Teildisziplin1
MALTE BRINKMANN
Im Unterschied zu einer Wissenschaft mit einem abgegrenzten Objektbereich, etwa
der Geographie, ist Pädagogik durchzogen von der Doppelung, Theorie und Praxis
zugleich zu sein. Das Spannungsverhältnis von Wissenschaft und Lebenslehre (vgl.
Fink 1970), d.h. zwischen wissenschaftlicher Theorie und erzieherischer Praxis,
macht die Besonderheit der Pädagogik aus.2 Daraus wird oftmals gefolgert, die spe-
zische Lage der Pädagogik bestünde darin, als Handlungswissenschaft und theo-
retische und/oder empirische Wissenschaft zugleich zu gelten. »Als Handlungswis-
senschaft kann sie andere Disziplinen nicht von ihrem Charakter als Wissenschaft
überzeugen, als Wissenschaft […] bleibt sie dem Argwohn der Praktiker ausgesetzt.«
(Meyer-Drawe 2002, S. 92) Daraus speist sich einerseits die konventionelle, öffent-
liche und disziplinäre Abwertung, Missachtung, ja Verachtung der Pädagogik (vgl.
Ricken 2007). Andererseits hat sich die Pädagogik als Wissenschaft im Zuge ihrer
Ausdifferenzierung immer mehr von der pädagogischen Praxis entfernt. Dieses Pro-
blem wird beispielsweise in der empirischen Bildungsforschung unter dem Titel »Ex-
pertisierung der Praktiker« (Schrader 2014, S. 207) diskutiert und verweist auf den
Umstand, dass die evidenzbasierte Wissenschaft die pädagogische Praxis nicht er-
reicht, weil Logik und Form pädagogischen Handelns nicht mit der Logik der For-
schung evidenzbasierter Pädagogik kongruent ist (vgl. Herzog 2011, S. 138ff).
Auch qualitative empirische Forschung und erst recht theorieorientierte Forschung
stehen ›per se in Verdacht, wenig Einuss auf die pädagogische Praxis und ihre pro-
fessionellen Akteure, etwa angehende Lehrerinnen und Lehrer, ausüben zu können.
Häug wird der praktische Aspekt einem breiten Markt der Beratungs- und Lebens-
hilfe-Literatur überlassen, in dem im Modus des Coachings und des Erfolgsmanage-
ments im besten Falle erziehungswissenschaftliches Wissen trivialisiert wird (vgl.
Ruhloff 2006), im schlechtesten Fall Plattitüden und Ideologien verbreitet werden.
Will die Allgemeine Erziehungswissenschaft dem nicht tatenlos zusehen, darf sie
sich die pragmatische Dimension nicht abhandeln lassen. Allgemeine Erziehungswis-
senschaft hat sich auf diese Herausforderung einzulassen und das spannungsreiche
Verhältnis von Theorie, Empirie und Praxis reexiv und produktiv zu bearbeiten.
Als theoretische, praktische und forschende Disziplin kann sie sich, wie ich zei-
gen möchte, als Erfahrungswissenschaft bestimmen, die nicht nur den wechselsei-
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tigen Bezug zur Praxis (als erfahrene und erfahrungsbasierte) offen hält, reektiert
und sich darin traditionell als Pädagogik versteht. Sie kann auch als empirisch-the-
oretische Disziplin erziehungswissenschaftliche Forschung betreiben, hier Impulse
geben und darin den kritisch-reexiven Austausch zu anderen (Teil-)Disziplinen wei-
ter pegen. Ich verwende bewusst die Bezeichnung Erziehungswissenschaft für un-
sere Disziplin noch aus einem anderen Grund: Die zunehmende Verwendung des Be-
griffs Bildungswissenschaft gilt mir nicht nur als eine Problemanzeige für weitere
Suchbewegungen der Disziplin nach ihrer Identität, sondern als Anzeige für eine Än-
derung des Selbstverständnisses in der Bestimmung ihres Gegenstandes (vgl. Bell-
mann 2013). Zum anderen sehe ich die Allgemeine Erziehungswissenschaft nicht
mehr als altehrwürdige ›mater paedagogicae, sondern als Teildisziplin, die sich zu
den anderen Teildisziplinen erfahrungsreexiv im Sinne einer theoretischen Empirie
zu positionieren und hier ihre Spezität zu beweisen hat.
Ich möchte in diesem Zusammenhang zwei Thesen formulieren, die ich im Fol-
genden ausführen werde:
Die erste besagt, dass Allgemeine Erziehungswissenschaft nicht nur den Begriff der
Bildung, sondern auch und gleichermaßen jenen der Erziehung zu bearbeiten hat.3
Sie muss die im deutschsprachigen Raum traditionell normativ aufgeladene Debat-
te um den Bildungsbegriff aus der dualistischen Engführung herausholen und end-
lich eine produktive Verbindung von Bildungstheorie, Lerntheorie und Erziehungs-
theorie ermöglichen, indem die traditionelle Fixierung auf das Subjekt zugunsten
einer sozialtheoretischen Orientierung verschoben wird. Ich nehme damit ein Motiv
aktueller Bestrebungen innerhalb der Erziehungswissenschaft in vertiefender und
systematisierender Absicht auf, die Sozialität von Bildung, Lernen und Erziehen in
Abgrenzung zu individualistischen oder personalistischen und gleichermaßen zu so-
ziologischen und sozialisationstheoretischen Richtungen zu positionieren. Damit
kann es gelingen, erstens gesellschaftliche und kulturelle Faktoren angemessen
zu reektieren, zweitens wissenschaftliche Pädagogik nicht nur bildungs-, sondern
auch erziehungstheoretisch zu rahmen und damit drittens an den internationalen
Diskurs der ›Philosophy of education‹ anzuschließen. Diese erste Weichenstellung
betrifft also den Gegenstand der Allgemeinen Erziehungswissenschaft als Disziplin.
Die zweite Weichenstellung betrifft das Verhältnis der Allgemeinen Erziehungswis-
senschaft zu anderen Teildisziplinen der Erziehungswissenschaft. Allgemeine Erzie-
hungswissenschaft ist traditionell um einen kritisch-reexiven Umgang mit pädago-
gischen Grundbegriffen und philosophischen und sozialwissenschaftlichen Theorien
bemüht (vgl. Breinbauer 2000). Hier kann sie kritisch-reexive und eine verglei-
chend-integrative Funktion einnehmen (vgl. Bellmann 2009). Diese vergleichende
und reexive Aufgabe kann sie, so die im Folgenden ausgeführte zweite These, be-
sonders im Feld einer theoretischen Empirie übernehmen, indem sie das Theorie-
Praxis-Problem ausweitet, ihr Verhältnis zur Empire produktiv reektiert und als
Forschung praktisch werden lässt. Damit kann sie nicht nur Geltungsansprüche von
Theorien und Reichweiten von empirischen Forschungen kritisch prüfen, sondern
auch Möglichkeiten ermitteln, aus reexiv-empirischer Forschung neue theoretische
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Hinsichten zu generieren. Sie ist damit eine theoriegeleitete und theorieorientierte
Disziplin, die nicht auf ein skeptisch-kritisches Ethos verzichten sollte. Ihre Reexivi-
tät ist aber nicht nur auf Vorhandenes, Bestehendes oder schon Gesagtes zu beziehen.
