BookPDF Available

Fra kedsomhed til trivsel I skolen: Teori og data fra Den Nationale Trivselsmåling

Authors:

Abstract and Figures

The aim is to investigate boredom at school. The report presents data from the National Measurement of School well-being in Denmark, n=380,000 children in the fourth to ninth grade (10-16-year-olds) 2015. Most children like their school but a distinct problem is boredom: 26% of all children report to be bored at school always or most of the time. Boredom is strongly associated with all other aspects of school well-being and personal competences. We consider boredom as an early warning that something needs to be done to make students thrive at school.
Content may be subject to copyright.
6
1
teori og data fra
Den Nationale Trivselsmåling
August 2016
Hans Henrik Knoop, Aarhus Universitet
Bjørn E. Holstein, Syddansk Universitet
Hanne Viskum, Professionshøjskolen Metropol
Jannie Moon Lindskov, DCUM
Fra kedsomhed
til trivsel i skolen
FRA KEDSOMHED TIL
TRIVSEL I SKOLEN
2
INDHOLDSFORTEGNELSE
Forfatternes forord ________________________________________________________________________________ 5
Ministerens forord ________________________________________________________________________________ 6
Resumé ______________________________________________________________________________________________ 8
Baggrund ___________________________________________________________________________________________ 10
Vi ved meget om, hvordan vi kan trives ______________________________________________________ 12
Kedsomhed: et springbræt for, eller en barriere mod, trivsel og læring? _____________ 14
Tre kilder til kedsomhed ____________________________________________________________________ 15
Fem typer kedsomhed _______________________________________________________________________ 16
Hvad kan man gøre? Forstå mulighederne og begrænsningerne
i selvregulering – og leg! ____________________________________________________________________ 18
Flow eller kedsomhed? Vi har valget! ____________________________________________________ 19
Den Nationale Trivselsmåling: Hvad viser den om trivsel og kedsomhed? ___________ 24
Studiepopulation ______________________________________________________________________________ 24
Måling af trivsel _______________________________________________________________________________ 24
De este elever trives i skolen ____________________________________________________________ 25
Denition af kedsomhed ____________________________________________________________________ 26
Hvor mange keder sig? _____________________________________________________________________ 26
Forskelle i kedsomhed _______________________________________________________________________ 27
Kedsomhed, alder og køn __________________________________________________________________ 29
Kedsomhed og skoletrivsel _________________________________________________________________ 29
Kedsomhed og klassetrivsel ________________________________________________________________ 30
Kedsomhed og gode måder at lære på ___________________________________________________ 32
Kedsomhed og dét at lykkes med at lære _______________________________________________ 34
Kedsomhed og koncentration ______________________________________________________________ 35
Kedsomhed, faglige fremskridt og lyst til at lære mere ______________________________ 35
Personlige kompetencer og kedsomhed _________________________________________________ 37
Indholdsfortegnelse
3
Kedsomhed og social kompetence ________________________________________________________ 38
Kedsomhed og involvering __________________________________________________________________ 40
Støj, uro og kedsomhed _____________________________________________________________________ 43
Mobning og kedsomhed ____________________________________________________________________ 45
Social kapital og kedsomhed ______________________________________________________________ 45
Konklusion: Et samlet billede ___________________________________________________________________ 50
Diskussion: Vigtige udfordringer _______________________________________________________________ 51
Anbefalinger ________________________________________________________________________________________ 54
Bemærkninger og forbehold ________________________________________________________________ 54
Generelle anbefalinger _______________________________________________________________________ 55
Specikke anbefalinger til elever __________________________________________________________ 56
Specikke anbefalinger til lærere _________________________________________________________ 56
Specikke anbefalinger til ledere__________________________________________________________ 56
Specikke anbefalinger til forvaltninger _________________________________________________ 57
Specikke anbefalinger til politikere _____________________________________________________ 57
Anbefaling af åbenhed og sund skepsis som
komplementærværdier – for trivsel ______________________________________________________ 57
Leg og lær hele livet __________________________________________________________________________ 58
Referencer ___________________________________________________________________________________________ 60
Links __________________________________________________________________________________________________ 62
FRA KEDSOMHED TIL
TRIVSEL I SKOLEN
4
Det kan forekomme kedeligt at studere kedsomhed.
Men når man opdager, at mange foretrækker at give
sig selv elektriske stød frem for at kede sig, plejer der
at ske noget. Det er åbenbart mere ubehageligt ikke at
opleve noget, end det er at opleve noget ubehageligt.
Så forandring fryder fortsat, om blot den er menings-
fuld og ikke for voldsom
Evigheden er frygtelig langtrukken – især hen mod
slutningen (Woody Allen)
”Boredom seems to be a specific
mental state that people find
unpleasant – a lack of stimulation
that leaves them craving relief, with
a host of behavioural, medical and
social consequences.”
Nature Magazine, January 18, 2016
”Dear Board of Education, so are we!”
Sincerely Pupils
5
FORFATTERNES FORORD
Forfatternes forord
Denne rapport handler om elevers kedsomhed og trivsel i grundskolen. Trivsel har
været et gennemgående tema i de seneste års udvikling på skoleområdet. Og heldig-
vis da. Trivsel er ensbetydende med en tryg og lærerig skolegang.
Med udgangspunkt i elevbesvarelser fra den Nationale Trivselsmåling 2015, den stør-
ste undersøgelse af elevtrivsel i Danmark nogensinde, har vi valgt at se nærmere på
elevernes oplevelser i skolen og fokusere særligt på den milde form for mistrivsel,
der kaldes kedsomhed, hvis hyppige forekomst i skolen både er velkendt og viden-
skabeligt veldokumenteret.
Vi har med afsæt i psykologisk, pædagogisk og sundhedsvidenskabelig viden forsøgt
at sammenfatte vigtige forudsætninger for at trives i skolen og ny viden om kedsom-
hed – og brugt dette som afsæt for analyser og anbefalinger.
Vi håber, at rapportens indhold kan inspirere det daglige, pædagogiske arbejde på
skolerne, så læreprocesserne i endnu højere grad kan bidrage til elevernes trivsel
og dermed motivation for fortsat dygtiggørelse. Især håber vi at bidrage til kampen
mod den usunde kedsomhed, vi har fokuseret på i dette arbejde. Med de nationale
trivselsmålinger har vi i hvert fald mulighed for at se, høre og tage elever alvorligt
på en måde, vi aldrig tidligere har kunnet på landets største arbejdsplads med sine
600.000 skolelever og sine 1300 skoler.
Vi håber også, at det kan inspirere de mange aktører på skoleområdet til at priori-
tere temaet og nde nye veje til at mindske kedsomhed og fremme trivsel. Man kan
målrette den forebyggende indsats for børn og unge i de klasser, hvor mange ofte
eller altid keder sig og samtidig fremme sundheden. Målet må være, at langt færre
elever keder sig og langt ere trives og bevarer lysten til at lære mere i skolen.
Rapporten er udarbejdet af professor Hans Henrik Knoop, AU og North-West Uni-
versity, professor Bjørn E. Holstein, SDU, lektor Hanne Viskum, Professionshøjskolen
Metropol og centerleder Jannie Moon Lindskov, Dansk Center for Undervisningsmiljø.
God læselyst!
FRA KEDSOMHED TIL
TRIVSEL I SKOLEN
6
MINISTERENS FORORD
Ministerens forord
Læring og trivsel går hånd i hånd
Hvis man føler sig ensom, bliver mobbet eller har et dårligt forhold til nogle af de
andre elever, kan det være svært at koncentrere sig om diktat, gruppearbejde og
regneregler. En analyse fra Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling i marts
2016 viser, at der er en sammenhæng mellem at opnå et godt testresultat i de natio-
nale test og elevernes oplevelse af en høj trivsel i folkeskolen. Derfor er det også et
centralt mål for folkeskolen, at elevernes trivsel skal forbedres. Alle voksne omkring
børn og unge har et ansvar for, at det sker. Det handler om, at de voksne skal se
børnene og de unge og være opmærksomme på eventuelle signaler på mistrivsel,
såsom ensomhed og mobning.
7
Vi har som politikere også et ansvar for elevernes trivsel. Vi har med folkeskolere-
formen gjort det obligatorisk for alle folkeskoler at måle elevernes trivsel gennem de
årlige nationale trivselsmålinger. Med erhvervsskolereformen og gymnasierefor-
men indfører vi også trivselsmålinger på ungdomsuddannelserne. Resultaterne fra
trivselsmålingerne giver skoler og kommuner mulighed for systematisk at følge og
identicere problemer eller mønstre i relation til trivsel, som ikke nødvendigvis
kommer til udtryk i matematikundervisningen eller i skolegården.
Men trivselsmålingerne kan ikke stå alene. Selvom resultaterne danner et solidt fun-
dament for et systematisk trivselsarbejde, forklarer de ikke nødvendigvis de årsager
og sammenhænge, som skaber mistrivsel. Derfor skal resultaterne altid fortolkes
og bruges i den lokale sammenhæng, som de er indsamlet i. Og det er afgørende, at
skolerne arbejder systematisk med trivselsmålingernes resultater i tæt samarbejde
med forældre og elever.
Det er også afgørende, at både myndigheder og forskere fra den pædagogiske ver-
den bruger deres faglige ekspertise til at skabe viden, som skolerne og kommunerne
kan bruge og oversætte til konkrete indsatser, der forbedrer elevernes trivsel.
Denne rapport er netop et vidnesbyrd på et initiativ med et videnskabeligt fokus på
elevernes trivsel. Som minister for børn og undervisning sætter jeg stor pris på alle
initiativer, der kan gøre både os politikere og skoler og kommuner endnu klogere på
elevernes trivsel. For god trivsel går hånd i hånd med lysten til læring. Med analysen
bliver en af folkeskolens ældste udfordringer sat under lup – nemlig kedsomhed.
Kedsomhed er en naturlig følelse, som vi alle oplever - voksne som børn. Men
kedsomheden kan også udvikle sig i en så ekstrem grad, at man mister lysten til at
lære og gå i skole. Det må ikke ske, og derfor er det afgørende, at mulighederne i
folkeskolereformen for mere varietet og alsidig undervisning, bevægelse og samar-
bejde med lokalsamfundet udnyttes til i højere grad at motivere alle børn og unge,
så ingen oplever, at det er kedeligt at gå i skole.
Jeg håber, at denne undersøgelse kan bruges som inspiration i det daglige arbejde
for at sikre bedre trivsel for alle børn og unge.
God læselyst!
Ellen Trane Nørby
FRA KEDSOMHED TIL
TRIVSEL I SKOLEN
8
RESUMÉ
Resumé
Denne rapport handler om kedsomhed og trivsel i skolen. Den sammenfatter
videnskabelige indsigter om, hvad der skal til, for at man kan trives, hvordan man
kan forholde sig hensigtsmæssigt, dvs. trivselsfremmende til den udbredte form for
mild mistrivsel, der kaldes ”kedsomhed”, og hvad den første nationale trivselsmåling
i folkeskolen, som blev gennemført i 2015, fortæller om elevers trivsel og elevers
kedsomhed i skolen.
Trivselsmålinger er omdiskuterede, fordi der kan være tvivl om, hvorvidt de er gode
nok til at måle dét, man ønsker, og fordi resultaterne kan bruges på måder, som stik
mod hensigten fremmer mistrivsel – fx fordi folk oplever afmægtighed, ydmygelse
eller uretfærdighed i forbindelse med det. Disse diskussioner er vigtige, fordi alle
ønsker trivsel, og fordi en trivselsmåling, der sænker trivslen, vil svare til et termo-
meter, man får feber af at bruge.
