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Abstract

It is often the case that the effectiveness of prevention programs varies greatly depending on the types of outcomes that are being measured. While measurements of knowledge transfer reach effect sizes of d=0.43, the mean effect size when measuring the reduction of behavior problems is only d=0.15 (Beelmann et al., 2014). In addition to a lack of specificity with regard to the target group of the program, possible causes for this discrepancy could be traced back to the specifics of how a program has been implemented (Durlak et al., 2011; Sklad et al., 2012) and in particular teachers’ theoretical knowledge and their ability to transfer this to everyday situations (Denham & Burton, 2003; Lipowsky, 2014; Reicher & Jauck, 2012). In light of these findings, the present study investigates effectiveness as a function the teaching staff’s theoretical knowledge and their ability to transfer this to everyday situations for the prevention program Lubo aus dem All! [English: Lubo from outer space] (Hillenbrand et al., 2015) with a group of 225 children identified as requiring special education services for learning and developmental disorders. In order to test the effects of the program a summative assessment was conducted with pre, post and follow-up measurements collected for three groups: treatment with full implementation, treatment with partial implementation and control. The effect size was tested using a two-way ANOVA. The results of this comparison between the control group and the experimental group with full treatment implementation showed mean effect sizes of d=0.53 (post) and d=0.62 (follow-up), which are greater than the effect sizes seen in the comparison between the treatment group with partial implementation and the control group by a factor of 1.7.
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HEILPÄDAGOGISCHE FORSCHUNG
Band 42, Heft 3, 2016
Die Effektivität von Präventionsprogrammen unterscheidet
sich häufi g stark in Abhängigkeit von den unterschiedlichen
Outcome-Bereichen. Während wissensorientierte Maße zu
Effekten von d = .43 kommen, liegt die durchschnittliche Ef-
fektstärke im Bereich der Reduktion von Verhaltensproble-
sache könnten neben einer fehlenden Zielgruppenspezifi tät
des Programms auch Implementationsfaktoren (Durlak et
al., 2011; Sklad et al., 2012) und hierbei im Besonderen
das Theoriewissen und der Alltagstransfer seitens der Trai-
ner (u.a. Denham & Burton, 2003; Lipowsky, 2014; Rei-
cher & Jauk, 2012) sein.
Die vorliegende Studie untersucht daher die Effektivität des
Präventionsprogramms „Lubo aus dem All!“ (Hillenbrand
et al., 2015) bei 225 Kindern mit sonderpädagogischem
Förderbedarf in den Bereichen der Lern- und Entwick-
lungsstörungen in Abhängigkeit vom Theoriewissen und
dem Alltagstransfer durch die Lehrkräfte. Zur Überprüfung
der Effekte wird eine summative Evaluation mit Prä-, Post-
und Follow-up-Messung in drei Gruppen – Treatment und
hoher Implementation, Treatment mit geringer Implemen-
tation und Kontrollgruppe – durchgeführt. Die Überprü-
fung der Effekte erfolgt mittels zweifaktorieller Varianza-
nalyse. Die Ergebnisse des Vergleichs der Kontrollgruppe
und Versuchsgruppe mit hoher Implementation zeigen
durchschnitt liche Effekte von d = .53 (post) und d = .62 (fol-
low-up) und fallen damit um den Faktor 1,7 größer aus, als
die des Vergleiches zwischen der Treatmentgruppe mit ge-
ringer Implementation und der Vergleichsgruppe.
Schlüsselwörter:
Prävention, Implementation, Gefühls-
und Verhaltensstörungen, emotionale und soziale Förde-
rung
Effects of indicated prevention to promote the social-emo-
tional competencies with „Lubo aus dem All!“ depending
on the theory knowledge and daily transfers of teachers
It is often the case that the effectiveness of prevention pro-
grams varies greatly depending on the types of outcomes
that are being measured. While measurements of know-
ledge transfer reach effect sizes of d = 0.43, the mean effect
size when measuring the reduction of behavior problems is
only d = 0.15 (Beelmann et al., 2014). In addition to a lack
of specifi city with regard to the target group of the program,
possible causes for this discrepancy could be traced back
to the specifi cs of how a program has been implemented
(Durlak et al., 2011; Sklad et al., 2012) and in particular
teachers’ theoretical knowledge and their ability to transfer
this to everyday situations (Denham & Burton, 2003; Li-
powsky, 2014; Reicher & Jauck, 2012). In light of these
ndings, the present study investigates effectiveness as a
function the teaching staff’s theoretical knowledge and
their ability to transfer this to everyday situations for the
prevention program „Lubo aus dem All!“ [English: Lubo
from outer space] (Hillenbrand et al., 2015) with a group
of 225 children identifi ed as requiring special education
services for learning and developmental disorders. In or-
der to test the effects of the program a summative assess-
ments collected for three groups: treatment with full
implementation, treatment with partial implementation and
control. The effect size was tested using a two-way ANOVA.
The results of this comparison between the control group
and the experimental group with full treatment implemen-
tation showed mean effect sizes of d = 0.53 (post) and
d = 0.62 (follow-up), which are greater than the effect sizes
seen in the comparison between the treatment group with
partial implementation and the control group by a factor of
1.7.
Keywords:
prevention, implementation, emotional and be-
havioral disorders, promoting emotional and social com-
petence
Effekte indizierter Prävention zur Förderung der
emotional-sozialen Kompetenzen mit „Lubo aus dem
All!“ in Abhängigkeit des Theoriewissens und des
Alltagstransfers der Lehrkräfte
von Dennis Christian Hövel, Clemens Hillenbrand, Thomas Hennemann und Igor Osipov
HEILPÄDAGOGISCHE FORSCHUNG
Band 42, Heft 3, 2016 115
D. Ch. Hövel, C. Hillenbrand, Th. Hennemann & I. Osipov: Förderung der emotional-sozialen Kompetenzen mit „Lubo aus dem All!“
Lehrpläne und Richtlinien für die Pri-
marstufe formulieren in vergleichbarer
Weise folgendes übergreifendes Bil-
dungsziel: „Kinder und Jugendliche zu
unterstützen, sich die Welt zunehmend
eigenständiger zu erschließen, tragfähi-
ge Wertvorstellungen im Sinne der
demokratischen Grundordnung zu ge-
winnen und dadurch Urteils- und Hand-
lungsfähigkeit zu entwickeln“ (MSW-
NRW, 2012, S. 14). Explizit lassen sich
hierzu z. B. Zielformulierungen aus
dem Bereich der emotionalen und sozi-
alen Entwicklung wie Gefühle benen-
nen können, Gefühle Anderer wahrneh-
men und auf sie angemessen reagieren
zu können, Konfl iktlösungen anstreben
(ebd.) in den unterschiedlichen Lehr-
plänen wiederfi nden. Die präventive
Förderung emotionaler und sozialer
Kompetenzen kann daher als eines der
zentralen Bildungs- und gleichzeitig
Erziehungsziele der (Grund-)Schule an-
gesehen werden.
Ausgehend von einer Klassifi kation
nach Gordon (1983), werden bei einer
präventive Förderung universelle, se-
lektive und indizierte Maßnahmen un-
terschieden (Brezinka, 2003). Univer-
selle Prävention fokussiert dabei auf
eine Gesamtpopulation, bei denen we-
der Risikomerkmale identifi ziert wur-
den, noch Indizien, die auf eine Stö-
rungsform hinweisen, vorliegen. Selek-
tive Prävention zielt auf Gruppen, die
bereits ein erhöhtes biologisches, psy-
chisches und/oder soziales Risiko für
die Entwicklung psychischer Störungen
aufweisen (z. B. Kinder aus Multiprob-
lem-Mileus oder Kinder psychisch
kranker Eltern; Petermann, 2003). Von
indizierter Prävention spricht man,
wenn die Maßnahmen bei Personen an-
setzen, die ein sehr hohes Risiko für die
Entwicklung von Gefühls- und Verhal-
tensstörungen haben und bereits erste
Symptome spezifi scher Störungsfor-
men aufweisen (Brezinka, 2003). Kin-
der mit sonderpädagogischem Förder-
bedarf – vor allem im Bereich der Lern-
und Entwicklungsstörungen – können
in diesem Kontext als Adressaten für
indizierte Prävention angesehen wer-
den. Die Schule stellt sich hierbei als
das wichtigste Setting für präventive
Maßnahmen dar (Beelmann, 2008), da
sie im Gegensatz zur Klinik für alle zu-
gänglich ist (Brezinka, 2003).