Allgemeine Erziehungswissenschaft ist auch in der Lage, theoriebildend zu wirken,
das heißt im wissenschaftlichen Diskurs neue Theorien und Modelle zu etablieren (vgl.
Brinkmann 2015a). Insofern ist sie theorieorientiert und zugleich theoriebildend. Dies
wird vor allem dann möglich, wenn sich pädagogische Theorie und empirische For-
schung nicht ausschließen, sondern produktiv ergänzen. Das kann gelingen, wenn sich
Allgemeine Erziehungswissenschaft als differentielle Erfahrungswissenschaft versteht,
die im Begriff der pädagogischen Erfahrung analytisch Theorie, Praxis und Forschung
in ihrer Differenz und Nicht-Kongruenz systematisch reektiert. Diese zweite These
betrifft also die Interdisziplinarität und Empirizität der Allgemeinen Erziehungswis-
senschaft als theoretische und forschende Disziplin.
Zum Gegenstand der Allgemeinen Erziehungswissenschaft
Allgemeine Erziehungswissenschaft ist traditionell, wie Oelkers ausführt, an aktu-
ellen Debatten und Problemen der Zivilgesellschaft orientiert (vgl. Oelkers 2006), bei-
spielsweise verbunden mit Begriffen wie Demokratie, Ökonomie, Heterogenität oder
Normalisierung (vgl. Rieger-Ladich 2012; Casale/Ricken/Koller 2015). Allgemeine Er-
ziehungswissenschaft geht aber in der Bezugnahme auf öffentlich relevante Problem-
lagen nicht auf. Sie würde sonst zu einer unspezischen ›public philosophy ohne
disziplinspezische Theoriebildung verkommen (vgl. Bellmann 2011). Allgemeine Er-
ziehungswissenschaft fragt vielmehr nach der Pädagogizität von Problemen, Praxen
und Erfahrungen, das heißt nach dem Eigensinn und der Eigenlogik pädagogischen
Denkens und Handelns (vgl. Benner 2015a). Insbesondere die aktuellen paradoxen He-
rausforderungen der Pluralisierung, Differenzierung und Spezialisierung bzw. Experti-
sierung in Disziplin und Profession einerseits und der Ausweitung des Pädagogischen in
Form der Pädagogisierung aller Lebensphasen und Lebensbereiche andererseits (vgl.
Schäfer/Thompson 2013) erfordern es, das Konstitutionsproblem in den Vordergrund
zu rücken. Pädagogische Phänomene zeigen sich dem Beobachter nicht rein und un-
verstellt als Objekte, sondern eingelassen in vielfältige Handlungen, Kontexte, Be-
züge und Erfahrungen. Erst in der sprachlich-feststellenden Signikation und in der
begrifich-rationalen Repräsentation werden sie als etwas wissenschaftlich greifbar.
Pädagogische Begriffe, Konzepte, Modelle und Hinsichten sind nicht ›gegeben, son-
dern werden in pädagogischer Theorie und Praxis ›hervorgebracht. Sie stehen damit
in einem temporal-nachgeordneten Verhältnis zu den Phänomen selbst (vgl. Brink-
mann 2015a). Erst wenn Praxis als theoriegeladen und theoriegeleitet und Theorie als
Resonanzraum verstanden wird, aus dem heraus gehandelt wird, kann nach der Per-
formativität, nach der (Denitions-)Macht, dem Sinn oder der Funktion leitender Be-
griffe und Modelle gefragt werden. Allgemeine Erziehungswissenschaft bewegt sich
damit im bis heute umkämpften Feld der »einheimischen Begriffe« (Herbart 1806,
S. 13) und ist maßgeblich am Diskurs über Identität, Grenzen und Gegenstand der
Disziplin beteiligt (vgl. Benner 2015a). Ich werde im Folgenden zeigen, wie sie dazu
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beitragen kann, die traditionellen Begriffsfelder und die alte dualistische Opposi-
tion von Bildung und Lernen, von Individuum und Gemeinschaft theoretisch neu zu
rahmen.
Die Debatte um Bildung als historisch-reexiver Grundbegriff der Pädagogik, wie sie
etwa in der Stojanov-Tenorth-Kontroverse (vgl. Tenorth 2011; 2012; Stojanov 2012)
oder in der philosophisch inspirierten kategorialen Unterscheidung Casales zwischen
Bildung und Lerngesellschaft (vgl. Casale et al. 2010; Casale 2011, S. 327) durch-
scheint, verdankt sich einem Dualismus, der die Epistemologie der Moderne als Dual
zwischen Reexion und Information, zwischen Theorie und Empirie bzw. zwischen
Kultur und Natur durchwirkt. Damit verbindet sich die konventionelle Grenzziehung
zwischen Lernen und Bildung (vgl. Koller 2011) bzw. zwischen Lernen erster Ord-
nung und Lernen zweiter Ordnung (vgl. Marotzki et al. 2006), bzw. zwischen ein-
fachem und reexivem Lernen (vgl. Koch 2008). Mit dieser Abgrenzung des bildungs-
theoretischen Diskurses vom lerntheoretischen Diskurs rückt nicht nur eine noch
ausstehende und meines Erachtens notwendige bildungstheoretische Fassung der
Kompetenztheorie in immer weitere Ferne (vgl. Benner 2002); es wird darüber hi-
naus für die qualitative Forschung, für die Lehr-Lern-Forschung und für den fach-
didaktischen Diskurs immer schwieriger, bildungstheoretische Aspekte einzubezie-
hen und fruchtbar zu machen. Die Klage der Allgemeinen Erziehungswissenschaft
über die eigene relative Bedeutungslosigkeit im erziehungswissenschaftlichen Dis-
kurs (und darüber hinaus) scheint auch hausgemacht zu sein. Die Herausforderung
für eine Allgemeine Erziehungswissenschaft besteht demnach darin, diesen Dualis-
mus zu überwinden.
Dieser verdankt sich meines Erachtens der traditionellen Fixierung auf das Sub-
jekt und den damit häug verbundenen subjektphilosophischen Engführungen. Es
wurden schon ganze Bibliotheken zum Subjekt-Begriff und zu den Folgen des Sub-
jektivismus der klassischen Bildungstheorie und ihrer modernen praxeologischen,
transzendentalpädagogischen, phänomenologischen, hermeneutischen oder kri-
tisch-emanzipatorischen Nachfolger geschrieben. Das Individuum gilt hier, wie übri-
gens auch in der Kompetenztheorie, als Bezugsgröße, von der ausgehend Aussagen
über soziale oder gesellschaftliche Größen hergeleitet werden (vgl. Bellmann 2011,
S. 208).
Dieser Herausforderung kann die allgemeinpädagogische Theoriebildung mit einer
sozialtheoretischen Neujustierung begegnen, wie sie sich in Käte Meyer-Drawes so-
zial- und leibphänomenologischen (vgl. Meyer-Drawe 2001), in Wilfried Lippitz’ le-
bensweltlich orientierten Studien zu Fremdheit und Andersheit (vgl. Lippitz 2003),
in Norbert Rickens pädagogischer Anerkennungstheorie (vgl. Ricken 2010), in Jo-
hannes Bellmanns systemtheoretisch orientierten Forschungen im Rahmen grund-
lagentheoretischer Bildungsforschung (vgl. Bellmann 2009; 2011), in Christia-
ne Thompsons diskursiver Neufassung einer Theorie der Erfahrung (vgl. Thompson
2009), in Gert Biestas existenzieller und ethischer philosophy of education (vgl.