Det bør understreges, at sidstnævnte kan forekomme, hvis fx en skole, der kæmper
en brav kamp for elevernes trivsel, alligevel hænges ud i pressen. Og hvis det tilmed
fører til, at politikere og ledere spilles ud mod de professionelle, bliver det særlig
svært, fordi dette jo svarer til, at en håndboldtræner og -spillerne modarbejdede hin-
anden. Ethvert hold vil svækkes derved. Dette kan det endvidere være særlig vigtigt
at være opmærksom på i lyset af, at trivselsspørgsmål faktisk ofte bliver behandlet i
fagpolitiske fora som MED-udvalg og APV-aktiviteter, som – alle kvaliteterne af dette
til trods – kan forlede os til, at tro at trivsel er noget, man når frem til at forstå via
politisk drøftelse, mens det i virkeligheden først og fremmest er et sundhedsviden-
skabeligt anliggende. Det er med andre ord vigtigt ikke at forveksle videnskab med
politik, når vi diskuterer trivsel – men selvfølgelig også vigtigt at man politisk lader
sig kvalicere af videnskabelig indsigt. Kvaliceret politik og videnskab er to nød-
vendige aspekter af et velfungerende demokrati.
Heldigvis ser det dog ud til, at alle er enige om, at eleverne bør trives i skolen. Lige
som at alle er enige om, at elevtrivsel fremmes af, at de voksne omkring dem trives.
Og heldigvis er der stadig stærkere dokumentation for, at trivsel øger både kvalite-
ten og omfanget af læring. Så mulighederne for at styrke skolen gennem et bedre
fokus på trivsel er meget store.
Derfor er det vigtigt og rigtigt, at der nu sættes videnskabeligt fokus på elevernes
trivsel i skolen. Og det er vigtigt, at det sker på måder, som i sig selv fremmer trivs-
len – dvs. måder der både hjælper skolerne med at forebygge mistrivsel, holde fast i
dét, der allerede fungerer godt, og imødekomme evt. behov for at forbedre trivsel på
måder, så ingen ydmyges i processen.
Trivsel er videnskabeligt set dog meget mere end blot at hygge sig, slappe af eller
være på ferie, som mange vil forbinde det med. Trivsel kan videnskabeligt betragtes
9
som et samlet udtryk for, at en person aktivt tilstræber forskellige former for livs-
kvalitet, udvikler sig hensigtsmæssigt, og at miljøet i tilstrækkelig grad fremmer, at
det sker. Især oplevelsen af tilstrækkelig frihed, tiltrækkelig god social forbundenhed
og tilstrækkelig tro på egne muligheder for at mestre udfordringer er afgørende.
Med udgangspunkt i sådanne, videnskabeligt veldokumenterede, forudsætninger for
trivsel fokuserer denne rapport på, hvordan man kan forstå den meget udbredte
form for mild mistrivsel, der kaldes kedsomhed – og på hvad man konkret kan gøre
i skolen, for at kedsomhed, som man selvfølgelig ikke helt kan undgå, fører til noget
godt, når den forekommer. Udgangspunktet for disse analyser er Den Nationale
Trivselsmåling blandt skoleelever i fjerde til niende klasse, som blev gennemført i
første halvår af 2015.
Hovedresultatet er, at kedsomhed (deneret som at elever ”meget tit” eller ”tit”
keder sig i skolen), hænger sammen med stort set alt dét, man ikke ønsker sig
i skolen. Kedsomhed underminerer over en bred kam folkeskolens formål: Jo mere
eleverne keder sig på en skole, des værre går det typisk også, hvad angår læring,
social forbundenhed, troen på sig selv, etc. etc. Kedsomhed er således en lille alarm,
man ikke bør overhøre, hvis man vil undgå større problemer – en alarm man hurtigt
bør reagere hensigtsmæssigt på.
Elever, lærere, pædagoger, ledere og forældre, ja samfundet som helhed, har en
fælles, grundlæggende interesse i dette, og vi håber, nærværende rapport vil bidra-
ge til at imødekomme denne interesse via indsigt og anbefalinger.
FRA KEDSOMHED TIL
TRIVSEL I SKOLEN
10
BAGGRUND
Trivsel kommer både til udtryk kropsligt, psykisk og socialt, og det anbefales oftest
at betragte disse tre dimensioner samlet, fordi de i sagens natur er gensidigt af-
hængige. Det er svært at være en del af en gruppe, hvis man er syg. Det er svært
at være glad, hvis man ingen venner har. Det er svært at holde sig fysisk sund, hvis
man er meget ked af det. Livet er en helhed, og skoleelevers liv er også en menings-
fuld helhed at betragte, hvis man vil forstå deres trivsel. Denne forståelse deles af
forskere på tværs af faggrupper og ekspertise, og den er i overensstemmelse med
WHO’s denition af sundhed som ”en tilstand af komplet fysisk, mental og social
trivsel og ikke blot fravær af sygdom og svagelighed” (WHO, 2016).
Som det blev formuleret i de endelige anbefalinger fra ekspertgruppen om elevers
trivsel i folkeskolen i relation til nationale trivselsmålinger (Holstein et al., 2014), er
der mange gode grunde til at rette opmærksomheden mod elevernes trivsel i skolen,
hvoraf re blev fremhævet som de overordnede. For det første har et samfund en
etisk forpligtelse til at fremme trivsel blandt børn. For det andet fremmer trivsel
læring. For det tredje giver trivselsproblemer i barndommen øget risiko for trivsels-
problemer senere i livet, og en vellykket indsats for at fremme trivslen i barndom-
men har derfor positive implikationer for folkesundheden på længere sigt. Endelig er
der, for det fjerde, i dag et stærkere videnskabeligt grundlag for at fremme trivsel,
som kan udnyttes, hvor der er behov for det, så trivselsproblemer kan undgås eller
minimeres.
Selvom der er politisk uenighed om, hvordan man bør indrette samfundet, og hvilke
værdier, der bør være gældende, forekommer der at være bred enighed om, at
skolen bør være et sted, hvor eleverne trives. Trivsel betragtes i dag som en samle-
betegnelse for kendetegn ved godt liv. Begrebet bruges om velfungerende planter og
dyr – og altså herunder mennesker der har det godt og fungerer godt. Der er også
voksende enighed om, hvordan man fremmer trivsel, fordi videnskabelige indsigter
fremstår stadig mere overbevisende og derfor kan anvendes med stadig større
tyngde – og når en sådan viden kan anvendes, vil der selvsagt være et stærkt ønske
i befolkningen om, at det også sker. Hvis en mor ved, at hendes ulykkelige barn kan
få eektiv hjælp, vil hun selvfølgelig bede om det. Hvis en far ved, at hans søn kan
lære noget vigtigt, vil han selvfølgelig kæmpe for, at det sker. Hvis en pædagog ved,
hvordan en koniktramt gruppe børn kan komme til at fungere sammen, vil hun
selvfølgelig insistere på, at hendes viden bruges. Hvis en lærer ved, hvad hans elever
har mest brug for, vil alt andet være utilfredsstillende for ham. Det er simpelthen
svært at forholde sig passivt, hvis man står med en nøgle til et medmenneskes
trivsel. Heldigvis da.
Det kan være værd at bemærke, at trivselsvidenskab jo er videnskab og altså ikke
politik, og dermed noget man meningsfuldt bør kunne blive enige om på tværs af
Baggrund
11
politiske og pædagogiske uenigheder i øvrigt. Denne simple pointe kamueres dog
sommetider, fordi trivselsspørgsmål på arbejdspladserne meget ofte er blevet, og
fortsat bliver, drøftet og håndteret i fagpolitiske sammenhænge såsom MED-udvalg
og stresspolitikker eller politisk styrede institutioner som Arbejdstilsyn og Bedrifts-
sundhedstjenester. Der er selvfølgelig mange gode grunde til sidstnævnte, men det
skulle jo nødig få folk til at tro, at også videnskabelig indsigt er til politisk forhand-
ling. Rammerne for fremme af trivsel skal aftales politisk, men om en arbejdsplads
må være sygdomsfremkaldende eller ej, står ikke til meningsfuld diskussion. Det må
den selvfølgelig ikke. Ligesom politikere ikke diskuterer, om et bestemt kolesteroltal
eller en bestemt temperatur er bedst for mennesker, bør de heller ikke diskutere
om, trivsel er vigtigt i skolen: det er helt uomtvisteligt vigtigt, hvis man vil undgå at
blive syg af at gå i skole.
FRA KEDSOMHED TIL
TRIVSEL I SKOLEN
12
VI VED MEGET OM, HVORDAN VI
KAN TRIVES
Hvis man studerer forskellige kulturer for at nde ud af, hvad der lokalt menes med
”det gode liv”, ”lykke” eller ”trivsel”, får man et utal af forskellige bud. Kulturer er
netop denerede ved særlige sprog, særlige måder at gøre tingene på, særlige vaner,
særlige værdier og særlige grundantagelser om livet, mennesket og verden. Og dette
kommer altså også til udtryk i særlige begreber for livets lysere sider. Forskellighe-
den er faktisk så stor, at lykkeforskere, der er interesserede i, hvor lykkelige folk er,
simpelthen lader folk svare ud fra egen forståelse af lykke, frem for at denere det
for dem. Dette kan lyde løsagtigt, men fordi der bag forskelligheden af ord gemmer
sig en overraskende høj grad af enighed om, hvad et godt liv mere grundlæggende
er, fungerer fremgangsmåden alligevel videnskabeligt (se fx Bjørnskov, 2015). Der er
i det hele taget meget mere, som forener medlemmer fra forskellige kulturer, end
man kunne tro, og fx har Brown (1991, 2000) optegnet omkring 400 menneskelige
universaler, deneret som ”kulturelle, samfundsmæssige, sproglige, adfærdsmæs-
sige og psykiske kendetegn, der ikke er kendte undtagelser fra. Siden har udforsk-
ningen af menneskets arvemasse vist, at vi som mennesker også biologisk er ganske
forbløende ens. Menneskeheden deler således mere end 99 % af de tre milliarder
basepar, der udgør vort genom, og alle genetiske forskelle mellem mennesker skal
ndes i den sidste brøkdel af en procent, som dog stadig omfatter ca. ti millioner
basepar (se fx Kovas et al., 2015).
Ved at danne sig et overblik over trivselsforskningen i bred forstand (sundhedsvi-
denskab, positiv psykologi, lykkeforskning etc.), tegner der sig et tydeligt billede af,
at også meget af det, der opfattes som ”aspekter af menneskelig trivsel” forener
menneskeheden (Knoop, 2016). Disse aspekter omfatter bl.a. oplevelser af
kropslig sundhed (fysisk velvære)
selvbestemmelse (frihed til helhjertethed og social ansvarlighed)
at være god til noget (have styrker)
at tro på egne muligheder (have selvtillid, self-ecacy, erfaring for at kunne
lykkes ved at gøre sig umage, optimisme)
interesser (engagement, lyst til at lære og skabe, lyst til foretagsomhed der
skaber værdi for andre)
kærlige og omsorgsfulde, sociale relationer (familie, venner, kolleger)
personlig udvikling (at danne sig som unikt individ / som mere end en
kopi af en kultur)
sammenhæng i stort og småt (identitet, meningsfuldhed, eksistentiel
forankring)
Vi ved meget om, hvordan vi kan trives
13
Hvis man studerer aspekterne nærmere, og ser bort fra basale, fysiske nødvendig-
heder, er der endvidere stærk dokumentation for, at oplevelserne af henholdsvis
frihed og fællesskab er de mest grundlæggende. Hertil kommer oplevelsen af at
være tilstrækkelig kompetent til at kunne klare livets udfordringer i almindelighed
og sociale udfordringer i særdeleshed (se fx Deci & Vansteenkiste, 2004).
Dette er helt afgørende at forstå i det pædagogiske arbejde. Ingen kan blive rigtig
tilfreds eller glad eller lykkelig eller bare opmuntret, uden at der tages hensyn til
dette. Det er ganske sikkert. Og det betyder, at fx hver eneste elev i skolen er nødt
til at opleve, at verden åbner sig, frihedsgraderne øges og fællesskabet styrkes, helst
time for time, hvis eleven skal kunne trives i læringen. Det kan måske lyde lige
lovlig højtravende, men hvis man forestiller sig det modsatte: en elev, der oplever
undervisningen kvælende og socialt isolerende, og som mister modet i takt med at
undervisningen skrider frem, ja så er det tydeligvis ikke særlig højtravende. Blot
basal nødvendighed. Blot hvad enhver mor og far ønsker sig for deres barn. Og hvad
barnet selv håber på. Og hvad trivselsvidenskaben fortæller os i et stadigt klarere
sprog. Det er heller ikke andet end, hvad enhver lærer vil foretrække, uanset hvor
vanskeligt det måtte forekomme at leve op til.