Aktuelle Meta-Analysen (u. a. Beel-
mann et al., 2014; Durlak et al., 2011;
Sklad et al., 2012; Wilson et al. 2003;
Wilson & Lipsey 2007) bestätigen ge-
nerell die Wirksamkeit präventiver
Maßnahmen. Die Effektstärken für eine
schulische präventive Förderung liegen
hier zwischen
d
= 0.22 für die Reduk-
d = 0.22 für die Reduk-d
tion von Verhaltensproblemen (Durlak
et al., 2011) und
d
= 0.70 für die Ent-
d = 0.70 für die Ent-d
wicklung emotionaler und sozialer
Kompetenzen (Sklad et al., 2012) im
Prä-Post-Vergleich. Eine Auswertung
der Effektivität hinsichtlich der Präven-
tionsebenen fi ndet sich international für
den Bereich dissozialer Verhaltenspro-
bleme bei Wilson et al. (2003). Sie er-
mitteln eine durchschnittliche Effekt-
stärke von
d =
0.09 für universelle, von
d =
0.26 für selektive und von
d =
0.41
für indizierte Maßnahmen. Die aktuelle
deutschsprachige Meta-Analyse von
Beelmann et al. (2014) umfasst demge-
genüber die ganze Spannweite präventi-
ver und gesundheitsförderlicher Pro-
gramme. Für universelle Maßnahmen
ermitteln Beelmann et al. (2014) eine
durchschnittliche Effektstärke von
d
= 0.21 (ebd.), von
d = 0.21 (ebd.), von d
d
= 0.47 für selekti-
d = 0.47 für selekti-d
ve und von
d
= 0.41 für indizierte. Diese
d = 0.41 für indizierte. Diese d
Effekte setzen sich allerdings nicht al-
lein auf Basis schulischer Förderung
zusammen, sondern enthalten auch
Befun de außerschulischer Trainings.
Meta-analytische Befunde schulischer
emotionaler und sozialer Förderpro-
gramme, differenziert nach der Präven-
tionsebene, liegen bis dato nicht vor.
Eine deutschsprachige Maßnahme, die
auf allen drei Präventionsebenen ein-
setzbar und positiv evaluiert wurde, ist
das Programm „Lubo aus dem All!“ 1.
und 2. Klasse (Hillenbrand, Henne-
mann, Hens & Hövel, 2015). Die hierzu
vorliegenden Wirksamkeitsstudien er-
mitteln für den universellen Einsatz im
Durchschnitt eine Effektstärke von
d
=
d = d
0.31 (Hennemann, Hillenbrand & Hens,
2011), von
d
= 0.39 im selektiven Be-
d = 0.39 im selektiven Be-d
reich (Hennemann, Hillenbrand, Fran-
ke, Hens, Grosche & Pütz, 2012) und
von
d =
0.41 als indizierte Maßnahme
(Hövel, Hennemann, Casale & Hillen-
brand, 2015) jeweils im Prä-Post -Ver-
gleich. Für die Follow-up-Erhebungen
ergeben sich im Mittel Effektstärken
von
d
= 0.31 universell (Hennemann et
d = 0.31 universell (Hennemann et d
al., 2011), von
d
= 0.46 selektiv (Henne-
d = 0.46 selektiv (Henne-d
mann, et al., 2012) und von
d =
0.51 in-
diziert (Hövel et al., 2015).
Als einen wesentlichen Einfl ussfaktor
auf die Wirksamkeit präventiver Förde-
rung emotionaler und sozialer Kompe-
tenzen identifi zieren die internationalen
Meta-Analysen (Durlak et al., 2011;
Sklad et al. 2012) die gute Implementa-
tion der jeweiligen Maßnahme in den
Schulalltag. Nach Denham und Burton
(2003) ist hierfür wiederrum das theore-
tische Wissen der Lehrkräfte in Verbin-
dung mit einem erfahrungsorientiertem
Ausprobieren und Erleben essentiell.
Die Inhalte müssen in das Geschehen in
der Klasse und vor allem in die dortige
Beziehungsgestaltung mit einbezogen
werden, sodass das vermittelte Wissen
förderlich angewandt werden kann
(Denham & Burton, 2003; Reicher &
Jauk 2012). Einen signifi kanten Ein-
uss dieser Faktoren auf eine positive
Verhaltensveränderung, insbesondere
in Problemsituationen, identifi zieren
Schultes et al. (2014) im Zuge ihrer
Evaluation des Viennese Social Compe-
tence (ViSC) Trainings. Auch in der
Wirksamkeitsforschung zu Lehrerfort-
und -weiterbildung stehen eben diese
Aspekte im Fokus. In einer systemati-
schen Analyse empirischer Befunde
stellt Lipowsky (2014) heraus, dass ins-
besondere die Implementation theore-
tisch erlernter Handlungsstrategien zum
Umgang mit herausfordernden Verhal-
tensweisen in den Schulalltag auf Schü-
lerebene zu mehr prosozialem Verhal-
ten und zur Reduktion von Problemver-
halten führt.
Der Einfl uss dieser beider Faktoren
scheint auch für die Wirksamkeit des
Präventionsprogramms „Lubo aus dem
All!“ (Hillenbrand et al., 2015) von Be-
deutung zu sein. Betrachtet man die
Komposition der Eingangs zum Pro-
gramm referierten Effektstärken, dann
fällt auf, dass die Effekte proximaler,
D. Ch. Hövel, C. Hillenbrand, Th. Hennemann & I. Osipov: Förderung der emotional-sozialen Kompetenzen mit „Lubo aus dem All!“
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HEILPÄDAGOGISCHE FORSCHUNG
Band 42, Heft 3, 2016
wissensorientierter Erhebungsverfahren
(z. B. kognitiver Problemlösetests;
d =
1.07) im Vergleich zu distalen Ver-
fahren der Fremdeinschätzung (z. B.
Verhaltenseinschätzung durch die Lehr-
personen;
d =
0.24) um den Faktor 4,45
größer ausfallen (Hennemann et al.;
2011; Hennemann et al., 2012; Hövel et
al.; 2015). Im Bereich der Reduktion
von Verhaltensproblemen ist diese Dif-
ferenz noch gravierender. Die durch-
schnittliche Effektstärke kindzentrier-
ter, proximaler Verfahren ist mit
d =
0.51
um den Faktor 17 größer als die durch-
schnittlichen Befunde der Fremdbe-
urteilungen (
d =
0.03, ebd.). Eine,
aufgrund eines unzureichenden Theo-
rie wis sens seitens der Lehrpersonen ge-
ringe Implementation der im Lubo-
Training erarbeiteten Handlungsstrate-
gien in den Schulalltag könnte als
mögliche Ursache für die gravierenden
Effektdifferenzen zwischen Wissenser-
weiterung der Kinder und Einschätzung
der Lehrpersonen angenommen wer-
den. Diese Vermutung lässt sich durch
die Erkenntnisse der Implementationts-
forschung deutlich stützen (vgl. Durlak
et al., 2011; Sklad et al. 2012).
Das zentrale Anliegen der vorliegenden
explorativen Studie besteht daher, die
Effektivität von „Lubo aus dem All!“
(Hillenbrand et al., 2015) in Abhängig-
keit des Theoriewissens und des All-
tagstransfers durch die Lehrkräfte für
den deutschsprachigen Raum erstmalig
näher zu untersuchen.
Konzeption der Förderung
Das Präventionsprogramm „Lubo aus
dem All“ basiert theoretisch auf dem
Modell der sozial-kognitiven Informati-
onsverarbeitung (SKI; Crick & Dodge,
1994; Lemerise & Arsenio, 2000). Der
Zusammenhang zwischen Problemen in
der sozial-kognitiven Informationsver-
arbeitung und externalisierenden Ver-
haltensstörungen gilt als empirisch gut
belegt, so dass in diesem Kontext das
explizite Training der Teilkompetenzen
dieses Informationsprozesses als Ge-
genstand von Präventionsprogrammen
vorschlagen wird (Lösel & Beelmann,
2005). Bezogen auf das SKI-Modell
konnte zudem auch ein hoher Zusam-
menhang von fehlenden Emotionsregu-
lationskompetenzen und einem erhebli-
chen Entwicklungsrisiko bzw. persistie-
render Problembelastung im Bereich
des Verhaltens nachgewiesen werden
(Lemerise & Arsenio, 2000; Arsenio,
2010; Koglin, Petermann, Jaš
č
enoka,
Petermann & Kullik, 2013). Demge-
genüber wirken sich gute Fertigkeiten
in der Emotionsregulation und der SKI
positiv auf die weitere kindliche Ent-
wicklung aus (Koglin et al., 2013).