Biesta 2014) oder in meinen Arbeiten zu einer phänomenologischen orientierten
Theorie der pädagogischen Erfahrung (vgl. Brinkmann 2011; 2015b) abzeichnen. Mit
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der Verschiebung von der individualtheoretischen hin zu einer sozialtheoretischen
Orientierung ergeben sich fünf neue Perspektiven:
Erstens kann pädagogische Praxis damit nicht nur als bipolare Interaktion oder
traditionell im pädagogischen Bezug erfasst und die Paradoxien einer intentiona-
listischen Handlungstheorie (vgl. Helsper 2002) in der Pädagogik vermeiden (vgl.
Langewand 2003; Wimmer 2006). Eine sozialtheoretische Rahmung pädagogischer
Situationen bedeutet zunächst, dass davon ausgegangen wird, dass nicht nur vonei-
nander oder vom Anderen etwas gelernt wird, sondern auch vor Anderen etwas von-
einander gelernt wird, das heißt, dass damit — wie in aktuellen soziologischen und
phänomenologischen Theorien (vgl. Bedorf 2010; Waldenfels 2007) — der oder das
konstitutive Dritte systematisch einbezogen wird. Unter dieser Perspektive wird es
möglich, der Komplexität und Multikausalität von pädagogischen Situationen besser
gerecht zu werden.
Eine sozialtheoretische Orientierung kann zweitens mit dem systematischen Einbe-
zug des Verhältnisses von Wissen und Macht das Verhältnis von Bildung und Poli-
tik, etwa im Horizont von Demokratie und Erziehung (vgl. Rieger-Ladich 2012), von
der Denitionsmacht internationaler Akteure (vgl. Höhne 2015), im Sinne von He-
gemonie (vgl. Schäfer 2012) oder von Erkenntnispolitik (vgl. Kubac 2013), erfas-
sen und auf der Ebene der pädagogischen Praxis Erziehungspraktiken als Macht-
praktiken (vgl. Brinkmann 2012a, S. 221-250) ausweisen. Die machttheoretische
Perspektive beweist ihre Fruchtbarkeit insbesondere in der Beschreibung pädago-
gischer Interaktionen und Situationen, wobei jene nicht nur die Dynamik zwischen
den Akteuren, sondern auch deren Materialität, Medialität und Performativität sy-
stematisch und analytisch berücksichtigt (vgl. Grabau/Rieger-Ladich 2015; Wilde
2015; Rödel 2015).
Mit einer sozialtheoretischen Orientierung geht drittens eine weitere, vielleicht
entscheidende Verschiebung einher, nämlich jene von der subjektxierten Bildungs-
theorie zu einer sozialtheoretisch orientierten Erziehungstheorie. Seit Kant wird das
Erziehungsverhältnis als vermeintlich unauösbares Paradox von Heteronomie und
Autonomie im zugespitzten Dual von Freiheit und Zwang beschrieben (vgl. Schä-
fer 2005, S. 111). Auch dieses verdankt sich v.a. der subjektphilosophischen Tradi-
tion der Pädagogik. Wenn sich Erziehung und ihre machtförmigen Praktiken in Be-
grenzungen, Hemmungen, Normalisierungen manifestieren, dann kann mit Foucault
deutlich werden, dass gerade Ein- und Ausgrenzung die Voraussetzungen für Frei-
heitsspielräume bieten und sich daraus performativ neue Ordnungen bilden. Diese
Freiheitsspielräume stehen nicht im Gegensatz zur Macht — sie sind vielmehr ihr
Funktionselement (vgl. Ricken 2006a). Ziel von Erziehung wäre so gesehen nicht au-
tonome Selbsttätigkeit und kognitives Selbstwissen, sondern Selbstsorge und Selbst-
formung, in deren erzieherischer Inszenierung und Fürsorge neben unterwerfenden
und zwingenden auch und gleichermaßen leiblich-freiheitliche Aspekte konstitutiv
sind. Erziehungstheoretisch wären damit pädagogische Situationen im Modus von
Formung und Formgebung zu akzentuieren (vgl. Prange 2004; Tenorth 2003; Brink-
mann 2012b).
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Dies hätte eine weitere, vierte Verschiebung zur Folge, die pädagogische Anthro-
pologie und Bildungstheorie gleichermaßen betrifft. Wird das Selbstverhältnis, das
gemeinhin als Betriebsgrundlage einer Theorie und Praxis von Bildung und Lernen
verstanden wird, nicht mehr personalistisch, sondern unter der systematischen,
historischen und genetischen Performativität des Sozialen bestimmt, dann folgt
daraus eine erneute Abkehr von bewusstseins- und individualtheoretischen Be-
stimmungen. Die primordiale Erfahrung des Sozialen manifestiert sich in unter-
schiedlichen Dimensionen, die phänomenal zu differenzieren sind. Denn bevor wir
verstehen, sind wir immer schon verständigt (vgl. Schütz 1981), bevor wir sehen,
benden wir uns immer schon in einem Horizont des Allgemeinen (vgl. Buck 1989),
bevor wir aufmerken, sind wir immer schon in einen Horizont geteilter Intentiona-
lität eingestellt (vgl. Tomasello 2009), und bevor wir antworten, sind wir immer
schon angerufen (vgl. Butler 1997). Für die Bildungstheorie bedeutet das eine Ver-
schiebung vom individualistischen Elementarbegriff der Bildsamkeit hin zu einem
sozial- und erziehungstheoretisch zu bestimmenden Begriff der ›Fügsamkeit‹, wie
er sich in Finks Sozialphänomenologie (vgl. Fink 1978, S. 180) und in Schallers Kom-
munikationstheorie (vgl. Schaller 1979; Ricken 2010, S. 335) abzeichnet. Fügsam-
keit darf, um einem möglichen Missverständnis vorzubeugen, nicht als Anpassungs-
fähigkeit missverstanden werden. Als sozialtheoretischer Grundbegriff betont er die
sozial, geschichtlich und gesellschaftlich unverfügbaren Aspekte im Erziehungsge-
schehen. Erziehung wird damit nicht vornehmlich als ein Interaktionsverhältnis be-
stimmt, sondern als prekäres und fragmentarisches Welt- und Sozialverhältnis (vgl.
Fink 1989; Schütz 1995; Frost 2007). Mit den Worten Finks: »Erziehung ist Einfügung
ins Wirkliche im gemeinsamen Durchsprechen (›dialegesthai‹) der staunenden Ver-
wunderung über das Seiende in allen seinen Grundbereichen« (Fink 1978, S. 181).