Idealet om at trives i skolen forener ganske enkelt skolens aktører på tværs af
politiske og pædagogiske forskelle i øvrigt. Når eleverne nder undervisning kedelig,
signalerer de indirekte et ønske om at lære, og derved trives, bedre. Når lærere op-
lever dårlige arbejdsvilkår, er det også et indirekte ønske at få mulighed for at udfø-
re bedre arbejde og derigennem trives bedre. Når politikere kræver en bedre skole,
ved de alle som én, at en frastødende skole er til skade for samfundet. Alle ønsker
trivsel. Og selv uenigheden om, hvordan man kan opnå trivsel, vil være aftagende i
takt med den frit tilgængelige videnskabelige dokumentation for, hvordan trivsel kan
fremmes, bliver stadigt stærkere. Hvis man da vælger at bruge denne videnskab.
Og har tilstrækkeligt gode muligheder for det. Hvilket man mange steder desværre
endnu ikke har.
FRA KEDSOMHED TIL
TRIVSEL I SKOLEN
14
Alle kender kedsomheden. Den er passivitetens tro følgesvend – en følelse, der
fortæller os, at aktivitet er en forudsætning for et interessant liv. Kedsomhed er i
begyndelsen blot mildt stressende men bliver i stigende grad ubehageligt, hvis man
undlader at reagere. Og det går måske hurtigere, end man skulle tro. Som allerede
nævnt viste et studie, publiceret i tidsskriftet Science (Wilson et al., 2014) fx, at
mange forsøgspersoner, og i særlig grad mænd, valgte at give sig selv elektrisk stød
i en situation, hvor de var tvunget til at kede sig, frem for blot at vente nogle få
minutter til forsøget var overstået. Vel at mærke personer, som inden forsøget var
villige til at betale for at undgå stød. Så ubehageligt kan ren kedsomhed være. Det er
åbenbart mere ubehageligt ikke at opleve noget end at opleve noget ubehageligt.
Kedsomhed er særligt interessant i pædagogiske sammenhænge, fordi en person,
som keder sig, med sikkerhed lærer mindre og dårligere end en engageret person.
Alle i skolen taber således ved at acceptere formålsløs kedsomhed. Børn skal i øvrigt
ikke ”lære at kede sig”, som det indimellem lyder. Børn er født med evnen til at kede
sig. Hvad børn til gengæld bør lære, er at forstå hvad kedsomheden fortæller dem,
og hvordan de kan bruge denne forståelse til at gøre livet mere interessant. Kedsom-
hed er altså vigtig for os – som advarsel, som inspiration, som kreativt afsæt, som
alt muligt. Det er en ubehagelig følelse, vi oplever, fordi det er vigtigt af den ene eller
anden grund – lige som alle mulige andre følelser. At ignorere kedsomhed er som at
sætte sort tape over instrumentpanelet i sin bil. Det er sjældent en god idé i længere
tid af gangen.
Så kedsomhed er der i sig selv ikke noget galt med, hvis man bruger ubehaget som
afsæt for noget meningsfuldt. Problematisk bliver det først, hvis man undgår at
handle – dvs. hvis man accepterer negative følelser uden at bruge dem som moti-
vation – fx motivation til at gøre sig mere umage, koncentrere sig bedre, eller øge
sværhedsgraden af en udfordring.
Meget tyder så desværre på, at mange keder sig unødigt – også i skolen. En 15-årig
elevrådsformand, som ønsker at være anonym, fortalte fx fornylig på et møde, at
eleverne var nået frem til, at noget af det vigtigste for at klare sig godt i skolen var,
at man kunne kede sig, uden at nogen opdagede det. Det k mange til at grine, men
der er en vis alvor bag budskabet, fordi det dels antyder, at mange elever åbenbart
lærer at ignorere en følelse af at kunne lære mere, uden at få lov, og således accep-
tere at spilde tid på let ubehagelig vis – og dels antyder at elever lærer at vende et
problem indad, uden at kunne gøre noget ved det. Begge dele er usundt, og begge
dele øger risikoen for sænket humør og det, der er værre, hvis det står på i lang tid
(Goetz et al., 2014).
Sangeren Poul Dissing sagde engang, at tiden er noget af det hurtigste, vi har. Sådan
er det ikke, når man keder sig. Da er tiden det suverænt langsomste. Da er tiden
Kedsomhed: et springbræt for, eller en
barriere mod, trivsel og læring?
KEDSOMHED: ET SPRINGBRÆT FOR, ELLER
EN BARRIERE MOD, TRIVSEL OG LÆRING?
15
noget, man tænker meget på. I modsætning til hvordan det er i alle mulige lærerige
situationer, hvor man tænker på alt mulig andet end tiden. Prøv selv: Tænk på nogle
af de bedste oplevelser, du har haft, og bemærk at du ikke var opmærksom på tiden
i én eneste af dem.
Kedsomhed indebærer således typisk en ubehagelig oplevelse af tid kombineret med
en form for, og grad af, meningsløshed (som afspejler, at man har svært ved at ac-
ceptere at spilde tiden på kedelig vis). Igen: Kedsomhed kan dermed forstås som en
følelse, som fortæller os, at vi bør foretage os noget, og som sådan er kedsomhed et
vigtigt pædagogisk springbræt. Ja det er endog et rigtig godt springbræt, fordi det in-
debærer en form for motivation, der opleves ganske autentisk og vigtig. Det er som
regel mere overbevisende selv at opleve at spilde tiden, end at ens mor fortæller
én, at det er tilfældet. Hvis man imidlertid vælger at ignorere følelsen, vil det virke
mildt stressende på måder, som utvetydigt hæmmer mulighederne for at lykkes med
sine forehavender, og dræbe lysten til at fortsætte med dem. Kedsomhed motiverer
ikke til yderligere kedsomhed. Alle takker nej til en times kedsomhed, hvis de får
tilbuddet. Så hvis læring er kedelig, giver den elever mindre lyst til at lære mere.
Længerevarende kedsomhed i pædagogiske og professionelle sammenhænge kan
således ikke forsvares med andet end forlegenhed. Med andre ord: længerevarende
kedsomhed er udtryk for, at vi ikke er i stand til folde os ordentligt ud med de
rammer og/eller kompetencer, der er til rådighed. Ingen kan være interesserede i
et sådant vilkår for pædagogisk arbejde, og ingen beder om det. Uanset politiske og
pædagogiske modsætninger i øvrigt, vil man kunne mødes om dette.
Tre kilder til kedsomhed
Forskning i kedsomhed (ikke at forveksle med kedelig forskning) viser mere detal-
jeret, at man grundlæggende kan skelne mellem tre kilder til kedsomhed: 1) Man
tvinges til noget, man ikke er engageret i; 2) Man er engageret i noget, men ikke
må bruge tid på; og 3) Man er ude af stand til at engagere sig i noget i det hele
taget – dvs. apatisk (Cheyne et al, 2006). De første to kilder lærer børn at kende
længe inden, de kommer i skole. Den tredje må man håbe, de aldrig møder, selv om
der ser ud til at være genetiske forskelle, hvad angår disponering for kedsomhed,
som betyder, at nogen fra naturens side er mere udsatte for det end andre (Farmer
& Sundberg, 1986). I hvert af de tre tilfælde vil oplevelsen som nævnt være mildt
stressende og bør derfor kun forekomme i små doser. Derudover er det vigtigt at
være klar over, at kedsomhed ikke er ensbetydende med, at hjernen holder pause.
Tværtimod. Længerevarende kedsomhed er utvetydig træning i kedelige vaner –
dvs. træning i at leve kedeligt. Og jo længere det står på, des sværere vil det være
FRA KEDSOMHED TIL
TRIVSEL I SKOLEN
16
KEDSOMHED: ET SPRINGBRÆT FOR, ELLER
EN BARRIERE MOD, TRIVSEL OG LÆRING?
at ændre vanerne. Og længerevarende kedsomhed frister til at bedøve den med
stimulanser, hvilket følgelig hyppigt forekommer. Kedsomhed er en slags åndelige
lediggang, der lige som den rigtige kan være roden til meget ondt.
Fem typer kedsomhed
Forståelsen af ovenstående er for nylig blevet udvidet med en hypotese om fem
typer kedsomhed ordnet efter grad ad anspændthed (arousal) og grad af ubehag
(negativ valens) (Goetz et al., 2014). Disse omfatter:
1. Ligegyldighedspræget kedsomhed hvor kedsomheden er kendetegnet ved lav
anspændthed, måske endda let positive følelser og midlertidig tilbagetrækning
fra omverdenen – lidt som at ligge i en hængekøje ud at (gide) bevæge sig. Et
andet eksempel kan være elever, der sidder og halvsover hen over bordet.
2. Kalibrerende kedsomhed kendetegnet af lidt højere anspændthed og let negative
følelser – hvor tankerne vandrer, hvor man er usikker på, hvad man skal gøre,
og hvor man er generelt åben for at ændre adfærd og for at lade sig distrahere,
uden dog aktivt at foretage sig noget på den baggrund. Et eksempel kan være
elever, der sidder med akkende øjne i undervisningen, uden at vide, hvad de
skal gøre.
3. Søgende kedsomhed kendetegnet ved højere anspændthed og mere negative fø-
lelser end ved kalibrerende kedsomhed. Her opleves direkte rastløshed, og man
søger aktivt at handle for at mindske kedsomheden – altså ikke en situation hvor
man passivt håber på det bedre, men aktivt opsøger det inden for rammerne. Et
eksempel kan være en elev som kaster med papirkugler eller som brokker sig
højlydt over undervisningen.
4. Reaktant kedsomhed kendetegnet ved stærk rastløshed og så negative følelser,
at man er direkte motiveret for at forlade den kedsomheds-inducerende situ-
ation og de personer, som er ansvarlige for den. Et eksempel kan være en elev
som vælger at forlade undervisningen (pjække) eller vælger helt at droppe ud af
skolen.
5. Apatisk kedsomhed kendetegnet ved lav anspændthed (sløvhed) og fravær af
både negative og positive følelser – en tilstand der er endnu mere ubehagelig
end reaktant kedsomhed, men hvor der ikke er energi nok til at motivere en
reaktion. Apatisk kedsomhed minder om tillært hjælpeløshed, som kan føre til
depression. Et eksempel kan være en elev, som virker helt glædesløs, energifor-
ladt og opgivende i undervisningen. I ét studie (Goetz et al., 2014) rapporterede
hele 36 % af gymnasieeleverne denne form for apati, hvilket selvsagt var stærkt
alarmerende. Det bør bemærkes, at apatisk kedsomhed også minder om den
såkaldte anhedoniske tilstand, kendetegnet ved en manglende evne til at glæde
sig – selv over aktiviteter, man plejer at glæde sig ved – hvilket er et af sympto-
merne ved alvorlig depression, som er en meget farlig sygdom.
De første re typer kedsomhed er således opstillet efter stigende grad af rastløshed
og ubehag, mens den apatiske er udtryk for, at en person har opgivet at hjælpe sig
17
selv ud af kedsomheden, hvilket som nævnt indebærer ganske alvorlige risici. Model
1 illustrerer dette. De forskellige typer kedsomhed kan forekomme afvekslende
afhængigt af situationerne. Fx kan søgende kedsomhed udvikle sig til reaktant ked-
somhed i et kedeligt klasseværelse.
Fem typer kedsomhed der kan inspirere pædagogikken (bearbejdet efter Goetz &
Frenzel, 2006; Goetz et al., 2014).