In den insgesamt 53 Trainingsstunden
– 30 Basisstunden zzgl. 23 optionalen
Vertiefungsstunden – werden im Lubo-
Training (Hillenbrand et al., 2015) die
für eine gelingende soziale Interaktion
benötigten Kompetenzen, abgeleitet aus
dem Modell der SKI, thematisiert und
trainiert. Besondere Berücksichtigung
nden hierbei die Aspekte Emotions-
wissen, Emotionsregulation und sozial-
kognitive Problemlösekompetenz. Die-
se Aspekte stellen gleichzeitig zentrale
Entwicklungsaufgaben in der mittleren
Kindheit dar (Berk, 2011). Das gesamte
Training ist eingebettet in eine motivie-
rende Rahmenhandlung: die Handpup-
pe Lubo, ein kleiner Außerirdischer,
kommt zwei- bis dreimal pro Woche
über einen Zeitraum von fünf bis sechs
Monaten in die Klasse. Die Kinder sol-
len ihn dabei unterstützen auf der Erde
Freunde zu fi nden und ihm bei der Be-
wältigung emotional-sozialer Problem-
stellungen behilfl ich zu sein. Zudem
bietet das Programm den Schülerinnen
und Schülern gemäß der effektiven Kri-
terien des Classroom Managements
durch wiederkehrende Rituale eine kla-
re Struktur, an der sie sich gut orientie-
ren können (Hövel & Hennemann,
2012).
Die Inhalte und Förderziele der Trai-
ningsstunden sind curricular aufeinan-
der aufbauend:
1.
Im
Grundlagentraining
(Stunden
1–12 zzgl. 5 optionaler Vertiefungs-
stunden) werden die Selbst- und
Fremdwahrnehmung zur Entschlüs-
selung und Interpretation sozialer
Hinweisreize sowie die Identifi kati-
on somatischer Marker geschult.
2.
Im
Emotionsregulationstraining
(Stunden 13–17 zzgl. 8 optionaler
Vertiefungsstunden) werden Strate-
gien erarbeitet, um in emotional auf-
wühlenden Situationen ruhig zu
bleiben, so dass überlegt gehandelt
werden kann. Hier wird neben dem
Strategietraining auch ein Schwer-
punkt auf die Verknüpfung mit kon-
kreten sozialen Situationen gelegt,
die die Funktion von Gefühlen so-
wie die Notwendigkeit ihrer Regula-
tion mit den Kindern thematisiert.
3.
Im letzten Baustein, dem
Transfer-
training
(Stunden 18–30 zzgl. 10
optionaler Vertiefungsstunden) üben
die Schülerinnen und Schüler unter
Verwendung der in den vorherigen
Bausteinen erworbenen Kompeten-
zen, eigene Ziele zu formulieren
und diese mit sozial erwünschten
Handlungsalternativen in die Tat
umzusetzen. In den letzten Stunden
steht dann zunehmend der Transfer
der erlernten Problemlösestrategie
auf eigene Problemsituationen im
Vordergrund (Hennemann, Hillen-
brand & Hens, 2011; Hennemann et
al., 2012; Hövel & Hennemann,
2012).
Hypothesen
Die vorliegende explorative Studie soll
die Wirksamkeit des Lubo-Schultrai-
nings in der Umsetzung mit Schülerin-
nen und Schülern mit Förderbedarf in
den Bereichen der Emotionalen und so-
zialen Entwicklung und/oder Lernen in
der Förderschule in Abhängigkeit des
Wissens der Lehrpersonen zur Pro-
grammtheorie und deren Alltagstransfer
überprüfen. Hierzu soll die Entwicklung
der Kinder in einer Interventionsgruppe
mit hohen Theoriewissen und All-
tagstransfer durch die Lehrperson (IG+)
und in einer Interventionsgruppe mit
geringem Theoriewissen und All-
tagstransfer durch die Lehrkraft (IG-) in
denen mindestens 45 Sitzungen des
Lubo-Trainings (alle Vertiefungsstun-
den des ersten und zweiten Bausteins
und zwei weitere aus den Vertiefungs-
HEILPÄDAGOGISCHE FORSCHUNG
Band 42, Heft 3, 2016 117
D. Ch. Hövel, C. Hillenbrand, Th. Hennemann & I. Osipov: Förderung der emotional-sozialen Kompetenzen mit „Lubo aus dem All!“
stunden des dritten Bausteins) durchge-
führt wurden, mit einer unbehandelten
Vergleichsgruppe (VG) in einem Prä-,
Post- und Follow-up-Design unter Be-
rücksichtigung der Ausgangszustände
dieser Gruppen verglichen werden. Der
Studie liegen die folgenden drei zentra-
len Hypothesen zugrunde:
„Lubo aus dem All!“ führt in der IG+
(hohes Theoriewissen und häufi ger All-
tagstransfer) gegenüber der IG- (gerin-
ges Theoriewissen und seltener All-
tagstransfer) zu größeren Effekten im
Vergleich zur unbehandelten VG in den
Bereichen (die Aufteilung in IG+ und
IG- ist im Abschnitt „Durchführung“
näher erläutert):
1.
Erweiterung der emotionalen und
sozialen Kompetenzen (ES),
2.
Reduktion von Verhaltensproble-
men (PB),
3.
Erweiterung der schulischen Fertig-
keiten (SF).
Methode
Stichprobe
Insgesamt nahmen an der Studie 23
Förderschulen mit 225 Kindern aus ins-
gesamt 27 Klassen teil. Die teilnehmen-
den 23 Förderschulen für Emotionale
und soziale Entwicklung wurden zu-
fällig aus der Gesamtheit der Förder-
schulen mit diesem Schwerpunkt im
Rheinland gezogen. 15 Schulen wiesen
zudem noch zusätzlich die Schwer-
punkte Lernen und Sprache aus. Die
Schulen wurden zufällig auf IG und VG
aufgeteilt und anschließend in einem
Informationsschreiben getrennt vonein-
ander über ihre mögliche Teilnahme an
einem Forschungsprojekt zur Präven-
tion von Verhaltensstörungen „Lubo aus
dem All!“ (IG) und einem Forschungs-
projekt zur Entwicklungsdiagnostik
von Verhaltensstörungen (VG) infor-
miert. Die Eltern der Kinder aus den
teilnehmenden Klassen wurden durch
die Lehrkräfte über die Teilnahme in-
formiert. In diesem Zuge erfolgte auch
die Einholung der Einverständniserklä-
rung der Erziehungsberechtigten. Die
Anonymisierung der Daten der Schüle-
rinnen und Schüler erfolgte durch eine
Codierung mit einer Ziffernfolge beste-
hend aus Schulindex und fortlaufendem
Index.
Post-hoc (Sedlmeier & Renkewitz,
2013) haben die beteiligten Lehrkräfte
der gesamten IG ihr Wissen zur Pro-
grammtheorie und ihren Alltagstransfer
der Programminhalte eingeschätzt. Ent-
sprechend der Befunde dieser Befra-
gung wurde die IG in IG+ und IG- ein-
geteilt, wie nachfolgend unter „Durch-
führung“ näher erläutert.
Insgesamt waren 88 Kinder in der IG+,
29 Schülerinnen und Schüler in der IG-
und 108 Kinder in der VG. Das Verhält-
nis von Jungen und Mädchen lag bei
2,5:1, die Ergebnisse des Chi-Quadrat-
Tests belegen die geschlechtsbezogene
Vergleichbarkeit zwischen IG+ und VG
(
χ
² = 0.618;
p
= 0.432) sowie zwischen
IG- und VG (
χ
² = 1.334;
p
= 0.248). Der
Altersdurchschnitt lag zu Beginn der
Studie bei acht Jahren und fünf Mona-
ten (
SD
= 1.2 Jahren) mit einer Spanne
von 5;11 bis 12;6 Jahren. In der IG+ lag
der Mittelwert bei 8.9 Jahren (
SD
= 1.2),
in der VG bei 8;0 Jahren (
SD
= 1.1) und
in der IG- bei 8;11 Jahren (
SD
= 0.9).
Die Ergebnisse des t-Tests zeigen dies-
bezüglich einen signifi kanten Unter-
schied (
p < .
schied (p < .schied (
05). Die mittlere Dropout-
Rate von der Prä- zur Post-Erhebung
betrug 0.81 %. Zwischen der Prä- und
der Follow-up Messung kam es über
alle Gruppen zu einem durchschnittli-
chen Dropout von 6.95 %.
Instrumentarium
Die Kompetenzen der teilnehmenden
Schülerinnen und Schüler wurden ent-
sprechend der Hypothesen in den drei
Bereichen „emotional-soziale Kompe-
tenzen“ (ES), „Problembelastung“ (PB)
und „kognitive Leistungsfähigkeit und
schulische Fertigkeiten“ (SF) zu drei
Messzeitpunkten erhoben. Zur Erhe-
bung aller drei Bereiche wurden sowohl
proximale als auch distale Maße einge-
setzt. In allen drei Ergebnisbereichen
werden jeweils einzelne Skalen der fol-
genden vier Messinstrumente verwen-
det: Wallys social problem-solving test
(Webster-Stratton, 1990), Lehrerein-
schätzliste für Sozial- und Lernverhalten
(Petermann & Petermann, 2006),
Strength and Diffi culties Questionnaire
(Goodman, 1997) und Culture Fair Test
(Weiß, 1998). Die einzelnen Skalen die-
ser Tests wurden den drei defi nierten
Outcome-Bereichen wie folgt zugeord-
net:
ES: Wally (erwünschtes Handlungs-
repertoire) und LSL – Sozialverhal-
ten (sechs Skalen)
PB: Wally (unerwünschtes Hand-
lungsrepertoire) und SDQ (vier Ska-
len)
SF: CFT (kognitive Leistungsfähig-
keit) und LSL (Lern-Arbeitsverhal-
ten)
Im Folgenden werden die vier Erhe-
bungsinstrumente kurz dargestellt.