Damit ist die demokratische Struktur von Erziehung (Reichenbach 2001, S. 103ff;
397) und ihre unhintergehbare Normativität (vgl. Ruhloff 1979) angesprochen. Er-
ziehung als Praxis und als Wissenschaft ist kein technologisches Unternehmen, das
Mittel und Interventionen bereitstellt oder umsetzt im Modus des ›what works‹ (vgl.
Biesta 2007), sondern eine soziale und kulturelle Instanz der Beratung über die zu-
grundeliegenden Normen, Ziele und Mittel, durch die und auf die hin erzogen wird.
Die Aufgabe einer sozialtheoretisch orientierten Erziehungswissenschaft kann auch
in ihrem zivilgesellschaftlichen und demokratischen Engagement für diese kritische
und reexive Praxis bestehen.
Erziehungstheorie hat sich dann fünftens nicht nur mit gesellschaftlichen und kul-
turellen Bedingungen von Lernen und Erziehen, auch nicht nur mit den Glanz- und
Hochbildern der Bildung zu beschäftigen, sondern mit den Mühen, Schwierigkeiten
und Problemen, also mit den »Zumutungen des Erziehens« (Reichenbach 2000). Sie
hat auch die pädagogischen Operationen in den Blick zu nehmen, mit denen bilden-
de Erfahrungen im Wechselspiel von Hemmung und Förderung (vgl. Loch 1999) unter
Bedingungen von Macht möglich werden können. Allgemeinpädagogische Theorie-
bildung stellt sich damit der Wirkungsfrage von pädagogischen Formen und Settings
unter den bekannten Bedingungen von Nicht-Linearität, Komplexität und Dynamik
pädagogischer Situationen. Gerade in dem letzten Punkt sehe ich eine bedeutsame
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Möglichkeit, einerseits an didaktische und fachdidaktische Diskurse anschließen zu
können und sich andererseits für eine empirische Forschung zu öffnen (vgl. Brink-
mann 2015a).
Allgemeine Erziehungswissenschaft als Erfahrungswissenschaft und »theoretische
Empirie«
Allgemeine Erziehungswissenschaft ist traditionell dem philosophischen Denken und
philosophischen Traditionslinien verpichtet (vgl. Reichenbach 2007). Aber auch
hier ist zu sagen: Allgemeine Erziehungswissenschaft erschöpft sich nicht in der bil-
dungsphilosophischen Spekulation. Zur ihr gehören aber systematisch gesehen phi-
losophische Teildisziplinen. Sie kann nicht auf ethische (vgl. Reichenbach 2010;
Benner et al. 2014), anthropologische (vgl. Schütz 1992; Zirfas 2004), historische
(vgl. Tenorth 2010) und wissenschaftstheoretisch-methodologische (vgl. Breinbau-
er/Weiß 2011) Perspektiven verzichten, weil sich ihre Theorie und Praxis nicht ohne
ethische, anthropologische und geschichtliche Voraussetzungen vollzieht. Allgemei-
ne Erziehungswissenschaft kann darüber hinaus andere Disziplinen systematisch
einbeziehen und nach Gemeinsamkeiten und Differenzen von Modellen, Schemata
und Konzepten fragen. Zu diesem kritischen Vergleich sind dann wissenschaftstheo-
retische und methodologische Reexionen unverzichtbar. Sie kann z.B. danach fra-
gen, was die Hirnforschung (vgl. Müller 2007) oder die Geschlechterforschung (vgl.
Balzer et al. 2010b) für pädagogisches Denken und Handeln zu bieten hat und ›vice
versa‹ Differenzen, Grenzen und Desiderate unter der Perspektive der Pädagogizi-
tät markieren.
Mit der Perspektive auf unterschiedliche Wissensformen und Legitimationslogiken
ist die Allgemeine Erziehungswissenschaft differentiell angelegt. Im Unterschied zu
holistischen und synthetischen Konzeptionen (vgl. Koch 2015) kann sie Differenzen
zwischen disziplinären und lebensweltlichen Wissensordnungen sowie Differenzen
in unterschiedlichen Erfahrungsfeldern aufweisen. So können beispielsweise im Le-
benslauf unterschiedliche Lern- und Erfahrungsformen aufgewiesen werden, etwa
wenn mit der Perspektive auf die unterschiedlichen Lern-und Erfahrungsmodi von
Kindern im Unterschied zu jenen von Erwachsenen die Besonderheit und Dignität
kindlichen Lernens in Prozessen der Erziehung deutlich wird (vgl. Meyer-Drawe/
Waldenfels 1988; Brinkmann 2012a), oder auch, wenn in einer Differenzperspektive
die besonderen Erfahrensmodi im Lernen von alten Menschen hervorgehoben wer-
den (vgl. Brinkmann 2008). Für institutionelles Lernen und Erziehung können zudem
die machtförmigen Praxen im Lernen und Erziehen in den Fokus rücken (vgl. Ri-
cken 2006a). Im interkulturellen Lernen und Erziehen können so kulturelle und eth-
nische Differenzen in biographischen Kontexten deutlich werden (vgl. Koller/Ma-
rotzki/Sanders 2007; Walgenbach 2013).
Im institutionellen Erziehen und Lernen werden wiederum unterschiedliche Wis-
sens- und Erfahrensformen praktisch generiert, etwa wenn in der schulischen Er-
ziehung lebensweltliches Wissen und Können in symbolisches und wissenschaftliches
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Wissen und Können transformiert wird. Diese Perspektive auf diese ›phänomeno-
logische Differenz‹ in der Pädagogik (vgl. Brinkmann 2009, S. 110) kann es nicht
nur möglich machen, unterschiedlichen Wissensformen im schulischen Lernen und
Erziehen zu identizieren (vgl. Benner 2009), sondern zunächst grundsätzlich das
lebensweltliche Wissen und Können in seiner Dignität anzuerkennen und auf der
Grundlage dieses Ethos Prozesse des Umlernens und Umübens in den Blick zu neh-
men. Für die pädagogische Unterrichtsforschung ergibt sich mit der Perspektive der
phänomenologischen Differenz die Möglichkeit, pädagogische Situationen und Inter-
aktionen ›als pädagogische zu bestimmen, insofern nämlich der Transformations-
und Transzendierungsprozess im Lernen und Erziehen vom Lebensweltlichen zum
Symbolischen, vom Alltäglichen zum Wissenschaftlichen, vom Einfachen zum Kom-
plexen, vom Anschaulichen zum Abstrakten, vom Leichten zum Schwierigen in den
Blick rückt. Damit ergibt sich für die empirische Unterrichtforschung eine pädago-
gisch-didaktische Sicht auf die Pädagogizität von Dingen, Ordnungen, Praktiken und
Formen.
Mit dem Plädoyer für eine systematische Berücksichtigung der phänomenologisch-
pädagogischen Differenz komme ich über die genannten Perspektiven einer diffe-
rentiellen, theoretischen Pädagogik hinaus zur aktuellen Herausforderung für die
Allgemeine Erziehungswissenschaft: Das Verhältnis von Erziehungs- und Bildungs-
theorie zur Bildungsforschung bzw. das Verhältnis der Allgemeinen Erziehungswis-
senschaft zur Empirie, verstanden als produktive und kritisch-reexive Bezugnahme
einer gleichermaßen theoretischen und forschenden Disziplin.