Model 1
Flere undersøgelser peger på, at en person sjældent vil veksle mellem de forskellige
typer kedsomhed men snarere kun vil opleve en enkelt af dem. Dette indikerer at
vaner, som er dannet i en kombination af medfødte og tillærte livsmønstre, har stor
betydning for, hvordan kedsomhed påvirker hver enkelt person (Farmer & Sundberg,
1986; Goetz et al., 2014). Med andre ord slår dét, vi normalt kalder personlighed eller
temperament, tilsyneladende også igennem, hvad angår måder at kede sig på. Ud
fra dette er vi således alle tilbøjelige til at reagere på den ene eller anden måde, men
uanset, hvordan vi er tilbøjelige til at kede os, er det selvfølgelig vigtigt, at denne
måde er hensigtsmæssig, så kedsomheden bliver afsæt for noget godt. Hvis man
imidlertid har for vane at lade sig passivisere af kedsomheden, er det selvfølgelig
en direkte pædagogisk anledning til at lære mere om kedsomhed, så man undgår at
tage skade af den – inden man går videre med fx undervisning.
Det kan her nævnes, at Den Nationale Trivselsmåling for folkeskolen fra 2015, som
vi analyserer i næste kapitel, desværre viser, at kun ca. hver fjerde elev oplever ”tit”
Behagelig
oplevelse
Afslappet
Rastløs
Anspændthed
(Arousal)
Graf af
følelsesmæssig
negativitet/
negativ sans
Ubehagelig
oplevelse
Ligegyldighedspræget
kedsomhed
Apatisk
kedsomhed
Kalibrerende
kedsomhed
Søgende
kedsomhed
Reaktant
kedsomhed
Fem typer kedsomhed der kan inspirere pædagogikken
(bearbejdet efter Goetz & Frenzel, 2006; Goetz et al., 2014).
FRA KEDSOMHED TIL
TRIVSEL I SKOLEN
18
KEDSOMHED: ET SPRINGBRÆT FOR, ELLER EN
BARRIERE MOD, TRIVSEL OG LÆRING?
eller ”meget tit” selv at kunne gøre noget for at undervisningen bliver spændende,
hvis de keder sig. Tre ud af re vil dermed i vid udstrækning lære, at der ofte ikke er
noget at gøre, hvis man keder sig. Dette er i lyset af ovenstående tydeligvis en meget
påtrængende udfordring, som hurtigt bør håndteres, fordi det utvetydigt kompro-
mitterer folkeskolens formål, som også analyserne i næste kapitel viser.
Hvad kan man gøre? Forstå mulighederne og begrænsningerne i
selvregulering – og leg!
Når man ser på, hvilke muligheder, der foreligger i en situation, hvor man keder sig,
er det hensigtsmæssigt at tage udgangspunkt i en forståelse af, hvorledes kroppen
og psyken er udviklet til at regulere sig selv. Kroppen vil fx løbende regulere væ-
skebalancen, blodsukkeret og energiniveauet ved hjælp af følelser, som motiverer
personen til at drikke, spise eller sove. Tilsvarende vil psyken spontant forsøge at
etablere overensstemmelse mellem fx ambitioner og præstationer, mellem selvbil-
lede og image udadtil, mellem nysgerrighed og læring etc. Disse balancer vil under
normale omstændigheder selvfølgelig blive brudt igen og igen, og genoprettet igen
og igen, hvilket også indikerer, at der er en vis tolerance i forhold til ikke at være i
balance. Fx kan man normalt godt tåle at tørste en dags tid eller sulte en uge eller
holde sig vågen i to døgn, men det er også tydeligt, at kroppen lider under det og
har brug for at restituere efterfølgende. På samme måde er det med psyken. Vi kan
under normale omstændigheder godt bide et nederlag i os, acceptere at blive til grin
en enkelt gang i ny og næ, eller kede os et stykke tid uden at tage skade af det. Men
også dette lider vi under, og også psykisk har vi brug for at restituere efter ubehage-
lige oplevelser.
Hvad angår kedsomhed i pædagogikken er tre vigtige spørgsmål så:
1. Hvilken kedsomhed er acceptabel/sund?
2. Hvilke tegn er der på, at kedsomheden henholdsvis er acceptabel eller
uacceptabel/usund?
3. Hvad kan man som fx elev eller lærer gøre i tilfælde af uacceptabel/usund
kedsomhed?
Oplagte svar på disse spørgsmål kan være, at så længe kedsomheden opleves at
tjene et meningsfuldt formål, er den acceptabel. Fx kræver det typisk en vis portion
selvdisciplin at komme i gang med en bog, inden den begynder at læse sig selv, så at
sige. De første sider kan dermed godt opleves kedelige, men eleven vil lære, at det
var umagen værd, dvs. meningsfuldt, hvis læseoplevelsen viser sig at være god nok.
Et andet eksempel er at stå i kø for at komme ind i skolebussen, frem for at slås om
at komme først. Problematisk bliver det, når disciplinen eller ventetiden ikke fører
til noget godt og blot peger frem mod yderligere disciplin og yderligere ventetid,
for det indebærer en oplevelse af livet, man egentlig hellere ville være fri for. Det
modsatte af livsbekræftelse. Og ikke nok med det: Eleverne lærer også i denne
situation at leve kedeligt, hvilket igen er helt perspektivløst, hvis der er alternati-
ver. Både elever og lærere kan identicere disse overgange fra sund, meningsfuld
udholdenhed, der kan indebære kedsomhed – til usund perspektivløshed, man bare
ønsker at få overstået. Og dette gør det muligt – i fællesskab – at handle eektivt,
hvis sidstnævnte sker.
19
I tilfælde af, at kedsomheden bliver uacceptabel, kan man så skelne mellem to typer
strategier for at håndtere den hensigtsmæssigt (dvs. som motivation til forandring):
kvantitative og kvalitative strategier. Hvis en elev fx keder sig, fordi matematikop-
gaverne er uinspirerende (om end meningsfulde for eleven), kan eleven fx hæve
udfordringsgraden (kvantitativt) ved at forsøge at blive færdig på kortere tid. På den
måde kan der gå mere ”sport i det” så det bliver mere inspirerende. Noget sådant
vil være i tråd med den såkaldte gamication, hvor man udnytter fascinationen for
spil til faglig træning. Hvis matematikopgaverne til gengæld opleves meningsløse,
bør eleven bede om en god forklaring på, hvorfor man bør lære at løse dem, eller
skifte fokus og gøre noget andet (altså ændre oplevelsen kvalitativt). At ignorere
kedsomheden og lidenskabsløst få opgaverne overstået, vil selvsagt hæmme elevens
motivation for videre matematik og dermed sandsynliggøre yderligere kedsomhed
i matematiktimerne, hvilket igen er helt uden pointe. Det kan her bemærkes, hvor
vigtigt det er, at også faglige og pædagogiske mål er formulerede med overbevisende
begrundelser.
Flow eller kedsomhed? Vi har valget!
Den psykologiske teori om ow (Csikszentmihalyi, 1991; Csikszentmihalyi & Knoop,
2008; Harmat et al., 2016) kan også nævnes i denne sammenhæng, da den har vist
sin holdbarhed gennem snart et halvt århundrede, og ganske præcist viser hvorledes
kedsomhed kan forstås og håndteres, så man undgår længerevarende stress, opnår
bedre læring, mere kreativitet og bevarer lysten til det hele – inklusive lysten til at
lære mere, som alle jo ønsker eleverne skal bevare i skolen.
Flow er en bevidsthedstilstand, man typisk oplever, når man er tilpas udfordret
af meningsfulde opgaver. Det er en tilstand, hvor man er fuldstændig involveret,
fokuseret og koncentreret; hvor man oplever en form for ekstase ved at hæve sig
over hverdagens realiteter; hvor man oplever stor indre klarhed ved at vide, hvad
der skal gøres, og i hvilket omfang det lykkes; hvor man ved, at det er muligt at løse
opgaven, fordi ens kompetence matcher udfordringen; hvor man oplever en renhed,
i og med at man ikke er bekymret om sig selv og samtidig oplever at vokse ud over
sine grænser; hvor man oplever en slags tidløshed, fordi man er fuldstændig til
stede i nuet, og timer opleves som minutter; og hvor man oplever indre motivation,
i og med aktiviteten bliver et mål, og en belønning, i sig selv.
Umiddelbart kan dette ideal lyde lige lovlig idealistisk, måske endog utopisk, i forbin-
delse med en almindelig skolehverdag. Men hvis man bemærker, at det hele ikke er
andet end, hvad børn oplever, når de er inde i legen, hvilket de som bekendt næsten
alle sammen er i stand til at være uden megen hjælp, ja så bliver idealet selvfølgelig
ganske realistisk. Og hvis man tilmed bemærker, hvor tæt idealet er på enhver
lærers drøm om den artige elevs adfærd, ja så turde der være noget for enhver, i en
undervisning præget af ow. Og hvis man til dette lægger, at ow selvsagt indebæ-
rer, at eleverne gør sig umage (fordi de er tilpas udfordrede), og man betænker at
ca. to-tredjedele af elevernes præstationer i skolen kan forklares ved deres arbejds-
indsats - og kun ca. en tredjedel ved deres talent (se fx Baumeister & Tierney, 2012)
– ja så bliver det endnu sværere at se fordelene ved at acceptere en skolehverdag
præget af unødig kedsomhed.
FRA KEDSOMHED TIL
TRIVSEL I SKOLEN
20
KEDSOMHED: ET SPRINGBRÆT FOR, ELLER
EN BARRIERE MOD, TRIVSEL OG LÆRING?
Set i ow-teoretisk perspektiv er kedsomhed på én og samme tid underpræstation,
distraktion, følelsesmæssigt ubehag og demotivation. Hvis man altså accepterer ked-
somheden uden at gøre noget ved den. Hvis man imidlertid modtager kedsomheden
som den besked, den er – om at man kan mere, at man kan koncentrere sig bedre,
at man kan få det bedre, og kan blive mere motiveret – hvis bare man handler (kva-
litativt og/eller kvantitativt) ved at øge sværhedsgraden (kvantitativt) eller sørger
for at gøre indholdet mere meningsfuldt/interessant/vedkommende/velbegrundet
(kvalitativt) – ja så er der kun godt at sige om kedsomheden. Da er kedsomheden dit
værn mod et spildt liv og pædagogikkens sande ven.
Dette er illustreret i Model 2, som også indikerer, hvordan gode læringsmål ikke er
nogen, man ønsker at nå for at få undervisningen overstået, men tværtimod nogen,
der beriger undervisningen ved at give den retning uden at gøre den for forudsigelig
og kedelig. Gode læringsmål er således først og fremmest kendetegnet ved at være
midler til gode processer – dvs. midler til trivsel. Dette er meget vigtigt at forstå i
disse år, hvor mange oplever, at læringsmål kan have den stik modsatte eekt, ved
at være kilder til dårlige processer, dvs. mistrivsel.
Model 2 viser, at ow er fordybende oplevelser mellem angst og kedsomhed, hvor
trivsel, læring og kreativitet går op i en højere enhed. Bemærk hvorledes disse
oplevelser i sig selv er engagerende (indre-motiverende), og hvorledes evt. mål for
læring helt primært bør fungere som midler til interessante processer, hvis de skal
fremme læring og kreativitet (Csikszentmihalyi & Knoop, 2008; Knoop, 2013).
Model 2
Lav
Lav
Høj
Udfordring
Kompetence
Høj
Kedsomhed
Angst
Mål som middel
til gode processer
Flow/leg/engageret læring og kreativitet/lyst til mere
21
Man kan her lære meget af sportsgrene, der alle som en er strukturerede som
ow-fremmende miljøer, med tydelige mål, der giver retning, mål der fungerer
som midler til gode processer (kampe) igen og igen, og som bl.a. er inspirerende,
fordi man ikke på forhånd ved om, man når målet og vinder(!). Bemærk at en
fodboldkamp mister al sin inspirationskraft i samme øjeblik spillerne får at vide,
at der er aftalt et bestemt slutresultat. Fodboldeventyret er ikke muligt uden en
vis usikkerhed om, hvorvidt man lykkes. Den samme psykologi gælder for skolens
undervisning: Det er nt med læringsmål, der giver retning for undervisningen,
men hvad der i detaljer skal ske undervejs må ikke være for fastlagt, hvis elever og
undervisere skal have en chance for opleve det inspirerende. Det er selvfølgelig et
nobelt ideal at forberede elever til næste klassetrin, og have et bestemt fagligt ni-
veau som pejlemærke, men det må ganske enkelt ikke kompromittere folkeskolens
overordnede ideal om at give eleverne lyst til at lære mere. Elevernes lyst til at lære
er en afgørende forudsætning for at nå langt fagligt, som også vore egne analyser i
næste kapitel viser.