Wallys social problem-solving test
(Wally).
Der Wally-Test (Webster-
Stratton, 1990) erfasst die kognitive
Präsenz von sozialen Problemlösestra-
tegien bzw. Handlungsalternativen bei
Kindern. Er enthält 15 altersgemäße Si-
tuationen in sozialen Kontexten jeweils
mit Bild und Text. Zu jeder Situation
gibt es einen ein bis zwei Sätze langen,
beschreibenden Text, der jeweils mit
der Frage abschließt: „Was würdest du
tun?“. Bei geschlechtsspezifi schen Si-
tuationen gibt es jeweils Bildmaterial
mit sowohl einem männlichen Protago-
nisten als auch einer weiblichen Haupt-
person. Die dargestellten sozialen Situ-
ationen sind in folgende Kategorien
eingeordnet: Ablehnung, ungerechte
Behandlung, Enttäuschung, Schikane,
Verbote, Einsamkeit, Betrogen werden,
Enttäuschung, Verlegenheit, Missbilli-
gung durch einen Erwachsenen und An-
griff.
Die Auswertung erfolgt über Zuwei-
sung der Antworten zu Codes. Insge-
samt gibt es 59 Codes in den beiden
Bereichen sozial erwünschtes (Wally +)
bzw. sozial unerwünschtes Verhalten
(Wally -), mit denen erfasst wird, über
wie viele sozial positive und/oder nega-
D. Ch. Hövel, C. Hillenbrand, Th. Hennemann & I. Osipov: Förderung der emotional-sozialen Kompetenzen mit „Lubo aus dem All!“
118
HEILPÄDAGOGISCHE FORSCHUNG
Band 42, Heft 3, 2016
tive Handlungsalternativen das Kind
verfügt. Hennemann et al. (2012) be-
rechneten im Rahmen einer Wirksam-
keitsstudie für den deutschsprachigen
Raum eine Beurteilerübereinstimmung
von 91.7 %, die als sehr gut zu bewerten
ist. Auch die testtheoretischen Analysen
im englischsprachigen Raum sind als
gut zu bezeichnen (Webster-Stratton,
Reid & Hammond, 2001). Die ermittel-
te Interraterreliabilität beträgt
r =
0.88.
Die Konstruktvalidität in Bezug auf ein
vergleichbares Verfahren (Rubin Strate-
gies test) liegt im mittleren Bereich bei
r =
0.60 (Rubin & Rose-Krasnor, 1992).
Culture Fair Test (CFT20-R).
Zur
Messung der schulstoffunabhängigen,
kognitiven Leistungsfähigkeit, bezogen
auf formal-logische Denkprobleme,
wurde der Culture Fair Test 20 (CFT-
20-R) eingesetzt (Weiß, 1998). Dieses
Verfahren wurde gewählt, da die Durch-
führung sprach- und kulturungebunden
ist. Der CFT-20-R beinhaltet vier Sub-
tests, die aus sprachfreien, in zeichneri-
scher Form dargestellten und nach
Schwierigkeiten geordneten Einzelauf-
gaben bestehen. Die Ergebnisse werden
in IQ-Werte transformiert. Die Konst-
ruktvalidität in Bezug auf vergleichbare
Verfahren liegt bei
r
= 0.64 (ebd.).
r = 0.64 (ebd.).r
Lehrereinschätzliste für Sozial- und
Lernverhalten (LSL).
Die Lehrerein-
schätzliste für Sozial- und Lernverhal-
ten (LSL) von Petermann und Peter-
mann (2006) ist ein Ratingverfahren zur
differenzierten Erfassung des schulbe-
zogenen Sozial- und Lernverhaltens
von Schülerinnen und Schülern. Zur
Beurteilung von Entwicklungsfort-
schritten kann dieses Instrument auch
mehrmals im Schuljahr mit einem Ab-
stand von drei Monaten eingesetzt wer-
den (Petermann & Petermann, 2006).
Das Verfahren ist alters- und ge-
schlechtsspezifi sch für eine Alterspanne
von 6 bis 19 Jahren normiert und be-
steht aus insgesamt sechs Skalen zum
Sozialverhalten (Kooperation, Selbst-
wahrnehmung, Selbstkontrolle, Einfüh-
lungsvermögen und Hilfsbereitschaft,
angemessene Selbstbehauptung, Sozi-
alkontakt) sowie aus vier Skalen zum
Lernverhalten (Anstrengungsbereit-
schaft und Ausdauer, Konzentration,
Selbstständigkeit beim Lernen, Sorgfalt
beim Lernen). Die Ergebnisse der Ska-
len werden normiert auf der T-Werte-
Skala dargestellt – je größer der T-Wert,
desto ausgeprägter die Kompetenz. Be-
zogen auf die Ressourcen von Schüle-
rinnen und Schülern konstatieren die
Autoren sowohl eine zuverlässige Aus-
sagekraft der LSL bezogen auf die emo-
tional-sozialen Kompetenzen, als auch
auf die weiteren schulbezogenen Fer-
tigkeiten im Lernverhalten. Insgesamt
weisen die Skalen der LSL eine Relia-
bilität nach Cronbachs
α
zwischen
α
= 0.82 und
α
= 0.95 auf (Petermann &
Petermann, 2006).
Strengths and Diffi culties Question-
naire (SDQ).
Der Fragebogen zu Stär-
ken und Schwächen (SDQ) ist ein
Screening zur Erfassung von Verhalten-
sauffälligkeiten bei Kindern und Ju-
gendlichen im Alter von vier bis 16 Jah-
ren (Goodman, 1997) mit insgesamt 25
Items, die sich gleichmäßig über die
fünf Skalen Emotionale Probleme, Hy-
peraktivität/Aufmerksamkeitsproble-
me, Probleme im Umgang mit Gleich-
altrigen, Verhaltensauffälligkeiten und
Prosoziales Verhalten verteilen. Aus den
vier Problemskalen wird ein Gesamtpro-
blemwert gebildet. Je größer der Wert
ist, desto größer ist die Problembelas-
tung. Die Reliabilität der englischen
Originalform ist ausführlich bestimmt
worden. Die mittlere interne Kon sistenz
variierte in einer großen briti schen Be-
völkerungsstudie (N > 10.000) für die
einzelnen Problemskalen zwischen
a
=
0.70 und 0.88 und lag für den Ge samt-
problemwert bei
a
= 0.80 (Goodman,
2001; Achenbach et al., 2008). Die Re-
test-Reliabilitäten bewegten sich nach
vier bis sechs Monaten in der britischen
Bevölkerungsstudie zwischen
r
tt
= 0.65
und 0.82 (Goodman, 2001). Die Inter-
pretation des SDQs erfolgt mittels drei
Kategorien: „normal“ (Prozentrang
(PR)
20), „grenzwertig“ (10
PR <
20) und „auffällig“ (PR < 10).
Vorgehen
Die Überprüfung der formulierten Hy-
pothesen erfolgte mittels eines quasiex-
perimentellen Untersuchungsdesigns
(Rost, 2009). Kompetenz- und Prob-
lemwerte der Kinder aus Versuchs- und
Kontrollgruppe wurden zu drei Mess-
zeitpunkten erhoben und dann sowohl
in einer Prä-Post-, als auch in einer Prä-
Follow-up-Auswertung miteinander
verglichen. Der Prä-Test erfolgte ein bis
zwei Wochen vor Trainingsbeginn. Die
Post-Testung in beiden Untersuchungs-
gruppen fand ein bis zwei Wochen nach
Ende der Interventionsphase statt, die
sich über einen Zeitraum von 20 Wo-
chen erstreckte. Die Follow-up-Erhe-
bung erfolgte drei Monate nach Ab-
schluss der Intervention.