Innerhalb der erziehungswissenschaftlichen Forschung, insbesondere in der Allge-
meinen Erziehungswissenschaft, gewinnt in jüngerer Zeit eine wechselseitige ree-
xive Bezugnahme von Erziehungs- und Bildungstheorie und qualitativer Bildungsfor-
schung an Bedeutung (vgl. Miethe/Müller 2012). Es ist interessant zu beobachten,
dass sich die ›epilogische Perspektive auf Bestehendes und Vorhandenes zugunsten
einer ›prologischen‹ (vgl. Meyer-Wolters 2006) und produktiven Bezugnahme zur
Empire wendet. Zu nennen sind in diesem Zusammenhang beispielsweise die Dis-
kussionen im Wittenberger Gesprächskreis (vgl. Schäfer/Thompson 2014; Thompson
et al. 2014), im Salzburger Gesprächskreis, wie sie in dieser Zeitschrift jährlich do-
kumentiert werden, die Wiener Zugänge zur theoretischen Erziehungswissenschaft
(vgl. Kubac/Rabl/Sattler 2009; Breinbauer/Weiß 2011), die kultur- und praxisthe-
oretisch orientierte Empirie von Reh, Ricken und Rabenstein (vgl. Balzer/Ricken
2010a; Reh/Rabenstein 2012; Reh et al. 2015), die systemtheoretisch und sozial-
wissenschaftlich (vgl. Hollstein/Meseth/Proske 2015) oder feldtheoretisch orien-
tierten Rekonstruktionen pädagogischer Ordnungen (vgl. Meseth 2011; Hollstein/
Meseth/Proske 2015; Neumann 2012; Dinkelacker 2014a; 2014b; 2014c; 2014d) oder
die grundlagentheoretisch orientierte Bildungsforschung von Bellmann (vgl. Bell-
mann/Müller 2011), die sozialphänomenologischen Forschungen zu einer Theorie
der frühkindlichen Bildung (vgl. Stenger 2015; Stenger et al. 2015) oder die Berliner
Forschungen zu einer pädagogischen Empirie und Videographie im Unterricht (vgl.
Brinkmann 2015b). Allen unterschiedlichen Einsätzen ist das Bemühen einer Trans-
formation von der soziologisch formatierten »theoretischen Empirie« (vgl. Kalthoff
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2008) hin zu einer sich abzeichnenden pädagogisch-theoretischen Empirie gemein.
Diese setzt zum einen die mehr oder weniger deutlich artikulierte Frage nach der
Pädagogizität von Erfahrung und rekonstruierter Erfahrung voraus (vgl. Brinkmann
2015a). Sie bezieht zweitens hermeneutische, sozial- und kulturwissenschaftliche
und philosophische Methodologien kritisch-reexiv ein. Sie versucht drittens sozial-
theoretische oder sozialphilosophische Orientierungen produktiv aufzunehmen. Die
aktuelle Herausforderung besteht nun m.E. viertens darin, eine nicht-dualistische,
nicht-reduktionistische Theorie der ›pädagogischen Erfahrung zu entwickeln, die
Anschlüsse für empirische Forschung, Professionsforschung und Didaktik bereithal-
ten kann (vgl. Brinkmann 2011; 2012b; 2015a).
Dabei widmet sich Allgemeine Erziehungswissenschaft schon lange dem Verhältnis
zur pädagogischen Praxis als Erfahrung. Als geisteswissenschaftliche Reexionswis-
senschaft in ihrem damaligen Selbstverständnis als Theorie für Praxis hatte sie den
Begriff und das Phänomen der Erfahrung in den Mittelpunkt gestellt (vgl. Bollnow
1968; Bellmann 2011, S. 200). Eine Allgemeine Erziehungswissenschaft sollte auch
heute diesen Bezug nicht kappen, sie hat ihn aber zeitgemäß zu reektieren: Päda-
gogik als pragmatische und theoretische Disziplin kann auf Erfahrung in doppelter
Weise rekurrieren, als pragmatische Wissenschaft im Lern- und Erziehungsgesche-
hen und als empirische Wissenschaft von pädagogischen Erfahrungen, wobei in der
Forschungspraxis selbst Erfahrungen wiederum eine Rolle spielen: »Weder aber ist
Theorie frei von Entscheidungen, noch ist Praxis indifferent. Was sich zeigt, ist viel-
mehr das Verhältnis wechselseitiger Fundierung« (Meyer-Drawe 1984, S. 254). Als
verbindendes Moment in dieser Fundierung kann der Begriff und das Phänomen der
pädagogischen Erfahrung fungieren — in einem wiederum doppelten Sinne als Vo-
raussetzung für Handeln einerseits und als rekonstruierende, deutende oder objek-
tivierende Wissenschaft von Erfahrungen anderer im Lernen und Erziehen anderer-
seits (vgl. Brinkmann 2015a).
Erziehungswissenschaft kann so als Erfahrungswissenschaft bestimmt werden, ohne
dass die differenten Modi des Handelns und des Forschens in eine vermeintliche
Ganzheit oder Harmonie aufgelöst oder durch Vermittlung eingeschliffen werden
müssten. Vielmehr können die nicht-koinzidenten (vgl. Meyer-Drawe 1984, S. 258)
und nicht-kongruenten Aspekte von Theorie, Empirie und Praxis in einer differenti-
ellen Theorie der Erfahrung für die empirische Rekonstruktion explizit thematisiert
werden (vgl. Brinkmann 2015b). Statt eines methodologisch naiven und forschungs-
theoretisch wie -praktisch problematischen Holismus im Zuge des aktuellen Trends
der Mixed Methods und der Triangulation zu praktizieren, können forschungsmetho-
dologische und epistemologische Differenzen unterschiedlicher Designs benannt,
Grenzen und Reichweiten bestimmt und für Forschung fruchtbar gemacht werden.
Im Rahmen einer theoretischen Empirie kann es gelingen, empirische Bildungsfor-
schung in einen fruchtbaren Bezug zu grundlagentheoretischen Fragestellungen der
Lehr-, Lern- und Bildungstheorie zu bringen. Neben den sich hieraus ergebenden
produktiven Effekten zwischen theoretischen Überlegungen und empirischen For-
schungen können mit und aus dem empirischen Material — abduktiv (vgl. Reichertz
2013) — bestehende Theorien verändert bzw. neue Theorien mit mittlerer Reichwei-
10
te generiert werden. Das heißt zum einen, dass Allgemeine Erziehungswissenschaft
in einer rekonstruktiv-zirkulären und reexiv-kritischen Weise theoretische Frage-
stellungen als pädagogisch-normative Fragestellungen für empirische Forschung
fruchtbar machen kann. Das setzt eine skeptisch-reduktive Haltung voraus, mit der
die implizite Normativität des pädagogischen Blicks reexiv thematisiert, die Frage-
stellung aus evtl. bestehenden Idealisierungen und Universalisierungen herausgelöst
und in Konzepten und Modellen für empirische Forschung operationalisiert werden.