Samlet set peger dette altså på, at det er en sikker, pædagogisk strategi at satse på
trivsel – og herunder mål der fungerer som midler for gode processer. Strategien er
sikker, fordi den både indebærer et godt liv på skolen, mens man er der, og sandsyn-
liggør at man fagligt når så langt, som man nu kan, fordi man er inspireret og gør
sig umage og dermed udfordrer sine talenter fuldt ud – og dette altså på måder som
holder lysten til at lære i live. Livet i skolen bør først og fremmest leves og kun gan-
ske indirekte være noget, der skal overstås. På samme måde som man i det større
billede må antage, at formålet med livet er at leve.
Og så retter vi blikket mod de danske skoleelever. For at se nærmere på deres ople-
velse af trivsel og kedsomhed i deres pædagogiske hverdag. Hvilke styrker giver de
udtryk for? Hvilke behov? Og hvilke anbefalinger kan man meningsfuldt give i lyset
af deres svar i Den Nationale Trivselsmåling?
FRA KEDSOMHED TIL
TRIVSEL I SKOLEN
22
Det er simpelthen svært at
forholde sig passivt, hvis
man står med en nøgle til
et medmenneskes trivsel.
Heldigvis da. Såfremt man
får lov til at bruge den.
23
FRA KEDSOMHED TIL
TRIVSEL I SKOLEN
24
DEN NATIONALE TRIVSELSMÅLING: HVAD
VISER DEN OM TRIVSEL OG KEDSOMHED?
Studiepopulation
Den Nationale Trivselsmåling er gennemført første gang i første halvår 2015,
og det er data herfra, som præsenteres i det følgende. Vores analyser omfat-
ter eleverne i fjerde til niende klassetrin i almindelige klasser, dvs. uden
elever i specialklasser, specialskoler, dagbehandlingstilbud og behandlings-
hjem. I alt ca. 384.000 elever i Danmark opfylder disse inklusionskriterier.
Datamaterialet fra trivselsmålingen 2015 omfatter 1286 skoler med 265.827
elever, dvs. deltagelsesprocenten var omkring 69. Det forholdsvis høje
bortfald på 31 % skyldes blandt andet, at der var kommuner, som ikke k
gennemført trivselsmålingen til tiden på alle deres skoler. Os bekendt er der
tale om den største gruppe respondenter nogensinde i en undersøgelse af
denne karakter.
Måling af trivsel
Målingen er foretaget med et standardiseret spørgeskema med 40 spørgs-
mål (20 spørgsmål til elever i nulte til tredje klasse) (Undervisningsmini-
steriets trivselsværktøj, 2016). Spørgeskemaet er udviklet af Det Nationale
Forskningscenter for Velfærd i samarbejde med en ekspertgruppe i Undervis-
ningsministeriet. De este af spørgsmålene er afprøvet i indledende under-
søgelser af deres validitet af Det Nationale Forskningscenter for Velfærd (Kei-
low et al., 2014) og af en forskergruppe på Syddansk Universitet (Meilstrup et
al., 2016; Nielsen et al., 2015).
Målingen tager udgangspunkt i ekspertgruppens afklaring af trivselsbegrebet
(Holstein et al., 2014), som betragter trivsel som en kombination af tre
dimensioner.
Den første dimension er elevens psykiske og fysiske velbendende, herun-
der elevens glæde, tryghed og engagement i skolelivet og dets udfordringer
samt oplevelse af anerkendelse, tilhørsforhold og indydelse på skolen.
Den anden dimension er elevens oplevelse af faglige og personlige kom-
petencer – herunder særligt self-ecacy – at eleven føler sig kompetent til
at sætte mål for sig selv og nå dem, social kompetence – at eleven føler sig
kompetent til at indgå konstruktivt i et socialt samspil, resiliens – at eleven
føler sig kompetent til at mestre og overkomme modgang, og oplevelsen af at
kunne deltage og bidrage betydningsfuldt i skolens aktiviteter, som forudsæt-
ter både frihedsgrader for og selvdisciplin af eleven.
Den tredje dimension er elevens oplevelse af støtte og inspiration fra omgi-
velserne, herunder elevens oplevelse af støtte og accept af klassekammerater
og af læreren og andre voksne på skolen.
Den Nationale Trivselsmåling: Hvad
viser den om trivsel og kedsomhed?
25
Disse aspekter overlapper med ekspertgruppens præcisering af begrebet under-
visningsmiljø, som omhandler elevens oplevelse af at være inkluderet i skolens
faglige og sociale fællesskaber og dermed fri for mobning og at have tillid til sine
klassekammerater og de voksne på skolen. Undervisningsmiljø drejer sig også om
klasseledelse, undervisningsdierentiering og skolens fysiske rammer. Et yder-
ligere aspekt af undervisningsmiljøet er graden af ro og orden, som handler om,
at eleven ikke må føle sig forstyrret af larm og uro. Samtidig er det vigtigt at fors
lyde og dynamik som en vigtig del af den udviklende og udfordrende skole, som
holder eleverne stimulerede og fri for demotiverende kedsomhed og passivitet.
I den efterfølgende bearbejdning af data har Undervisningsministeriet valgt at
kategorisere 29 af de 40 spørgsmål i spørgeskemaet lidt anderledes end ekspert-
gruppen, se Tabel 1. Forskellene i kategorisering er ikke vigtige for denne rapport.
Bemærk dog at kedsomhed er et aspekt af det, som ekspertgruppen benævner
ro og orden, og et aspekt af det, Undervisningsministeriet benævner støtte og
inspiration.
Tabel 1
Spørgsmålene til måling af trivsel, således som de er kategoriseret af henholdsvis
ekspertgruppen og Undervisningsministeriet.
De fleste elever trives i skolen
Inden vi tager fat på rapportens hovedtema, kedsomhed, er det på sin plads at
konstatere, at de este elever ser ud til at trives godt i skolen, og at de este skoler
har et stort ertal af elever, som trives godt. Det kan man fx se af elevernes svar
Ekspertgruppens anbefaling om måling
af trivsel, baseret på 40 spørgsmål
Undervisningsministeriet kategorisering
af 29 spørgsmål
Psykisk og fysisk velbendende: glæde,
tryghed og engagement i skolelivet og
dets udfordringer samt oplevelse af an-
erkendelse, tilhørsforhold og indydelse
på skolen
Social trivsel: elevernes oplevede tilhørs-
forhold til skolen, klassen og fællesska-
bet, samt tryghed og mobning.
Faglige og personlige kompetencer: læ-
ring, self-ecacy (handlekompetence) og
social kompetence
Faglig trivsel: elevernes oplevelse af egne
faglige evner, koncentrationsevne og
problemløsningsevne
Oplevelse af støtte og inspiration fra om-
givelserne: oplevelse af støtte og accept
fra klassekammerater og læreren og
andre voksne på skolen
Støtte og inspiration: elevernes oplevelse
af motivation og medbestemmelse, samt
af lærerenes hjælp og støtte.
Ro og orden: eleven ikke må føle sig for-
styrret af larm og uro.
Ro og orden: elevernes oplevelse af ro og
støj i klassen samt klasseledelse
FRA KEDSOMHED TIL
TRIVSEL I SKOLEN
26
på det første spørgsmål: ”Er du glad for din skole?” Af de ca. 263.000 elever i fjerde
til niende klasse var der ca. 190.000 som svarede ”meget tit” eller ”tit”. Det svarer
til 72 % af alle. Der var ca. 60.000, som svarede ”en gang imellem, dvs. denne lidt
vage mellemkategori blev brugt af 23 % af eleverne. De to negative svarkategorier
”sjældent” eller ”aldrig” blev brugt af ca. 13.500 elever svarende til 5 % af alle elever-
ne. Dette mønster med et stort ertal af positive besvarelser og kun en lille gruppe
med decideret lav trivsel ser vi igen og igen i trivselsmålingen, faktisk i 25 af de 40
spørgsmål.
Men der er også temaer, hvor det ser mindre godt ud, og hvor kun et mindretal af
eleverne afgiver positive svar. Problemerne ndes især på re områder: 1) kedsom-
hed og lysten til at lære mere, 2) involvering af eleverne i planlægning af under-
visningen, 3) forstyrrelser og uro og 4) skolens fysiske miljø (undervisningslokaler,
udeområderne, toiletterne). Det er ét af disse problemer, vi nu tager fat på, nemlig
kedsomhed
Definition af kedsomhed
Kedsomhed måles med ét spørgsmål: ”Er undervisningen kedelig?” med fem svar-
kategorier, ”meget tit”, ”tit”, ”en gang imellem”, ”sjældent” og ”aldrig”. I det følgende
denerer vi, at det er de elever, som svarer ”meget tit” og ”tit”, der ”keder sig. Man
kan selvfølgelig fortolke tallene på mange måder, så vi har tilstræbt en forsigtig de-
nition, ved at nøjes med at inkludere, hvad vi formoder, alle er enige om, ligger klart
uden for det acceptable. Elever, som ”tit” eller ”meget tit” keder sig, kan således
med stor sandsynlighed antages at spilde tid i skolen, for så vidt det ikke motiverer
til videre læring/undervisning, ikke motiverer til socialisering til de gældende nor-
mer i undervisningen men snarere det modsatte, ikke er læringsmæssigt eektivt,
ikke styrker, men tværtimod svækker, hukommelsen og meget vel kan inducere
en form for mismod ved perspektivet af livslang læring. Vi er ikke bekendte med
pædagogiske aktører, endsige elever, som har udtrykt accept af noget sådant. Endvi-
dere vurderer vi, at den stærke sammenhæng mellem kedsomhed og mange andre
uønskede forhold i skolen, som vi præsenterer i det følgende, indirekte understøtter
gyldigheden af denne denition.
Hvor mange keder sig?
Tabel 2 viser svarfordelingen for piger og drenge på dette spørgsmål, og Figur 1 viser,
hvor mange procent af eleverne på de forskellige klassetrin, som oplever undervis-
ningen som kedelig. Mere end 99 % af eleverne har besvaret spørgsmålet. Tabel 1
viser, at i alt 26,1 % af eleverne ”meget tit” eller ”tit” oplever, at undervisningen er
kedelig, 51,9 % svarer en gang imellem, og 22,1 % svarer sjældent eller aldrig. Det er
tankevækkende, at der er ere i de to første svarkategorier (”meget tit” + ”tit”) end
i de to sidste svarkategorier (sjældent + aldrig). Der er ere drenge end piger, som
benytter svarkategorierne ”meget tit” eller ”tit”: 29,6 % af drengene og 22,6 % af
pigerne. Samme billede ses i den nyeste måling fra 2016 (DCUM 2016b).
DEN NATIONALE TRIVSELSMÅLING: HVAD
VISER DEN OM TRIVSEL OG KEDSOMHED?
27
Tabel 2
Svarfordeling for spørgsmålet ”Er undervisningen kedelig?”. Flere drenge end piger
keder sig.
I forlængelse heraf viser Tabel 3, at mange elever ofte oplever at være forhindret i at
gøre noget for at undervisningen bliver spændende, hvis de keder sig.
Tabel 3
Svarfordeling for spørgsmålet ”Hvis jeg keder mig i undervisningen, kan jeg selv
gøre noget for, at det bliver spændende.
Forskelle i kedsomhed
Der er ikke megen forskel kommunerne imellem, hvad angår omfanget af ked-
somhed. De este ligger omkring landsgennemsnittet med ca. 26 %. Der er et par
rige kommuner, hvor tallet sniger sig ned under 20 % og nogle få fattige kommuner
hvor det er over 30 %. Til gengæld er der stor forskel mellem skoler. Der er enkelte
skoler, hvor næsten ingen keder sig, og der er skoler, hvor det er de este.