Die Datenerhebung wurde von Studie-
renden des Lehramtes Sonderpädago-
gik der Universität zu Köln durchge-
führt, die sich alle im Prüfungssemester
befanden und im Rahmen des Projektes
ihre Abschlussarbeiten angefertigt ha-
ben. Vor Beginn der Untersuchung wur-
den alle Studierenden detailliert über
die Ziele der Studie sowie die Untersu-
chungsmodalitäten, insbesondere die
Forschungstheorie, -praxis und -ethik,
informiert. Zur weiteren Sicherung ei-
ner fundierten Durchführung des Trai-
nings und einer validen Datenerhebung
wurden die Studierenden und die Lehr-
kräfte der teilnehmenden Schulen in
den theoretischen Grundlagen und den
diagnostischen Instrumenten vor der
Studie geschult und während der Um-
setzung fortlaufend begleitet.
Parallel zur Datenerhebung der Follow-
up-Erhebung wurde den umsetzenden
Lehrkräften mittels informeller Frage-
bogenabfrage gebeten in Bezug auf das
Training folgende Punkte zu bewerten:
Zur Einschätzung des Kriteriums
„Trans fer in den Alltag“ (Denham &
Burton, 2003; Reicher & Jauk 2012)
sollten die Lehrkräfte auf einer fünf-
stufi gen Skala (von 1 = gar nicht bis
5 = sehr häufi g) einzuschätzen, a) wie
häufi g sie Trainingsinhalte außerhalb
der Trainingssitzungen beobachten,
the matisieren und anwenden. In Bezug
HEILPÄDAGOGISCHE FORSCHUNG
Band 42, Heft 3, 2016 119
D. Ch. Hövel, C. Hillenbrand, Th. Hennemann & I. Osipov: Förderung der emotional-sozialen Kompetenzen mit „Lubo aus dem All!“
auf die „theoretische Fundierung“ (Beel-
mann 2008) des Programms und die
„Refl exion der Theorie durch die um-
setzenden Pädagogen“ (Lipowsky,
2014; Reicher & Jauk, 2012) sollten die
Lehrpersonen ebenfalls auf einer fünf-
stufi gen Skala (1 = sehr wenig bis 5 =
sehr viel) angeben, b) wie sie ihr Wis-
sen über den theoretischen Hintergrund
des Trainings sowie c) ihre Über-
einstimmung mit dieser Theorie bewer-
ten.
In der Auswertung dieser Fragen war
die über alle drei Fragen konstante di-
chotome Struktur der Lehrereinschät-
zungen auffallend. Insgesamt zehn
Lehrpersonen bewerten alle drei Fragen
mit vier bis fünf und fünf Lehrkräfte
schätzen alle Fragen mit eins bis zwei
ein. Auf Basis dieser eindeutigen links-/
rechtsschiefen Verteilung der Antwor-
ten wurden dann die beiden Auswer-
tungsgruppen IG+ und IG- gebildet.
Datenverarbeitung
Zur Analyse der Daten werden die Mit-
telwerte der Interventionsgruppen mit
den Mittelwerten der Vergleichsgruppe
zu allen drei Messzeitpunkten (t1, t2,
t3) verglichen. Die Berechnung dieser
Unterschiede erfolgt in erster Linie mit-
tels zweifaktorieller Varianzanalyse mit
Messwiederholung (Bortz & Döring,
2006): Faktor eins die Messwiederho-
lung und Faktor zwei das Treatment.
Als abhängige Testvariablen gehen die
Werte der Skalen der eingesetzten
Messinstrumente in die Analysen ein.
Mittelwertunterschiede zwischen IG+
und VG bzw. IG- und VG zu einzelnen
Erhebungszeitpunkten werden mittels
paarweisen Post-hoc-Tests mit Bonfer-
roni-Korrektur ermittelt.
Ergebnisse
Die Befunde aller drei Gruppen direkt
nach dem Training und zu Follow-up
nden sich in Tabelle 1. Für alle Skalen
ergab die Varianzanalyse einen sig-
nifi kanten Interaktionseffekt zwischen
dem Innersubjektfaktor Mess wieder-
holung und Zwischensubjektfaktor
Gruppe. Es kann also davon aus-
gegangen werden, dass sich Gruppen zu
verschiedenen Testzeitpunkten in ihren
Mittelwerten signifi kant unterscheiden.
Emotional-soziale Kompetenzen
Direkt nach dem Training zeigt sich in
der IG+ im Vergleich zur VG signifi kant
mehr prosoziales Handlungswissen
(Wally+) bei mittlerer Effektstärke
(
d
korr
dkorr
d
= .65). Zwischen IG- und VG gibt
korr = .65). Zwischen IG- und VG gibt
korr
es zu diesem Messzeitpunkt keine über-
zufälligen Unterschiede. Dieser Befund
persistiert zum Follow-up.
Das durch die Lehrkräfte eingeschätzte
Sozialverhalten (LSL) der Schülerinnen
und Schüler ist vor der Intervention in
allen drei Gruppen nicht signifi kant ver-
schieden. Nach Beendigung des Lubo-
Trainings lässt sich in der IG+ im Ver-
gleich zur VG ein signifi kanter Anstieg
im Sozialverhalten mit großer Effekt-
stärke (
d
korr
dkorr
d
= .88) feststellen. Auch die-
korr = .88) feststellen. Auch die-
korr
ser Effekt bleibt zu t3 stabil. Im Gegen-
satz hierzu kann im Vergleich der IG-
und der VG weder zum Post-Test noch
zum Follow-up kein überzufälliger Un-
terschied festgestellt werden.
Problembelastung im Bereich
Verhalten
Vor der Maßnahme ist die kognitive
Präsenz unerwünschter Handlungsalter-
nativen (Wally-) bei den Schülerinnen
und Schülern der IG+ im Mittel etwas
geringer und in der IG- etwas höher im
Vergleich zur VG, wie in Abbildung 2
zu sehen. Diese Unterschiede sind aller-
dings sowohl für die IG+ und die VG als
auch für die IG- und die VG nicht signi-
kant. Diese Verhältnisse persistieren
zur Post-Erhebung. Drei Monate nach
dem Training ist das Benennen von so-
zial unangemessenen Handlungsmög-
lichkeiten in Problemsituation in beiden
Treatment Gruppen in Bezug zur VG
überzufällig zurückgegangen, während
der Wert in der VG deutlich anstieg.
Unter Berücksichtigung der Vortestun-
terschiede ergibt sich für den Rückgang
in der IG+ eine kleine Effektstärke
(
d
korr
dkorr
d
= -.49) und eine große Effektstärke
korr = -.49) und eine große Effektstärke
korr
für die IG- (
d
korr
dkorr
d
= -1.07).
korr = -1.07).
korr
Vor der Durchführung des Lubo-Pro-
gramms besteht kein signifi kanter Un-
terschied im Gesamtproblemwert des
SDQs zwischen den beiden Experimen-
talgruppen und der Kontrollgruppe. In
der IG+ geht der Gesamtproblemwert
im Vergleich zur VG zu t2 im Mittel zu-
rück, wie in Abbildung 2 zu sehen, die-
Wally (+): kognitive Präsenz sozial erwünsch-
ter Handlungsalternativen der Schülerinnen
und Schüler
LSL SV: Einschätzung der Lehrkraft zum
Sozialverhalten der Schülerinnen und Schüler
(Mittel der 6 Skalen).
Abb. 1: Entwicklung emotional-sozialer Kompetenzen
D. Ch. Hövel, C. Hillenbrand, Th. Hennemann & I. Osipov: Förderung der emotional-sozialen Kompetenzen mit „Lubo aus dem All!“
120
HEILPÄDAGOGISCHE FORSCHUNG
Band 42, Heft 3, 2016
ser Rückgang ist jedoch nicht signifi -
kant. IG- und VG verbleiben zur Post-
Messung jeweils auf dem Niveau von
t1. Zur Follow-up-Erhebung ist die Ent-
wicklung des Gesamtwerts in den Treat-
mentgruppen gegenläufi g. Während der
Gesamtproblemwert in der IG+ gegen-
über der VG signifi kant bei kleiner
Effektstärke zurückgeht (
d
korr
dkorr
d
= -.30),
korr = -.30),
korr
steigt dieser in der IG- im Vergleich zur
VG überzufällig bei ebenfalls kleiner
Effektstärke an (
d
korr
dkorr
d
= .33).
korr = .33).
korr
Kognitive Leistungsfähigkeit und
Schulische Fertigkeiten
Signifi kante Unterschiede in der kogni-
tiven Leistungsfähigkeit bestehen vor
der Maßnahme weder zwischen IG+
und VG noch zwischen der IG- und der
VG. Im Prä-Post-Vergleich können
dann beide Versuchsgruppen ihre kog-
nitive Leistungsfähigkeit überzufällig
gegenüber der Kontrollgruppe bei mitt-
lerer Effektstärke (IG+:
d
korr
dkorr
d
= .55; IG-:
korr = .55; IG-:
korr
d
korr
dkorr
d
= .60) ausweiten.
korr = .60) ausweiten.
korr
Hinsichtlich des Lern- Arbeitsverhal-
tens aus Sicht der Lehrpersonen besteht
vor dem Training ein signifi kanter Un-
terschied zwischen der VG und IG+ zu-
ungunsten der letzten (
d
korr
dkorr
d
= -.50).
korr = -.50).
korr
Ebenfalls für die IG+ ergibt sich ein si-
gnifi kanter Trainingseffekt bei großer
Effektstärke (
d
korr
dkorr
d
= .94) direkt nach dem
korr = .94) direkt nach dem
korr
Training. Dieser Effekt bleibt auch zur
Follow-up-Erhebung stabil (
d
korr
dkorr
d
= .92).
korr = .92).
korr
Die IG- und die VG unterschieden sich
dem gegenüber zu keinem der drei
Messzeitpunkte signifi kant.