Dann kann die Auseinandersetzung mit und ggf. eine Befremdung durch die zu be-
obachtende, beschreibende oder rekonstruierende Sache erfolgen. Der empirisch-
theoretische Zugriff hat zum anderen zur Folge, dass die empirisch gewonnenen
Ergebnisse wieder re-theoretisiert werden, d.h. dass bestehende nicht-empirische
Konzepte und Modelle vor diesem Hintergrund kritisch befragt oder dass neue theo-
retische Hinsichten mittlerer Reichweite generiert werden.
Diese neuen Theorien haben so gesehen einen erfahrungswissenschaftlichen Bezug
und eine sozialtheoretische Relevanz. Sie öffnen sich damit nicht nur der empi-
rischen Forschung und geben dieser neue theoretische Anstöße, sie bieten auch An-
schlüsse für aktuelle kulturwissenschaftliche Fragen und Probleme, etwa zur Theo-
rie und Empirie der Anerkennung (vgl. Schäfer 2010; Ricken 2006b), der Autorität
(vgl. Schütz 1971; Reichenbach 2011; Schäfer 2009), des Zeigens (vgl. Fuhr/Ber-
delmann 2015; Prange 1995; Brinkmann 2015b), der Negativität (vgl. Benner 2005;
Rödel 2015), der Dinge und der Materialität (Wilde 2015) um nur einige der aktu-
ellen allgemeinpädagogischen, theoretisch-empirischen Forschungsfelder zu nen-
nen. Darüber hinaus lässt sich theoretische Empirie in der Erziehungswissenschaft
als Forschung bestimmen, die die traditionelle Differenz von Natur- und Geisteswis-
senschaft und von qualitativer und quantitativer Forschung überwinden hilft, indem
sie diese einer wissenschaftstheoretischen Reexion unterzieht, ohne die Unter-
schiede in den Zugängen und Methodologien einzuschleifen.
Schluss
Wenn sich Allgemeine Erziehungswissenschaft systematisch auf das Phänomen und
den Begriff der Erfahrung bezieht, und zwar nicht als theoretische Reexionswis-
senschaft, sondern als theoretisch-empirische Disziplin, dann kann sie den Bezug
zur pädagogischen und professionellen Praxis, zur Profession und zum interdiszi-
plinären Diskurs erhalten und eröffnen. Sie kann damit als eine grundlagentheore-
tisch orientierte, reexiv-kritische und theoretisch-empirische Teildisziplin der Er-
ziehungswissenschaft als Erfahrungswissenschaft bestimmt werden.
Anmerkungen
1 Überarbeiteter Vortrag, gehalten an der Universität Wien am 29. April 2015.
2 Ich werde im Folgenden zeigen, dass die konventionelle Doppelung von Pädagogik und Erzie-
hungswissenschaft unter einer erfahrungstheoretischen und -wissenschaftlichen Perspektive
nicht mehr aufrecht erhalten werden muss. Erziehungswissenschaft richtet sich gleicherma-
11
ßen reexiv auf Theorie, Empirie und Praxis, in denen sich auf je unterschiedliche Weise Er-
fahrung artikuliert.
3 Seit Herbarts Allgemeiner Pädagogik wird davon ausgegangen, dass sich nur in der situativen
Verwiesenheit von subjektiven Prozessen der Bildung und des Lernens auf Erziehungsprak-
tiken pädagogische Vorgänge als pädagogische (etwa als Unterrichten, Beraten, Helfen usw.)
bestimmen lassen (vgl. Prange 2005; Benner 2015b).
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... In German-speaking countries, this reference is made in different approaches -but it is always emphasized that negativity as an individual, social and communicative dimension of experience determines processes of Bildung (cf. Brinkmann 2016). There is a debate that critically refers to Humboldt's theory of Bildung. ...
... There is broad agreement in the discourse of theory and philosophy of Bildung (cf. Brinkmann 2016), that traditional theories of Bildung cannot adequately grasp the social and societal foundations. Thus, a shift is currently taking place in Education studies from an individual-theoretical to a social-theoretical orientation. ...
... Power, recognition, subjectivation and otherness become important terms in the discourse of current theory of Bildung (cf. Brinkmann 2016). The dimensions of experience mentioned above are taken up by Eugen Fink in a philosophy of education. ...
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In the following I try to work out an aspect of the embodied experience that is circumscribed by the concept of negativity. The experience of the lived body is in a phenomenological perspective based on withdrawal and passive or pathic experiences (Straus 1956), which refer to the dependence, vulnerability and interweaving with others. This negativity of the experience of the body is described in terms of practicing, learning and relearning (1), space and spatial experience (2), Bildung and communication in the context of embodiment (3) and social and democratic learning (4). An ontological, experiential and socio-communicative negativity is distinguished. The learning experience as presented with Günther Buck is experience driven by negativity, which makes learning as experience and relearning possible. Space and spaciality are then presented as spaces of orientation, situation, and responsiveness, and linked to the learning experience from the perspective of negativity. In the third part follows a digression to Humboldt's educational theory, which is re-read from the perspective of embodiment. On this basis, I try to explore with Eugen Fink possibilities of democratic education in the context of an intergenerational questioning and a counseling community.
... Traditionelle Bildungstheorien können -darin besteht weitgehend Einigkeit im Diskurs der Bildungstheorie und -philosophie -die sozialen und gesellschaftlichen Grundlagen nicht angemessen erfassen (vgl . Brinkmann, 2016) . So findet momentan in der Erziehungswissenschaft eine Verschiebung von der individualtheoretischen zu einer sozialtheoretischen Orientierung statt . ...
... Macht, Anerkennung, Subjektivierung und Andersheit werden zu wichtigen Begriffen im Diskurs aktueller Bildungstheorie (vgl . Brinkmann, 2016) . Bildung ist damit nicht mehr am Begriff der Identität (im Sinne von Selbigkeit und Einheitlichkeit) zu denken . ...