Piger
(n=135.742)
Drenge
(n=130.019)
Alle
(n=265.761)
Meget tit
Tit
En gang imellem
Sjældent
Aldrig
11,1 %
18,5 %
49,0 %
18,2 %
3,2 %
6,8 %
15,8 %
54,6 %
19,5 %
3,2 %
8,9 %
17,2 %
51,9 %
18,9 %
3,2 %
Total 100,0% 99,9% 100,1%
Piger Drenge Alle
Meget tit
Tit
En gang imellem
Sjældent
Aldrig
4,0 %
17,1 %
46,3 %
26,2 %
6,4 %
6,1 %
19,8 %
42,9 %
23,5 %
7,8 %
5,0 %
18,5 %
44,7 %
24,8 %
7,0 %
Total 100 % 100,1 % 100%
FRA KEDSOMHED TIL
TRIVSEL I SKOLEN
28
De skoler, hvor næsten ingen keder sig, og de skoler hvor de este keder sig, er alle
sammen små skoler. Men også på store skoler er der stor variation: Mange ligger
under 15 % (det halve af landsgennemsnittet) og mange ligger over 40 %, dvs. en
halv gang mere end landsgennemsnittet.
I de este skoler er der stor variation fra det ene klassetrin til det andet, og
variationerne kan være så store, at der på nogle klassetrin næsten ikke er nogle,
som keder sig, mens det på andre klassetrin er langt de este, som keder sig.
Skoler er selvfølgelig forskellige, men variationerne i kedsomhed mellem skoler og
klasser er alligevel forbavsende store.
De tre små bokse nedenfor illustrerer, hvor store forskellene kan være mellem og
inden for skoler. I Skole A er der kun få, som keder sig, i alt 12 %, mindre end det
halve af landsgennemsnittet. Variationen mellem de seks klassetrin går fra 2 % på
fjerde klasetrin til 21 % på ottende. Skole B ligger lidt over landsgennemsnittet. Der
er 29 %, som keder sig, og variationen er fra 15 % på femte klassetrin til 42 % på
ottende. I Skole C er der 40 %, som keder sig, en halv gang mere end landsgennem-
snittet. På femte klassetrin er det 23 %, på syvende klassetrin næsten hver anden
elev (49 %).
Denne store variation vækker håb, for det er en konstatering af, at rigtig mange sko-
ler og klasser formår at tilrettelægge en undervisning, hvor eleverne ikke keder sig.
Det er i den forbindelse meget vigtigt at være opmærksom på, at undersøgelsen ikke
peger på bestemte årsager til den enkelte skoles omfang af kedsomhed, og at man
som lærere og skoler derfor bør bruge tallene som fælles afsæt for pædagogiske
drøftelser og handlinger ud fra en fælles interesse i at forebygge meningsløs/uaccep-
tabel/usund kedsomhed.
450 elever hvoraf
9% keder sig
8% på fjerde klassetrin
10% på femte klassetrin
2% på sjette klassetrin
0% på syvende klassetrin
10% på ottende klassetrin
12% på niende klassetrin
Skole A
920 elever hvoraf
29,5% keder sig
11% på fjerde klassetrin
17% på femte klassetrin
21% på sjette klassetrin
30% på syvende klassetrin
40% på ottende klassetrin
52% på niende klassetrin
Skole B
400 elever hvoraf
57,4% keder sig
35% på fjerde klassetrin
44% på femte klassetrin
47% på sjette klassetrin
60% på syvende klassetrin
72% på ottende klassetrin
89% på niende klassetrin
Skole C
DEN NATIONALE TRIVSELSMÅLING: HVAD
VISER DEN OM TRIVSEL OG KEDSOMHED?
29
Kedsomhed, alder og køn
Figur 1 viser, at opfattelsen af, at undervisningen er kedelig, stiger med stigende
klassetrin. For eleverne samlet stiger andelen fra 16,8 % i fjerde klasse til 34,4 %
i niende. Der er forskel på drenge og piger: Blandt drengene stiger andelen, som
synes undervisningen er kedelig, fra 21,7 % i fjerde klasse til 37,1 % i niende klasse.
Blandt pigerne stiger andelen fra 11,9 % i fjerde klasse til 31,4 % i niende.
Figur 1
Kedsomhed og skoletrivsel
Kedsomhed er nært forbundet med lav skoletrivsel. Almen skoletrivsel er målt med
spørgsmålet ”Er du glad for din skole?” med svarkategorierne ”meget tit”, ”tit”, ”en
gang imellem”, ”sjældent” og ”aldrig”. I Figur 2 har vi inddelt eleverne i fem grupper
efter deres svar på spørgsmålet om skoletrivsel. Figuren viser, hvor mange procent,
som keder sig, blandt elever i de fem grupper.
Heldigvis er det langt de este elever, som ”tit” eller ”meget tit” er glade for deres
skole (72,2 %), men det er en anden sag, som vi ikke går i detaljer med her. Figuren
viser, hvor mange procent som keder sig blandt elever i de fem grupper. Blandt de
elever, som svarer ”aldrig” til spørgsmålet om de er glade for deres skole, er der 77,9
%, som synes undervisningen er kedelig, blandt de elever, som svarer ”meget tit” er
det kun 11,7 %, som synes undervisningen er kedelig
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Fjerde
Drenge
Femte Sjette Syvende Ottende Niende
Piger
Figur 1 viser procentdelen af eleverne på hvert klasse-
trin, som synes undervisningen er kedelig. Kedsomhe-
den stiger år for år, og ere drenge end piger keder sig.
FRA KEDSOMHED TIL
TRIVSEL I SKOLEN
30
Figuren viser en overvældende kraftig sammenhæng mellem lav, almen skoletrivsel
og kedsomhed. Som allerede nævnt: Blandt de elever, som aldrig er glade for deres
skole er det 77,9 %, som keder sig, blandt de elever, som meget tit er glade for deres
skole, er det kun 11,7 som keder sig. Der er altså næsten syv gange så mange, som
keder sig i første kolonne som i sidste kolonne i guren. Billedet er næsten det sam-
me for drenge og piger.
Figur 2
Analysen af disse tal afslører ikke, hvad der er årsag til hvad: Det kan være lav
skoletrivsel, som er årsag til at man keder sig. Det kan være kedsomheden, som er
årsag til lav skoletrivsel. Det kan være, at de to fænomener kedsomhed og skoletriv-
sel påvirker hinanden gensidigt. Eller det kan være, at der er et sæt fælles årsager til
kedsomhed og lav skoletrivsel. Hvad vi på baggrund af tallene imidlertid får under-
bygget, er hypotesen om, at omfattende kedsomhed ikke kan forsvares pædagogisk
eller menneskeligt. Kedsomhed er således en direkte anledning til pædagogisk
handling i skolen.
Det kan også her bemærkes, at kedsomhed jo er en form for mistrivsel, og at det er
derfor er forventeligt, at kedsomhed vil korrelere negativt med forskellige aspekter
af trivsel, læring og kreativitet. Imidlertid er kedsomhed i denne måling ikke dene-
ret som anti-trivsel, men altså blot som kedsomhed, og graden eller årsagsretningen
af sammenhænge mellem kedsomhed og aspekter af trivsel og læring og kreativitet
har ikke været kendt på forhånd. Det betyder, at vi ved at sammenstille kedsomhed
med andre vigtige aspekter i skolen, som vi gør i dette kapitel, opnår ny indsigt,
som kan kvalicere vore hypoteser om, hvad kedsomheden i skolen kan skyldes, og
hvilken indydelse kedsomhed har på livet i skolen.
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Aldrig Sjældent Engang
imellem
Tit Meget tit
DEN NATIONALE TRIVSELSMÅLING: HVAD
VISER DEN OM TRIVSEL OG KEDSOMHED?
Figur 2 viser hvor mange procent der synes at undervis-
ningen er kedelig, efter elevernes svar på spørgsmålet
”Er du glad for din skole?”
31
Kedsomhed og klassetrivsel
Almen skoletrivsel er også målt med spørgsmålet ”Er du glad for din klasse?”, og
Figur 3 viser procent som keder sig efter elevernes svar på dette spørgsmål. Igen er
det et meget stort ertal af eleverne, som meget tit eller tit er glade for deres klas-
se, i alt 79,0 %, og igen er det ikke noget, vi viser, fordi det ikke er fokus for denne
rapport. Ligesom i Figur 3 ser vi en meget stærk sammenhæng mellem lav trivsel og
kedsomhed. Blandt de elever, som svarer, at de aldrig er glade for deres klasse, er
der 59,1 %, som keder sig, og blandt de elever, som altid er glade for deres klasse, er
det 18,5 %, som keder sig. Der er altså tre gange ere, som keder sig i den venstre
kolonne end i den højre kolonne.
Figur 3
Der er mange andre spørgsmål om almen skoletrivsel i undersøgelsen, fx spørgsmå-
lene
- Jeg kan godt lide pauserne i skolen
- De andre elever accepterer mig som jeg er
- Jeg synes godt om udeområderne på min skole
- Jeg synes godt om undervisningslokalerne på min skole
Når vi analyserer oplevelsen af kedsomhed i relation til disse spørgsmål, nder vi
igen og igen det samme mønster som i Figurer 1 og 2: Jo lavere trivsel, desto ere
keder sig. Med andre ord: Når noget fungerer godt i skolen, falder sandsynligheden
for, at eleverne keder sig – og vice versa: Hvis eleverne keder sig vil det gå ud over
noget vigtigt. Disse resultater underbygger både antagelsen af, at kedsomhed er ube-
Aldrig Sjældent Engang
imellem
Tit Meget tit
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Figur 3 viser hvor mange procent synes, undervisningen
er kedelig, efter elevernes svar på spørgsmålet ”Er du
glad for din klasse?”
FRA KEDSOMHED TIL
TRIVSEL I SKOLEN
32
hagelig og pædagogisk kontraproduktiv – dvs. at kedsomhed i skolen er ensbetyden-
de med en grad af mistrivsel i skolen. Bemærk endvidere at tal som disse indikerer,
at uanset hvad eleverne i øvrigt forstår ved kedsomhed, er det ikke er den positive/
motiverende variant, de har i tankerne, når de svarer, jf. beskrivelsen heraf ovenfor.
Som hovedregel er der tre-re gange så mange, der keder sig, blandt de elever, som
er mindst glade for deres skole, som der er blandt de elever, som er mest glade for
deres skole/klasse.
Kedsomhed og gode måder at lære på
Der er også en stærk sammenhæng mellem læring og kedsomhed: Jo mindre
eleverne synes, de lærer, desto mere keder de sig. Der er mange spørgsmål i spørge-
skemaet om elevernes opfattelse af læring. Et af spørgsmålene lyder ”Hjælper dine
lærere dig med at lære på måder, som virker godt?” med svarkategorierne ”meget
tit”, ”tit”, ”engang imellem, ”sjældent” og ”aldrig”. I Figur 4 har vi inddelt eleverne
efter deres svar på dette spørgsmål om læring, og guren viser, hvor mange procent
af eleverne i disse fem grupper, som keder sig.
Figuren viser igen en overvældende stærk sammenhæng mellem oplevelsen af ikke
at lære noget og kedsomhed. Blandt de elever, som aldrig synes, at lærerne hjælper
dem med at lære på en god måde, er det hele 77,3 %, som keder sig. Blandt elever,
som meget tit synes, at lærere hjælper dem med at lære på en god måde, er det kun
10,4 %, som keder sig. Der er altså mere end syv gange så mange, som keder sig, i
første kolonne sammenlignet med den sidste kolonne.
Igen, som vi fremhævede i relation til Figur 2: Undersøgelsen kan ikke afsløre, hvad
der er årsag til hvad, men det er i sig selv en vigtig konstatering, at der er så stærk
sammenhæng mellem at kede sig og ikke opleve, at man lærer noget. Kedsomhed
(som opleves meningsløs / ikke førende til noget godt) ser dermed ud til direkte at
modarbejde opfyldelsen af skolens formål og faglighed.
Figur 4
Aldrig Sjældent Engang
imellem
Tit Meget tit
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
DEN NATIONALE TRIVSELSMÅLING: HVAD
VISER DEN OM TRIVSEL OG KEDSOMHED?