Diskussion
Die vorliegende Studie untersucht mit-
hin die Effektivität des Präventionspro-
gramms „Lubo aus dem All!“ (Hillen-
brand et al., 2015) bei 225 Kindern mit
sonderpädagogischem Förderbedarf in
den Bereichen der Lern- und Entwick-
lungsstörungen in Abhängigkeit des
Theoriewissens und des Alltagstrans-
fers durch die Lehrkräfte. Für die durch
die Lehrpersonen eingeschätzten Ver-
haltensweisen der Schülerinnen und
Schüler ergibt sich hinsichtlich der zu
beantwortenden Forschungsfrage ein
eindeutiges Bild: Während sich die IG-
im Prä-Post-Vergleich in keinem der
drei Outcome-Bereiche (ES, RP, SF)
signifi kant von der Vergleichsgruppe
unterscheidet, verbessert sich die IG+
im Lehrerurteil sowohl bei den emotio-
nalen und sozialen Kompetenzen
(
d = .
88) als auch in den schulischen
Fertigkeiten (
d = .
94) signifi kant bei
großer Effektstärke im Vergleich zur
Vergleichsgruppe. Für die Bereiche ES
und SF bleibt dieser Effekt auch im Prä-
Follow-up-Vergleich stabil. Für den in-
tendierten Rückgang von Verhaltens-
problemen (RP) ergibt sich im Follow-
up sogar eine gegenläufi ge Entwicklung
der IG+ und der IG- im Vergleich zur
VG. Während in der IG+ der Gesamt-
problemwert der Kinder aus Sicht der
Lehrpersonen bei kleiner Effektstärke
(
d = -
.30) im Vergleich zur VG ab-
nimmt, nimmt der Gesamtproblemwert
der IG- bei ebenfalls kleiner Effektstär-
ke zu (
d =
.33).
Auch im Wissen der Schülerinnen und
Schüler über sozial akzeptierte Hand-
lungsalternativen kann für die IG- nach
Wally (-): kognitive Präsenz sozial unangemes-
sener Handlungsalternativen der Schülerinnen
und Schüler
SDQ: Einschätzung der Lehrkraft zum
Problemverhalten der Schülerinnen und
Schüler
(Gesamtproblemwert).
Abb. 2: Entwicklung der Problembelastung im Bereich Verhalten
CFT20-R: Die Fähigkeit der Schülerinnen und
Schüler formal-logische Denkprobleme zu
lösen.
LSL SV: Einschätzung der Lehrkraft zum
Arbeitsverhalten der Schülerinnen und Schüler
(Mittel der 4 Skalen).
Abb. 3: Entwicklung der schulbezogenen Fertigkeiten
HEILPÄDAGOGISCHE FORSCHUNG
Band 42, Heft 3, 2016 121
D. Ch. Hövel, C. Hillenbrand, Th. Hennemann & I. Osipov: Förderung der emotional-sozialen Kompetenzen mit „Lubo aus dem All!“
dem Training, im Vergleich zur VG,
kein Effekt (t2 und t3) festgestellt wer-
den. Demgegenüber weiten die Kinder
der IG+ ihr Wissen gegenüber der VG
signifi kant bei mittlere Effektstärke aus
(
d = .
65 zu t2 &
d = .
55 zu t3). Dieser
Effekt ist sogar leicht größer, als der
von Beelmann et al. (2014) ermittelte
durchschnittlichen Effekte von
d
= .43
d = .43 d
für den Wissensaufbau auf Basis prä-
ventiver Förderung.
Ein Rückgang der kognitiven Präsenz
sozial unangemessener Handlungsalter-
nativen ist dagegen direkt nach dem
Training in keiner der drei Gruppen
festzustellen. Für den Prä-Follow-up-
Vergleich zeigt sich dann allerdings ein
positiver Effekt für beide Interventions-
gruppen.
Betrachtet man die Effektdifferenzen
von IG+ und IG- jeweils im Vergleich
zur VG über alle drei Outcome Bereiche
(ES, RP & SF) insgesamt, so lassen sich
folgende Werte festhalten
Prä-Post Vergleich:
IG+
d
= .53 > IG-
d = .53 > IG- d
d
= .32
d = .32d
– Prä-Follow-up-Vergleich:
IG+
d
= .62 > IG-
d = .62 > IG- d
d
= .36
d = .36d
Die dieser Untersuchung zugrunde lie-
genden Hypothesen können damit, un-
ter Vorbehalt der post-hoc Gruppenein-
teilung (Sedlmeier & Renkewitz, 2013),
als vorläufi g bestätigt angesehen wer-
den.
Einschränkend muss an dieser Stelle al-
lerdings festgehalten werden, dass
durch die explorative post-hoc Auftei-
lung zwar Hinweise zu spezifi schen
Mit telwertsunterschieden gewonnen
werden konnten, jedoch weiterführende
Untersuchungen gezielt überprüfen
müss ten, ob sich die entsprechenden
Grup pen tatsächlich unterscheiden
(ebd., 442). Eine offene Frage bleibt in
diesem Kontext die Validität der post-
hoc durch die Lehrpersonen einge-
schätzten Fragen. Möglich wäre hier,
dass die Lehrkräfte nicht auf Basis ihres
tatsächlichen Theoriewissens und All-
tagstransfers die Beantwortung vorge-
nommen haben, sondern z. B. ihr sub-
jektives Belastungsempfi nden (Lindsay,
2007) ihre Einschätzungen beeinfl usst
hat. Zukünftige Studien sollten daher
das Theoriewissen und den Alltagstrans-
fer selbst proximal mit in den Blick
nehmen und veränderungssensitive
Maße berücksichtigen.