Chapter
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Der Beitrag versucht, bildungstheoretische Perspektiven im Anschluss an Humboldts Bildungs-und Sprachtheorie zu einer inklusiven Theorie der Sprach(en)bildung zu entwickeln. Sprache wird bei Humboldt vom Sprechen her (und nicht von der Schrift, vom Diskurs oder von der Grammatik) verstanden, d. h. als expressives Medium, in dem der Mensch sich auch leiblich ausdrückt. Sprach(en)bildung darf daher nicht auf gesprochene und geschriebene Sprache verkürzt werden. Es gibt von Anfang an Sprachen im Plural. Es werden zunächst Humboldts Bestimmung von Bildung als Wechselwirkung und Veränderung bzw. Transformation des Selbst-und Weltverhältnisses dargestellt, dann Sprach(en)bildung als Erlernen einer fremden Weltansicht bestimmt und Sprechen als soziale, auf Entfremdung und Fremdheit basierende soziale Praxis exponiert. Die leiblich basierte Struktur des Sprechens wird sodann als Vermittlung zwischen Körper und Geist vorgestellt. In Anlehnung an und in kritischer Abgrenzung zu Humboldt werden drei "bildungstheoretische Verschiebungen" im aktuellen Diskurs der Allgemeinen Erziehungswissenschaft (Dezentrierung, Negativität, Verkörperung) zum Anlass genommen, die Einsichten Humboldts kritisch aufzunehmen und bildungstheoretisch ausgewiesene Ziele einer inklusiven Sprach(en)bildung in Wechselwirkungsverhältnissen auszuweisen. Ich versuche zwei Thesen zu belegen. Man braucht einen „übergeordneten Standpunkt“ (Humboldt, 1960b), um interdisziplinär und fachübergreifend in der Erziehungswissenschaft theoretisch, empirisch und praktisch zu handeln. Bildungstheorien können ein grundlagentheoretisches Fundament für gemeinsames Handeln und Denken in der Pädagogik bieten. Bildungstheorien sind angesiedelt zwischen Wirklichem und Möglichem, Empirischem und Spekulativem: In Bezug auf Sprach(en)bildung kann man in bildungstheoretischer Perspektive nicht nur vom konkreten Sprechen als Sprachfähigkeit oder -kompetenz ausgehen (evtl. biologisch oder anthropologisch-essentialistisch), sondern von einem Sprachvermögen, d. h. von der Möglichkeit des Ausdrucks in und mit der Sprache (Humboldt, 1963). Meine zweite These lautet: Sprach(en)bildung darf nicht auf gesprochene und geschriebene Sprache verkürzt werden. Sprache im Singular ist eine expressive Weise des Ausdrucks und der Entäußerung, die sich leiblich vollzieht. Ich werde mit Humboldt (gegen die traditionellen Interpretationen) zeigen, dass die Bedingung der Möglichkeit eines geistigen Vermögens (etwa des Sprachvermögens) seine empirische Äußerung in der körperlichen und empirischen (erfahrungsmäßigen) Wirklichkeit ist. Die Entäußerung im Sprechen ermöglicht erst die Verinnerlichung von Welt und Weltansicht. Äußerungen und Entäußerungen sind leiblich dimensioniert, sie sind nicht körpersprachlich (mimisch, gestisch) und sprachlich (Wörter, Laute etc.)
... Allgemeine Erziehungswissenschaft fragt nach der Eigenart und der Eigenlogik des pädagogischen Denkens und Handelns (vgl. Benner, 2015a, S. 7;Brinkmann, 2016a). Als Forschungsperspektive erhebt der Teilbereich der ästhetischen Bildung den allgemeinen Anspruch, das Ästhetische in Bildungs-und Erziehungsprozessen ausloten zu können. ...
Thesis
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In der vorliegenden Arbeit mit dem Titel „Ästhetische Erfahrung und Bildung – eine phänomenologische, bildungstheoretische und pädagogische Neubetrachtung“ steht das Phänomen der ästhetischen Erfahrung im Mittelpunkt. Ausgehend von einer phänomenologisch orientierten Beschreibung, Analyse und Interpretation konkreter Erfahrungen (musikalische Hörerfahrung und alimentäre Erfahrung) wird die zentrale These belegt, dass das Ästhetische sich erst in der Erfahrung der Zeit als Verweilen konstituieren kann. Im ästhetischen Verweilen kann sich der Eigensinn ästhetischer Erfahrung eröffnen, indem das Sinnlich-Leibliche zeitweilig und imaginativ überschritten wird. So hebt sich das ästhetische Verweilen aus der Zeit des Alltäglichen heraus und bringt einen gewissen Bruch in das objektive, lineare und messbare Zeitverhältnis ein. Das Ereignis des ästhetischen Verweilens, das passive Momente aufweist, kann eine ästhetische Reflexivität ermöglichen, die das Verhältnis des Menschen zur Zeit und zugleich zu den Objekten und Situationen erfahrbar werden lässt, in denen das Verweilen stattfindet. Das temporale Distanzverhältnis des Menschen zur Zeit kann nicht zuletzt als eine ästhetische Freiheit erfahren werden, d. h. als eine Freiheit in der Zeit und für die Zeit. Die zentrale These der Arbeit wird ferner an einer klassischen Position innerhalb der Tradition der ästhetischen Erziehung und Bildung (Schiller) geprüft und geschärft. Dabei rückt das Verhältnis von ästhetischer Erfahrung, Erziehung und Bildung in den Vordergrund. Darauf bezogen werden ästhetische Erziehung und ästhetische Bildung als zwei unterschiedliche aber zugleich aufeinander bezogene Praxen des Umgangs mit der Zeit bestimmt und in ihrem Wechselspiel pädagogisch fruchtbar gemacht.
... There is broad agreement in the discourse regarding the theory and philosophy of Bildung (cf. Brinkmann 2016), that traditional theories of Bildung cannot adequately grasp the social and societal foundations. Thus, a shift is currently taking place in Education studies from an individual-theoretical to a social-theoretical orientation. ...
Presentation
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I will first present Humboldt's definition of Bildung as interplay or transformation of the relationship between self and world (1.1), then define Humboldt’s concept of Bildung via the learning of languages (Sprachenbildung) as a means to not only learn a language, but also a foreign worldview (1.2) and introduce speaking as social practice based on alienation and strangeness (1.3). Finally, I will present the embodied structure of speaking as mediation between body and mind in Humboldt's philosophy of language (1.4). These last remarks point towards current problems of the development of theories of what in a German, academic context is known as General Education Studies (Allgemeine Erziehungswissenschaft), which I will describe in the following chapter. These refer to the idealistic, individualistic and dualistic preconditions of theories of Bildung, following and critically differentiating them from Humboldt. I will point towards three "shifts in theories of Bildung" (2) which can be described with the terms decentration and negativity (2.1), subjectivation and power (2.2) and embodiment (2.3).
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Familienbildung erscheint in den letzten Jahren in der öffentlichen Debatte als zunehmend notwendige Unterstützungsleistung für Eltern und Kinder. Während solche Leistungen als öffentliche Aufgabe im KJHG rechtlich verankert sind, finden sich aktuell auch eine Vielzahl informeller, insbesondere medialer Angebote zur Information und Orientierung in Fragen des familialen Zusammenlebens. Der Beitrag beschreibt aktuelle Diskurse und historische Perspektiven sowie Formen und Methoden von Familienbildung und arbeitet über die Darstellung des Forschungsstandes Spannungsfelder im Kontext von Familienbildung heraus.
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Bildung heißt anders werden – aber wie? Die Antwort liegt – so die hier ausgeführte These - in der wiederholenden, leiblich-geistigen und verkörpernden Praxis der Übung. Mit Foucault werden drei Weisen oder Formen der Übung als Praxis der Selbstsorge bestimmt und bildungs-, macht- und übungstheoretisch ausgewiesen. Vor diesem Hintergrund werde ich knapp auf meditative Übungen eingehen, die aktuell unter dem Titel Achtsamkeit bzw. mindfulness im Trend liegen. Auf dieser Grundlage wird dann mit E. Fink eine Theorie der Bildung als Praxis übender Selbstsorge im Horizont einer Lebenslehre und Lebenskunst entworfen. Schließlich werden phänomenologische mit sozialtheoretischen Zugängen in einer postphänomenologischen Perspektive zusammengeführt und für systematische Fragen und Probleme der Erziehungswissenschaft fruchtbar gemacht.