Figur 4 viser hvor mange procent synes, undervisnin-
gen er kedelig, efter elevernes svar på spørgsmålet
”Hjælper dine lærere dig med at lære på måder, som
virker godt?”
33
FRA KEDSOMHED TIL
TRIVSEL I SKOLEN
34
Der er mange andre spørgsmål/udsagn om elevernes oplevelse af læring i spørge-
skemaet, fx disse:
• Lykkes det for dig at lære det, du gerne vil, i skolen?
Kan du koncentrere dig i timerne?
Jeg gør gode faglige fremskridt i skolen
Undervisningen giver mig lyst til at lære mere
Lærerne er gode til at støtte mig og hjælpe mig i skolen, når jeg har brug for det
Hvis jeg bliver forstyrret i undervisningen, kan jeg hurtigt koncentrere mig igen
I det følgende analyserer vi oplevelsen af kedsomhed i relation til svarene på disse
spørgsmål/udsagn, og vi nder igen og igen det samme mønster som i Figur 4: Jo
mindre læring, des mere kedsomhed.
Bemærk her det meget opløftende, gennemgående, indirekte budskab fra eleverne,
som man virkelig kan basere god pædagogik på: Det er grundlæggende interessant
at lære noget!
Kedsomhed og dét at lykkes med at lære
Et andet af spørgsmålene til eleverne om læring er ”Lykkes det for dig at lære det,
du gerne vil, i skolen?”. Figur 5 viser, hvor mange procent af eleverne, som keder sig,
efter svaret på dette spørgsmål.
Kommentaren til Figur 5 er næsten den samme som til Figur 4: Der er en overvæl-
dende stærk sammenhæng mellem oplevelsen af ikke at lære noget og kedsomhed.
Variationen er fra 76,8 % i venstre kolonne til 11,9 % i højre kolonne, altså næsten
syv gange ere, som keder sig, blandt de elever som aldrig synes, det lykkes for dem
at lære det, de gerne vil. Og igen: Undersøgelsen kan ikke afsløre, hvad der er årsag
til hvad, men det er i sig selv en vigtig konstatering, at der er så stærk sammenhæng
mellem at kede sig og ikke opleve, at man lærer noget: Hyppig kedsomhed er en
pædagogisk alamklokke.
Figur 5
Aldrig Sjældent Engang
imellem
Tit Meget tit
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
DEN NATIONALE TRIVSELSMÅLING: HVAD
VISER DEN OM TRIVSEL OG KEDSOMHED?
Figur 5 viser hvor mange procent synes, undervisningen
er kedelig, efter elevernes svar på spørgsmålet ”Lykkes
det for dig at lære det, du gerne vil, i skolen?”
35
Kedsomhed og koncentration
Et tredje vigtigt spørgsmål om læring er ”Kan du koncentrere dig i timerne?”, og
Figur 6 viser, hvor mange procent af eleverne, som keder sig, efter svaret på dette
spørgsmål. Igen ser vi denne forbløende stærke sammenhæng mellem oplevelsen
af ikke at lære og oplevelsen af kedsomhed. Der er mere end fem gange højere pro-
centandel i den venstre kolonne (68,8 %) end i den højre kolonne (12,0 %).
Figur 6
Kedsomhed, faglige fremskridt og lyst til at lære mere
Endnu to eksempler på sammenhængen mellem oplevelse af læring og oplevelse af
kedsomhed fremgår af Figur 7 og 8. Figur 7 viser, hvor mange som keder sig efter
svarene på spørgsmålet ”Jeg gør gode faglige fremskridt i skolen” og Figur 8 viser,
hvor mange som keder sig efter svarene på spørgsmålet ”Undervisningen giver mig
lyst til at lære mere”. Svarkategorierne til disse spørgsmål er helt enig, enig, hver-
ken enig eller uenig, uenig og helt uenig. Kommentarerne til de to gurer minder
om kommentarerne til gurerne 4-6: Sammenhængen er forbløende stærk: Jo
mindre eleverne oplever at lære, desto mere keder de sig. Og igen med det samme
forbehold, at vi ikke kender årsagsretningen: Det kan være den manglende læring,
som gør at man keder sig. Det kan være kedsomheden, som gør at man ikke synes
man lærer noget. De to forhold kan påvirke hinanden gensidigt. Eller de to forhold
kan begge være resultater af et helt tredje forhold. Et sådant tredje forhold, som
påvirker både læring og kedsomhed, kunne være undervisningens kvalitet, eller
hvorvidt eleverne er udhvilede og parate til at lære. Vigtigt er dog, at vi på trods af
disse forbehold får bekræftet hypotesen om at kedsomhed er et alarmsignal, der bør
tages alvorligt.
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Aldrig Sjældent Engang
imellem
Tit Meget tit
Figur 6 viser hvor mange procent synes, undervisningen
er kedelig, efter elevernes svar på spørgsmålet ”Kan du
koncentrere dig i timerne?”
FRA KEDSOMHED TIL
TRIVSEL I SKOLEN
36
Figur 7
Der er ere andre spørgsmål om elevernes oplevelse af læring i spørgeskemaet, fx
spørgsmålene
- Hvad synes dine lærere om dine fremskridt i skolen?
- Jeg klarer mig godt fagligt i skolen
Figur 8
Aldrig Sjældent Engang
imellem
Tit Meget tit
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Aldrig Sjældent Engang
imellem
Tit Meget tit
DEN NATIONALE TRIVSELSMÅLING: HVAD
VISER DEN OM TRIVSEL OG KEDSOMHED?
Figur 7 viser hvor mange procent keder sig efter svaret på
spørgsmålet ”Jeg gør gode faglige fremskridt i skolen
Figur 8 viser hvor mange procent keder sig efter svaret på
spørgsmålet ”Undervisningen giver mig lyst til at lære mere”
37
Når vi analyserer oplevelsen af kedsomhed i relation til disse spørgsmål, så nder
vi igen og igen det samme mønster som i gurerne ovenfor: Jo lavere oplevelse af
læring, desto ere keder sig (gurerne ikke vist).
Personlige kompetencer og kedsomhed
Den Nationale Trivselsmåling rummer et antal spørgsmål om, hvordan eleverne ser
på egne personlige kompetencer. En af disse kompetencer er self-ecacy, et fæno-
men som i den danske skoleverden ofte omtales som handlekompetence. Handle-
kompetence eller self-ecacy er en følelse af, at man kan sætte sig et mål og tilret-
telægge sin hverdag således, at man med tilstrækkelig stor sandsynlighed når målet.
Der er to spørgsmål i spørgeskemaet, som kan benyttes som grove indikatorer for
handlekompetence: ”Hvor tit kan du nde en løsning på problemerne, bare du prø-
ver hårdt nok?” og ”Hvor tit kan du klare det, du sætter dig for?” Svarmulighederne
for disse spørgsmål er ”meget tit”, ”tit”, en gang imellem, sjældent, aldrig. Figur 9
viser, hvor mange som keder sig efter svaret på det første af disse spørgsmål.
Figur 9
Sammenhængen mellem lav handlekompetence og kedsomhed er stærk: Blandt de
elever, som aldrig synes, de kan nde en løsning på problemerne, er der 52,0 %, som
keder sig i skolen. Blandt de elever, som altid synes, de kan nde en løsning på pro-
blemerne, er det 21,9 %. Der er altså to en halv gang så mange, der keder sig, i den
venstre kolonne i forhold til den højre. Billedet for det andet spørgsmål om handle-
kompetence (”Hvor tit kan du klare det, du sætter dig for?”) ligner meget Figur 9.
Aldrig Sjældent Engang
imellem
Tit Meget tit
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Figur 9 viser hvor mange procent der keder sig efter svaret
på spørgsmålet ”Hvor tit kan du nde en løsning på pro-
blemerne, bare du prøver hårdt nok?”
FRA KEDSOMHED TIL
TRIVSEL I SKOLEN
38
Vi bemærker også, at selv om sammenhængen mellem lav handlekompetence og
kedsomhed er stærk, så dog ikke lige så overvældende som vi har set i gurerne om
trivsel og læring, hvor forekomsten af kedsomhed har været mere end fem gange
højere i den venstre kolonne end i den højre kolonne.
Det ville være interessant at vide, om kedsomhed hæmmer handlekompetence,
eller om manglende handlekompetence skaber kedsomhed. Det kan undersøgelsen
ikke afsløre, men det er en tankevækkende observation at lav handlekompetence og
kedsomhed ofte går hånd i hånd, for det modsiger hypotesen om, at det er elever,
der kan holde ud at kede sig længe, som har de bedste chancer for at gennemføre
et undervisningsforløb med succes. Ud fra, hvad vi i forvejen ved om kedsomhed og
handlekompetence, forekommer det endvidere sandsynligt, at mange elever vil op-
leve det kedeligt at lære langsomt (dvs. opleve relativt lavt handlekompetence) – og
at elever, som ikke tror, de kan klare udfordringerne (har lav handlekompetence), vil
kede sig (i kombination med en frygt for asko) over ikke at have noget interessant
perspektiv.
Kedsomhed og social kompetence
Den Nationale Trivselsmåling måler også en anden personlig kompetence: Social
kompetence. Social kompetence er en sammensat færdighed i at indgå i sociale
sammenhænge. Vigtige elementer er empati/evnen til at sætte sig i en andens sted,
samarbejds- eller kommunikationsevne og at kunne gøre sig gældende/sige fra. Der
er tre spørgsmål i spørgeskemaet, som er indikatorer for disse tre elementer af so-
cial kompetence: ”Jeg prøver at forstå mine venner, når de er triste eller sure”, ”Jeg
er god til at arbejde sammen med andre” og ”Jeg siger min mening, når jeg synes, at
noget er uretfærdigt”. Svarmulighederne for disse tre spørgsmål er igen: ”meget tit”,
”tit”, ”en gang imellem, ”sjældent” og ”aldrig”. Figurer 10-12 viser, hvor mange der
keder sig efter svarene på disse tre spørgsmål.
Figur 10
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Aldrig Sjældent Engang
imellem
Tit Meget tit
DEN NATIONALE TRIVSELSMÅLING: HVAD
VISER DEN OM TRIVSEL OG KEDSOMHED?
Figur 10 viser hvor mange procent keder sig efter svaret på
spørgsmålet ”Jeg prøver at forstå mine venner, når de er
triste eller sure”
39
Figur 11
Figur 12
Aldrig Sjældent Engang
imellem
Tit Meget tit
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Aldrig Sjældent Engang
imellem
Tit Meget tit
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Figur 11 viser hvor mange procent keder sig efter svaret
på spørgsmålet ”Jeg er god til at arbejde sammen med
andre”
Figur 12 viser hvor mange procent keder sig efter svaret
på spørgsmålet ”Jeg siger min mening, når jeg synes, at
noget er uretfærdigt”
FRA KEDSOMHED TIL
TRIVSEL I SKOLEN
40
Sammenhængen mellem social kompetence og kedsomhed er ikke helt enkel og ikke
helt, som vi har set andre sammenhænge ovenfor. Figur 10 og 11 viser, at jo mere
social kompetence eleven selv synes, hun eller han har, desto mindre keder de sig.
Det gælder for de to facetter af social kompetence, som vi kalder empati og samar-
bejdsevne.
Men for den tredje facet af social kompetence, at kunne gøre sig gældende og/eller
sige fra, ser man et andet mønster: Oplevelsen af kedsomhed er højest for dem,
som aldrig synes de har denne kompetence og for dem, som meget tit synes, de har
denne kompetence. Og oplevelsen af kedsomhed er lavest blandt dem, som synes de
har denne kompetence en gang imellem. Det er første gang, vi ser en sammenhæng
som ikke er en monoton mindskning af kedsomhed, når vi går fra den ene ende af
søjlediagrammet til den anden. Og det eneste eksempel i hele den nationale trivsels-
måling, alle andre sammenhængen mellem kedsomhed og de målte variable viser en
monoton sammenhæng.