Weiterhin kritisch zu diskutieren ist da-
rüber hinaus, wie generell mit dem ge-
wählten Analyseverfahren in Bezug auf
geschachtelte Daten (Messzeitpunkte,
Schülerinnen und Schüler in Klassen in
Schulen) umzugehen ist, da dies gene-
rell zu Effektüberschätzung führen
kann. Zukünftig wäre ein Studiende-
sign, das eine Mehrebenenanalyse favo-
Tab. 1: Statistische Kennwerte der Untersuchung
Deskriptive Werte
Interaktion
Zeit * Gruppe
Kon traste
IG-/VG
Kon traste
IG+/VG
IG-
M
(SD)
VG
M
(SD)
IG+
M
(SD)
F
(df1;df2)
p
(
h
p
2
)
d, d
korr
d, dkorr
d, d
d, d
korr
d, dkorr
d, d
positive Handlungs-
alternativen
(Wally +)
prä
post
follow-up
11.93
(4.80)
10.91
(4.93)
11.95
(4.49)
12.66
(5.96)
11.41
(5.26)
12.32
(5.13)
12.93
(5.21)
15.29
(5.91)
15.51
(5.50)
7.151
(4; 415)
<.001
(.062)
-.13
.03
.06
.05
.65***
.55***
Sozialverhalten
(LSL)
prä
post
follow-up
38.90
(6.50)
39.42
(6.33)
43.91
(8.44)
42.35
(6.86)
38.93
(12.97)
42.49
(7.88)
40.83
(9.44)
46.14
(6.36)
47.37
(6.58)
12.209
(4;378)
<.001
(.106)
-.51
.55
.63
-.19
.88***
.86***
negative Handlungs-
alternativen
(Wally -)
prä
post
follow-up
5.79
(3.08)
5.55
(3.87)
3.57
(2.71)
4.45
(3.08)
4.57
(3.87)
7.17
(6.31)
3.69
(2.79)
3.97
(2.98)
3.40
(2.73)
9.715
(3;367)
<.001
(.083)
.44
-.19
-1.07**
-.26
.09
-.49***
Gesamtproblemwert
(SDQ)
prä
post
follow-up
17.34
(4.86)
17.17
(5.84)
19.48
(5.67)
15.76
(6.45)
15.12
(6.45)
15.46
(7.13)
15.25
(6.25)
13.90
(6.67)
12.90
(6.34)
6.851
(4;384)
<.001
(.064)
.26
.06
.33*
-.08
-.11
-.30*
kognitive Problem-
lösekompetenz
(CFT)
prä
post
89.45
(14.98)
98.79
(18.65)
84.02
(15.13)
82.07
(17.19)
86.30
(17.04)
94.17
(18.09)
26.209
(2;220)
<.001
(.192)
.36
.60***
.14
.55***
Lern-/Arbeitsver-
halten
(LSL)
prä
post
follow-up
38.70
(7.48)
39.08
(7.76)
42.68
(8.03)
42.79
(7.46)
39.63
(12.47)
42.73
(7.45)
38.16
(11.15)
44.36
(8.42)
45.90
(7.80)
13.085
(4;367)
<.001
(.113)
-.55
.50
.54
-.50**
.94**
.92*
IG- =
Interventionsgruppe mit niedrigen Theoriewissen und Alltagstransfer
; VG =
unbehandelte Vergleichsgruppe
; IG+ =
Interventionsgruppe mit
hohen Theoriewissen und Alltagstransfer
; M =
Mittelwerte
; SD =
Standardabweichung
; d =
Effektstärke
Cohen’s
d
(nur Prätest-Konstraste);
d
korr
dkorr
d
=
korrigierte Effektstärke Cohen’s
d (d
korr
d (dkorr
d (d
= d
nachtest
= dnachtest
= d
– d
nachtest – d
nachtest
vortest
)
; * p<.05, ** p<0.01, *** p<.001
D. Ch. Hövel, C. Hillenbrand, Th. Hennemann & I. Osipov: Förderung der emotional-sozialen Kompetenzen mit „Lubo aus dem All!“
122
HEILPÄDAGOGISCHE FORSCHUNG
Band 42, Heft 3, 2016
risiert, möglicherweise das Mittel der
Wahl. Hierbei könnte die Wirkung ver-
schiedener unabhängiger Variablen auf
mehreren Ebenen (z. B. Individuums
und Klassenmerkmale) auf eine abhän-
gige Variable simultan bestimmt wer-
den (Langer, 2004). Die Effekte können
dann sowohl für die Individuum bezo-
genen Variablen und die Aggregats-
merk male (z. B. Implementationsquali-
tät in der Klasse) als auch für das
Zusammenwirken von Individual- und
Aggregatsmerkmalen bestimmt wer-
den. Ein entscheidender Vorteil hierbei
ist die Möglichkeit der Zerlegung der
Gesamtvarianz in die durch die einzel-
nen Ebenen erklärbaren Varianzanteile
(ebd.). Auch das aus dem quasi-experi-
mentellen Design entstehende Problem
der Klumpenstichproben (ganze Klas-
sen werden untersucht, was der Zufalls-
stichprobe wiederspricht, da nicht jedes
Kind einzeln zufällig gezogen wurde)
würde mit der Mehrebenenanalyse ge-
löst. Für zukünftige Studien muss hier-
zu beachtet werden, dass dieses Analy-
severfahren mit sehr hohen Anforderun-
gen an die Struktur der Daten und die
Stichprobenziehung verbunden ist.
Insgesamt lässt sich auf Basis des aktu-
ellen Forschungstands und der vorlie-
genden Studie jedoch festhalten, dass
das gezielte Training der Lehrkräfte ein
wichtiger Einfl ussfaktor für den Erfolg
der Präventionsmaßnahme „Lubo aus
dem All!“ (Hillenbrand et al., 2015)
sein könnte. Die aktuelle Meta-Analyse
von Beelmann et al. (2014) attestiert bei
der Art der Intervention den größten
durchschnittlichen Effekt von
d
= 0.48
d = 0.48 d
für Erzieher- und Lehrertrainings. Für
den indizierten Einsatz des „Präventions-
programms für Expansives Problemver-
halten“ (PEP), welches in diese Katego-
rie fällt, zeigen Puleck et al. (2014)
Effekte in der Reduktion von Pro blem-
verhalten der Kinder von
d
= 0.44 bis
d = 0.44 bis d
d
= 0.67. Bei den Lehrkräften selbst er-
d = 0.67. Bei den Lehrkräften selbst er-d
gibt sich sogar für den Rückgang der
persönlichen Belastungsempfi ndung
ein großer Effekt von
d
= 0.83. Es ist vor
d = 0.83. Es ist vor d
diesem Hintergrund davon auszugehen,
dass durch eine Begleitung der Lehrper-
sonen im Sinne eines „coachings“
(Reinke, Stormont, Herman, & Newco-
mer, 2014) und „monitorings“ (Novins,
Green, Legha, & Aarons, 2013), vor al-
lem in den zwei im Rahmen der vorlie-
genden Studie erhobenen Aspekte, (1)
Trainingstheorie und (2) Transfer der
Trainingsinhalte durch die Lehrperson
in den Schulalltag, die Wirksamkeit des
Programmes insgesamt zu steigern ist
und die Belastungsempfi ndung (Lipow-
sky, 2014) der Lehrerinnen und Lehrer
zurückgeht.
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Stichwörter im Glossar:
Sozial-kognitive Informationsverarbeitung
Indizierte Prävention
Implementation
Lubo aus dem All!
Förderschwerpunkt Emotionale und soziale Entwicklung
Relevante Internetadressen:
http://www.reinhardt-verlag.de/de/lubo_aus_dem_all/
(Verlagsseite zum Präventionsprogramm „Lubo aus dem All!“)
http://www.praevention-foerderschule.de/
(„Lubo aus dem All!“: wissenschaftliche Publikationen)
http://econtent.hogrefe.com/toc/pru/65/3
(Themenheft zur Implementationsforschung, Psychologische Rundschau)
http://www.kmk.org/fi leadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2000/2000_03_10-FS-Emotionale-soziale-Entw.pdf
(Förderschwerpunkt Emotionale und soziale Entwicklung)
Dr. Dennis Christian Hövel
Department Heilpädagogik und Rehabilitation,
Humanwissenschaftliche Fakultät,
Erziehungshilfe und sozial-emotionale Entwicklungsförde-
rung, Universität zu Köln
E-Mail:
dennis.hoevel@uni-koeln.de
Prof. Dr. Clemens Hillenbrand
Institut für Sonder- und Rehabilitationspädagogik
Lehrstuhl Pädagogik bei Beeinträchtigung des Lernens,
Carl von Ossietzky Universität Oldenburg
E-Mail:
c.hillenbrand@uni-oldenburg.de
Prof. Dr. Thomas Hennemann
Department Heilpädagogik und Rehabilitation,
Humanwissenschaftliche Fakultät,
Lehrstuhl für Erziehungshilfe und sozial-emotionale
Entwicklungsförderung, Universität zu Köln
E-Mail:
thomas.hennemann@uni-koeln.de
Dr. Igor Osipov
Department Heilpädagogik und Rehabilitation,
Humanwissenschaftliche Fakultät,
Pädagogik und Didaktik im Förderschwerpunkt Lernen,
Universität zu Köln
E-Mail:
igor.osipov@uni-koeln.de
Korrespondenzadresse:
Dr. Dennis Christian Hövel
Universität zu Köln
Lehrstuhl für Erziehungshilfe und sozial-emotionale
Entwicklungsförderung
Klosterstraße 79c
50931 Köln
E-Mail:
dennis.hoevel@uni-koeln.de
Anschriften der Autoren:
Article
Full-text available
Die konsequente präventive Förderung von emotional-sozialen Kompetenzen ist sowohl ein bildungspolitischer Auftrag, als auch ein sich durch die Prävalenz von Gefühls- und Verhaltensstörungen ergebendes Postulat. Mit dem wissenschaftlich fundierten, schulischen Präventionsprogramm Ben & Lee steht eine systematische Fördermaßnahme zur Verfügung, die die entwicklungsbezogene Förderung im Sinne der dualen Unterrichtsplanung mit fachlichen Themen aus dem Sach- und Deutschunterricht verknüpft. Auf der Basis der sozialkognitiven Informationsverarbeitung (Crick & Dodge, 1994; Lemerise & Arsenio, 2000) wird anhand unterschiedlicher Unterrichtsmaterialien und in verschiedenen Lernformen eine kindgerechte Problemlöseformel erarbeitet und in verschiedenen Kontexten angewendet. Die empirische Überprüfung des Programms bestätigt die Wirksamkeit der Maßnahme hinsichtlich des sozial-emotionales Lernens, der schulischen Fertigkeiten sowie eines Rückgangs problembehafteten Verhaltens mit kleinen bis mittleren Effektstärken.