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This paper elaborates the productive, educationally relevant aspects of feelings and emotions. Emotions are defined in a three-fold structure. In their anticipatory intentionality they can be seen as the beginning of experiences of Bildung and education. Building on the example of the feeling of shame, it is shown that emotions can be a starting point for a reflexive process in which the relation of self and world is put into mood (Stimmung) and resonance in a special way, so that a transformation or a process of re-learning becomes possible. In this "forming" interplay of feeling and reason, corporeality, sociality, and strangeness are important dimensions of experience of Bildung.
Book
This volume provides systematic, interdisciplinary, and intercultural impulses for a phenomenological pedagogy of emotions, feelings, and moods without subordinating them to the logocentric dualism of emotion and rationality. Starting from foundational and cultural perspectives on pedagogical relations of education, learning, and Bildung, specific emotions in individual studies, as well as different approaches of important representatives of phenomenological research on emotions are presented. The contributions include pedagogical, philosophical, and empirical approaches to feelings, emotions, and moods, highlighting their fundamental importance and productivity for learning, Bildung, and education in different pedagogical institutions and fields. The editors Prof. Dr. Malte Brinkmann teaches General Pedagogy at the Institute for Educational Studies of the Humboldt-University of Berlin. Johannes Türstig and Martin Weber-Spanknebel are research assistants in the Department of General Pedagogy at the Humboldt-University of Berlin.
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In the following I try to work out an aspect of the embodied experience that is circumscribed by the concept of negativity. The experience of the lived body is in a phenomenological perspective based on withdrawal and passive or pathic experiences (Straus 1956), which refer to the dependence, vulnerability and interweaving with others. This negativity of the experience of the body is described in terms of practicing, learning and relearning (1), space and spatial experience (2), Bildung and communication in the context of embodiment (3) and social and democratic learning (4). An ontological, experiential and socio-communicative negativity is distinguished. The learning experience as presented with Günther Buck is experience driven by negativity, which makes learning as experience and relearning possible. Space and spaciality are then presented as spaces of orientation, situation, and responsiveness, and linked to the learning experience from the perspective of negativity. In the third part follows a digression to Humboldt's educational theory, which is re-read from the perspective of embodiment. On this basis, I try to explore with Eugen Fink possibilities of democratic education in the context of an intergenerational questioning and a counseling community.
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Um den Beitrag der phänomenologischen Unterrichtsforschung für die qualitative erziehungswissenschaftliche Forschung zu skizzieren, wird diese zunächst im Umkreis aktueller theoretischer und gegenstandstheoreti-scher sowie methodologischer Diskurse kontextualisiert. Ich versuche, ihn zum einen in den Umkreis aktueller Bestrebungen einer "reflexiven Empirie" (1) und zum anderen in aktuellen bildungs-, lern-und sozialtheoretischen Dis-kursen (2) einzuordnen. Danach werde ich die theoretischen Grundlagen und die methodologischen Prinzipien, insbesondere die Operationalisierungen der phänomenologischen Aufmerksamkeitsforschung vorstellen und diese an Bei-spielen veranschaulichen, um einen Einblick in unser Vorgehen geben zu kön-nen (3). Ich möchte deutlich machen, dass mit diesem Zugang eine Möglich-keit eröffnet wird, den Gegenstand erziehungswissenschaftlicher Forschung reflexiv zu bestimmen und bildungs-und erziehungstheoretisch zu justieren.
Article
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Der Autor entfaltet seine anerkennungstheoretischen Anmerkungen in einer pädagogischen Perspektive und in einer systematischen Reflexion der Konstitution des pädagogischen Problems. Er weist nach, dass Anerkennung ebenso als Theorie wie auch als Struktur des pädagogischen Denkens Beachtung finden muss. In einem ersten Schwerpunkt führt der Autor zu einer ersten methodologischen Vergewisserung des eigentümlichen Status pädagogischer Sachverhalte. Der zweite Schwerpunkt zeigt in einer kurzen Rekonstruktion Auffassungen einer immer noch weit verbreiteten, individualtheoretisch argumentierten Normalpädagogik. Nach Erörterungen zum "Anerkennungsproblem" kommt der Autor zu einer inter-subjektivitätstheoretischen Lesart in Schwerpunkt drei. Im Schwerpunkt vier werden einige Elemente einer machttheoretischen Interpretation des Problems diskutiert. Abschließend wird verdeutlicht, weshalb auf dem Gebiet der Anerkennung so viel Knappheit herrscht. (DIPF/Sch.). –– Der Text ist in der Vierteljahresschrift für wissenschaftliche Pädagogik 82 (2006), Heft 2, S. 215-230 erschienen.
Chapter
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In ihrem Beitrag unternehmen die Autoren eine begrifflich-systematische Vermessung der "Anerkennung" und des Anerkennungsdenkens in der Pädagogik. Da der Anerkennungsbegriff zunehmend Beachtung in der Pädagogik erfährt und vielfältige Zugriffe auf dieses soziale Phänomen existieren, untersuchen die Autoren erstens den vielfältigen Gebrauch von Anerkennung in Alltagssprache und Wissenschaft sowie seine begriffsgeschichtlichen Entwicklungen und gesellschaftlichen Kontextualisierungen. Im zweiten, dritten und vierten Teil rekonstruieren sie jeweilige Positionen der gegenwärtigen Anerkennungstheorie, indem sie deren Grundgedanken skizzieren und die darin deutlich werdenden Grenzen herausarbeiten - mit dem Ziel, den Anerkennungsbegriff von einem überwiegend normativ gefassten in einen analytisch gewendeten Begriff zu verwandeln. Dies wird dann im fünften und letzten Teil unter der Perspektive "Anerkennung als Adressierung" ausgearbeitet. [Die Autoren] zeigen nicht nur, dass es unzureichend ist, Anerkennnung als bloßes Bestätigungshandeln zu fassen, sondern liefern selbst einen systematischen und empirisch anschlussfähigen Vorschlag, Anerkennung als grundlegende strukturale Kategorie des Pädagogischen zu fassen.
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Alles Vielfalt, oder was? Katharina Walgenbach schafft Orientierung in der Begriffskonfusion. Heterogenität, Intersektionalität und Diversity sind wichtige Trendthemen der Erziehungswissenschaft. Für das Studium und die Praxis ist es heute zentral, diese pädagogischen Konzepte zu verstehen und die Begriffe richtig verwenden zu können. Was sind die Besonderheiten dieser pädagogischen Konzepte, wie unterscheiden sie sich und von welchen Annahmen gehen sie aus? Katharina Walgenbach schafft Klarheit in der Begriffskonfusion und sorgt für die richtige Anwendung in Studium und pädagogischer Praxis. Die pädagogischen Konzepte stammen aus unterschiedlichen Teildisziplinen: Heterogenität wird primär in der Schul- und der interkulturellen Pädagogik verhandelt, Intersektionalität in der Geschlechterpädagogik, Diversity insbesondere in der Sozial- und interkulturellen Pädagogik. Walgenbach erläutert nicht nur die Herkunft der pädagogischen Konzepte, sondern gibt auch einen Überblick über aktuellste Debatten und Anwendungsbereiche.