Book
Full-text available
Dieses Lehrbuch vermittelt die theoretischen Grundlagen sowie die praktische Anwendung der Mehrebenenanalyse, die es erlaubt, den Einfluss des sozialen Kontextes auf das individuelle Handeln zu bestimmen. Anhand von Datensätzen aus der empirischen Schulforschung, wie sie in Deutschland mit der PISA 2000-Studie bekannt geworden ist, werden die praktischen Grundlagen der Mehrebenenanalyse vermittelt, wobei das Freeware-Programm MLA zum Einsatz gelangt. Die im Buch verwendeten Freeware-Programme und Datensätze sind über das Internet direkt kostenlos beziehbar. Das Lehrbuch richtet sich an Dozierende und Studierende weiterführender Statistikkurse der BA/MA Studiengänge in quantitativer Sozialforschung. Vorausgesetzt werden lediglich Kenntnisse des linearen Regressionsmodells.
Book
Full-text available
In der aktuellen 4. Auflage gilt der Bortz/Döring, egal ob Psychologie, Medizin, BWL oder Soziologie zu Recht als Standardwerk für Studium und Forschungsalltag - kaum ein anderes Werk zu den Forschungsmethoden und der Evaluation hat sich in den letzten 20 Jahren seit der ersten Auflage so kontinuierlich mit den wachsenden Anforderungen der modernen Sozialforschung weiterentwickelt. Themenschwerpunkt ist noch immer die Psychologie, wobei sich die angewandten Methoden problemlos auf andere Fragestellungen übertragen lassen. Grundsätzlich ein Lehrbuch für Studierende, die Grundlagen und Methoden der empirischen Forschung erlernen wollen, ist der Bortz/Döring aber auch etabliertes Nachschlagewerk für fortgeschrittene Forscher. Neben den 156 Abbildungen und 87 Tabellen bietet das Lehrbuch auch zahlreiche Übungsaufgaben mit Musterlösungen an den Kapitelenden und auch für die eigene, praktische Umsetzung aus Datenerhebung und Auswertung bieten die Autoren Werkzeuge, Anleitungen und Hilfe an.
Article
Full-text available
Inclusive education/mainstreaming is a key policy objective for the education of children and young people with special educational needs (SEN) and disabilities. This paper reviews the literature on the effectiveness of inclusive education/mainstreaming. The focus is on evidence for effects in terms of child outcomes with examination also of evidence on processes that support effectiveness. The review covers a range of SEN and children from pre-school to the end of compulsory education. Following an historical review of evidence on inclusive education/mainstreaming, the core of the paper is a detailed examination of all the papers published in eight journals from the field of special education published 2001-2005 (N=1373): Journal of Special Education, Exceptional Children, Learning Disabilities Research and Practice, Journal of Learning Disabilities, Remedial and Special Education, British Journal of Special Education, European Journal of Special Needs Education, and the International Journal of Inclusive Education. The derived categories were: comparative studies of outcomes: other outcome studies; non-comparative qualitative studies including non-experimental case studies; teacher practice and development; teacher attitudes; and the use of teaching assistants. Only 14 papers (1.0%) were identified as comparative outcome studies of children with some form of SEN. Measures used varied but included social as well as educational outcomes. Other papers included qualitative studies of inclusive practice, some of which used a non-comparative case study design while others were based on respondent's judgements, or explored process factors including teacher attitudes and the use of teaching assistants. Inclusive education/mainstreaming has been promoted on two bases: the rights of children to be included in mainstream education and the proposition that inclusive education is more effective. This review focuses on the latter issue. The evidence from this review does not provide a clear endorsement for the positive effects of inclusion. There is a lack of evidence from appropriate studies and, where evidence does exist, the balance was only marginally positive. It is argued that the policy has been driven by a concern for children's rights. The important task now is to research more thoroughly the mediators and moderators that support the optimal education for children with SEN and disabilities and, as a consequence, develop an evidence-based approach to these children's education.
Article
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In the first years of school, pre-existing mental behavioral problems of children in special education schools make a specific promotion of social and emotional skills urgently necessary. To test the effectiveness of the extended Lubo training in the use for children with special educational needs in the areas of learning and behavioral disorders, the training was evaluated in a study with 225 pupils in special education schools (EBD/LD). To quantify the effectiveness of the program in the indicated prevention, a summative evaluation with pre, post and three-month follow-up in the areas: (1) socially desirable behaviors (emotional-social skills), (2) socially undesirable behaviors (at-risk behavior), (3) academic skills and potential of intellectual performance was performed. To verify the effects, t-tests and multifactorial analyses of variance were used. The summative evaluation pointed out effects in the outcome areas of emotional-social skills, academic skills and reduction of behavior disorders. Bereits bestehende psychische Auffälligkeiten von Kindern in der Förderschule schon zu Beginn ihrer Schullaufbahn machen eine gezielte Förderung emotional-sozialer Kompetenzen dringend notwendig. In der vorliegenden Studie wurde die Wirksamkeit des erweiterten, indizierten „Lubo“-Präventionsprogramms bei 225 Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf in den Bereichen der Lern- und Entwicklungsstörungen evaluiert. Zur Überprüfung der Effekte des Programms in der indizierten Prävention, wurde eine summative Evaluation mit Prä-, Post- und Follow-Up-Messung (nach drei Monaten) in den Bereichen (1) sozial erwünschte Verhaltensweisen (emotional-soziale Kompetenzen), (2) sozial unerwünschte Verhaltensweisen (Problembelastung), (3) kognitive Leistungsfähigkeit, schulische Fertigkeiten und intellektuelles Leistungspotenzial durchgeführt. Die Überprüfung der Effekte erfolgte mittels t-Test und multifaktorieller Varianzanalyse. Die Ergebnisse zeigen Zuwächse bei den emotional-sozialen Kompetenzen und den schulischen Fertigkeiten sowie Rückgänge von problematischen Verhaltensweisen.
Article
Full-text available
In the present chapter, we discuss social competence with particular reference to the literature that has emerged, over the past 20 years or so, concerning interpersonal or social problem solving skills. We have come to believe that these skills, when displayed consistently across settings and time, lead to judgments by others that the actor is socially competent. Thus, we begin this chapter with some prototypical definitions of social competence. We then describe how these definitions fit best into the frame of problem solving in the social domain. In subsequent sections, we focus on the ways that social skills are studied, on the development of interpersonal problem solving skills, and on the contemporaneous correlates and the predictive consequences of competent and incompetent social problem solving skills in childhood. Finally, we present a brief overview of investigations designed to prevent or to ameliorate difficulties in social problem solving development in children.
Book
„Lubo aus dem All!“ - der sympathische Außerirdische, der SchülerInnen der 1. und 2. Klasse in einem mittlerweile etablierten Trainingsprogramm dabei hilft, ihre sozial-emotionalen Kompetenzen zu verbessern und Verhaltensauffälligkeiten vorzubeugen, ist mit neuen Ideen für inklusive Schulklassen zurück aus dem All! Die neuen Ideen fließen in die überarbeitete und erweiterte zweite Auflage des Programms für die 1. und 2. Klasse ein. Die 30 Grundeinheiten werden mit der gesamten Lerngruppe ca. zweimal wöchentlich durchgeführt und können nun je nach individueller Notwendigkeit durch 23 Vertiefungsstunden, z.B. bei Kindern mit Verhaltensauffälligkeiten, ergänzt werden. Eine klar strukturierte, ritualisierte und methodisch-didaktisch abwechslungsreiche Stundengestaltung bietet auch SchülerInnen mit Verhaltensauffälligkeiten, Lern- oder Aufmerksamkeitsproblemen die Möglichkeit, erfolgreich am Training teilzunehmen. Die SchülerInnen arbeiten zusätzlich mit dem ansprechenden und kindgerechten Arbeitsheft „Lubo aus dem All!“ – 1. und 2. Klasse un der Handpuppe „Lubo“.
Article
Die vorliegende Arbeit fasst die Wirksamkeitsforschung zur Pravention und Gesundheitsforderung bei Kindern und Jugendlichen im deutschen Sprachraum meta-analytisch zusammen. Nach umfangreichen Literaturrecherchen konnten insgesamt 146 Forschungsberichte bis 2010 mit 173 Interventions-Kontrollgruppen-Vergleichen identifiziert werden, die den methodischen und inhaltlichen Auswahlkriterien entsprachen. Die Arbeiten evaluierten ein breites Spektrum unterschiedlicher Praventionsfelder und –programme und waren uberwiegend universell ausgerichtet. Als Gesamteffekt ergab sich je eine mittlere Schatzung von d = 0.24. Dabei differenzierte sich die Wirksamkeit vor allem nach den verwendeten Erfolgskriterien. Hohe Effekte ergaben sich fur proximale Erfolgsmase wie das Wissen und sozial-kognitive Fertigkeitsparameter. Eher geringe Wirkungen entfielen auf gesundheitsbezogene Mase, durchschnittliche Werte wurden fur verhaltensbezogene Mase (Verhaltenskompetenzen, Verhaltensprobleme) erzielt. Weitere Moderatoren waren di...