Som ovenfor må vi fremhæve, at der i denne undersøgelse ikke er mulighed for at
afsløre årsagsforhold, men sammenhængen mellem kedsomhed og social kompeten-
ce ser ud til at være mere sammensat end vi har set for de andre sammenhænge i
undersøgelsen. Svarmønstrene er dog ret samstemmende, hvad angår elevens grad
af aktivitet/initiativ: Elever som aktivt samarbejder og aktivt prøver at forstå andre,
er tilbøjelige til at kede sig mindre, mens elever, som passivt undlader at reagere på
uretfærdighed, er tilbøjelige til at kede sig mere.
At elever, som ”en gang imellem” påtaler uretfærdighed, keder sig mindre end
elever, som ”tit” eller ”meget tit” gør, kan måske skyldes en kombination af, at
disse elever aktivt disciplinerer sig, og at de er i klasser, hvor de ikke oplever det
så nødvendigt. Dette er dog en hypotese, vi ikke har mulighed for at bekræfte eller
afkræfte.
Kedsomhed og involvering
At føle sig involveret og taget alvorligt er en vigtig facet af skoletrivsel. Den Natio-
nale Trivselsmåling har to spørgsmål, som er indikatorer for denne oplevelse: ”Er du
og dine klassekammerater med til at bestemme, hvad I skal arbejde med i klassen?”
og ”Lærerne sørger for, at elevernes ideer bliver brugt i undervisningen. Svarmu-
lighederne til det første af disse spørgsmål er ”meget tit”, ”tit”, ”en gang imellem,
”sjældent” og ”aldrig”. Svarmulighederne til det andet af de to spørgsmål er ”helt
enig”, ”enig”, ”hverken enig eller uenig”, ”uenig” og ”helt uenig”. Figur 13 og 14 viser
sammenhængen mellem oplevelsen af involvering og kedsomhed.
DEN NATIONALE TRIVSELSMÅLING: HVAD
VISER DEN OM TRIVSEL OG KEDSOMHED?
41
FRA KEDSOMHED TIL
TRIVSEL I SKOLEN
42
Figur 13
Figur 14
Aldrig Sjældent Engang
imellem
Tit Meget tit
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Aldrig Sjældent Engang
imellem
Tit Meget tit
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
DEN NATIONALE TRIVSELSMÅLING: HVAD
VISER DEN OM TRIVSEL OG KEDSOMHED?
Figur 13 viser hvor mange procent keder sig efter svaret på
spørgsmålet ”Er du og dine klassekammerater med til at
bestemme, hvad I skal arbejde med i klassen?”
Figur 14 viser hvor mange procent keder sig efter svaret på
spørgsmålet ” Lærerne sørger for, at elevernes ideer bliver
brugt i undervisningen”
43
Figur 13 og 14 viser en meget stærk sammenhæng mellem ikke at blive involveret
i skolens arbejde og kedsomhed. I Figur 13 er der 56,1 %, som keder sig blandt de
elever, som svarer ”aldrig” til spørgsmålet om eleverne er med til at bestemme,
hvad de skal arbejde med i klassen. Blandt de elever, som ”altid” bliver involveret, er
det kun 16,9 %, som keder sig. Tallet i venstre kolonne er altså mere end tre gange
højere end i højre kolonne. Figur 14 viser, at der er 66,9 %, som keder sig, blandt de
elever, som ikke mener, at lærerne sørger for, at elevernes ideer bliver brugt i un-
dervisningen. Blandt de elever, som oplever dette, er det kun 11,2 %, som keder sig.
Der er altså seks gange ere, som keder sig i venstre end i højre kolonne i Figur 14.
Støj, uro og kedsomhed
Et af hovedtemaerne i Den Nationale Trivselsmåling er støj og uro. Der må gerne
være lyd og aktivitet i undervisningen, for det kendetegner en spændende skole-
gang, at eleverne er aktive. Men der skal samtidig være rammer og tid til ro og for-
dybelse, så der må ikke være så megen støj og uro, at man ikke kan høre hinanden
eller så man distraheres. Problemer med uro og uorden i skolen kan forventes at
stige i takt med at kedsomheden stiger – alene fordi uro ofte vil være en kompensa-
tion for den understimulation, megen kedsomhed er udtryk for.
I denne rapport benytter vi tre spørgsmål som indikatorer på støj og uro: ”Hvis
der er larm i klassen, kan læreren så hurtigt få skabt ro?”, ”Er det let at høre, hvad
læreren siger i timerne?” og ”Er det let at høre, hvad de andre elever siger i timer-
ne?” Svarkategorierne til disse tre spørgsmål er ”meget tit”, ”tit”, ”en gang imellem,
”sjældent” og aldrig.
Figurer 15, 16 og 17 viser, hvor mange elever, som keder sig, efter hvad de har svaret
på disse tre spørgsmål. Figurerne viser i store træk det samme billede: Blandt de
elever, som svarer ”aldrig” til spørgsmålene, altså de elever, som ikke oplever pro-
blemer med støj og uro, er det de færreste, som keder sig. Jo oftere eleverne mener,
at der er problemer med støj og uro, desto ere keder sig. Der er tre-re gange
større sandsynlighed for at kede sig, hvis man altid synes, der er problemer med
støj og uro.
Figur 15
Aldrig Sjældent Engang
imellem
Tit Meget tit
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Figur 15 viser hvor mange procent keder sig efter svaret
på spørgsmålet ”Hvis der er larm i klassen, kan læreren så
hurtigt få skabt ro?”
FRA KEDSOMHED TIL
TRIVSEL I SKOLEN
44
Figur 16
Figur 17
I lyset af, at kedsomhed hænger sammen med svækkede, faglige fremskridt og moti-
vation (jf. Figurer 7 og 8), bekræfter elevernes svar vedr. støj og uro klart hypotesen
om, at muligheden for fordybelse er en forudsætning for gode læreprocesser og
trivsel.
Aldrig Sjældent Engang
imellem
Tit Meget tit
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Aldrig Sjældent Engang
imellem
Tit Meget tit
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
DEN NATIONALE TRIVSELSMÅLING: HVAD
VISER DEN OM TRIVSEL OG KEDSOMHED?
Figur 17 viser hvor mange procent keder sig efter svaret på
spørgsmålet ”Er det let at høre, hvad de andre elever siger i
timerne?”
Figur 16 viser hvor mange procent keder sig efter svaret på
spørgsmålet ”Er det let at høre, hvad læreren siger i timerne?”
45
Mobning og kedsomhed
Mobning er en indikator for et ikke-velfungerende skolemiljø. Mobning er skadelig
for elevernes sundhed og udvikling, og det gælder både ofrene og dem, som mobber.
Men har det noget med kedsomhed at gøre? Figur 18 viser tallene. Blandt elever, der
aldrig bliver mobbet, er der 23,5 %, som keder sig meget tit eller tit. Jo hyppigere,
eleverne bliver mobbet, desto oftere oplever de at kede sig, og blandt de (få) elever,
som altid bliver mobbet, er der 48,2 %, som keder sig meget tit eller tit. Der er altså
en tydelig sammenhæng mellem at føle sig mobbet og kede sig, men sammenhæn-
gen er ikke så overvældende kraftig, som vi har set i mange af gurerne ovenfor.
Figur 18
Social kapital og kedsomhed
Social kapital er den sammenhængskraft, som binder fællesskabet sammen. Social
kapital er et kendetegn ved et miljø, ikke en person. Som hovedregel fungerer
miljøer bedre jo mere social kapital, de har. Det gælder fx arbejdsmiljøer og lokal-
samfund. Det gælder også skolemiljøer, hvor høj social kapital kan være med til at
mindske mistrivsel og social ulighed (Nielsen et al., 2015). Et miljø med høj social
kapital vil ofte være kendetegnet af gode og støttende sociale netværk, et godt sam-
virke mellem mennesker og høj tillid. Det er en god hypotese, at høj social kapital
kan være et bolværk mod kedsomhed og andre former for mistrivsel. Den Nationale
Trivselsmåling har ikke nogen grundig måling af skolens eller klassens sociale
kapital, men spørgeskemaet rummer tre spørgsmål, der kan betragtes som grove
indikatorer for, hvordan eleverne oplever skolens sociale kapital: ”Jeg føler, jeg hører
til på min skole”, ”De este af eleverne i min klasse er venlige og hjælpsomme” og
”Hvor ofte føler du dig tryg i skolen?”
Aldrig Sjældent Engang
imellem
Tit Meget tit
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Figur 18 viser hvor mange procent keder sig efter svaret på
spørgsmålet ”Er du blevet mobbet i dette skoleår?”
FRA KEDSOMHED TIL
TRIVSEL I SKOLEN
46
Figur 19, 20 og 21 viser relationen mellem disse tre indikatorer for social kapital og
kedsomhed. Lad os først kaste et blik på Figur 19. Blandt de elever, som er helt enige
i, at de føler, at de hører hjemme på deres skole, er der kun 16,8 %, som keder sig,
og blandt elever, som er helt uenige i, at de hører hjemme på deres skole, er det hele
61,9 %, som keder sig. Det er ca. re gange ere end i den højre af søjlerne. Jo mere
man oplever at høre til på sin skole, desto mindre keder man sig. Sammenhængen
er stærk og med en helt monoton mindskning af kedsomheden, når man går fra
søjle til søjle i Figur 19.
Figur 19
Også her må vi tage det forbehold, at der ikke ud fra denne undersøgelse kan udlede
en årsagsrelation mellem de to fænomener. Hvis der er en årsagsrelation, kan den
have forskellig karakter, i princippet re mulige fortolkninger: 1) Det kan være den
høje sociale kapital, som beskytter mod kedsomhed. 2) Det kan være kedsomhed,
som nedslider den sociale kapital. 3) Der kan være et vekselvirkningsforhold mellem
de to fænomener, dvs. at de påvirker hinanden gensidigt. 4) Og det kan være, at
der slet ikke er nogen årsagsrelation mellem de to fænomener, men at sammenhæn-
gen mellem dem skyldes en fælles tredje faktor som inuerer både kedsomhed og
social kapital. En sandsynlig og oplagt kandidat til en sådan tredje årsagsfaktor er
klasseledelse, fordi god klasseledelse med stor sandsynlighed styrker både elevernes
interesse og styrker klassens social kapital (Søndergaard et al., 2014).
Aldrig Sjældent Engang
imellem
Tit Meget tit
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
DEN NATIONALE TRIVSELSMÅLING: HVAD
VISER DEN OM TRIVSEL OG KEDSOMHED?
Figur 19 viser hvor mange procent keder sig efter svaret på
spørgsmålet ”Jeg føler, at jeg hører til på min skole”
47
Hvis vi imidlertid anlægger et bredere blik på denne problemstilling og fx vurderer
den ovenfor gennemgåede teori om kedsomhed i forhold til social kapital, er der
ere oplagte hypoteser at overveje og afprøve. Tre eksempler herpå er følgende:
Oplevelsen af at kede sig farver generelt ens samlede oplevelse på det givne tids-
punkt mere grå – herunder oplevelsen af at være sammen med andre i den givne
situation.
Lav social kapital vil typisk indebære en mere koniktfyldt/ondsindet stemning,
hvilket typisk hæmmer udvikling, hvilket typisk fremmer kedsomhed.
Kedsomhed og dårlig kommunikation er nære slægtninge i sociale sammenhænge.
Dårlig kommunikation har næsten altid (også) et kedsomhedspræg – og folk der
keder sig er tilbøjelige til heller ikke at gøre sig umage med at kommunikere.
Sociale relationer mellem mennesker, der opleves som kedelige er også tilbøjelige
til at svækkes pga. faldende gensidig interesse, og kedsomhed kan derved fungere
som både et socialt og et kulturelt opløsningsmiddel (ligesom de este andre
negative emotioner og oplevelser, som ikke anvendes frugtbart).
Figur 20 og 21 viser, hvor mange som keder sig efter svaret på det andet og tredje
spørgsmål vedr. social kapital ”De este af eleverne i min klasse er venlige og hjælp-
somme” og ”Hvor ofte føler du dig tryg i skolen?” Billedet ligner meget det, vi ser i
Figur 19: Jo højere oplevelse af social kapital, desto færre keder sig.
FRA KEDSOMHED TIL
TRIVSEL I SKOLEN
48
Figur 20
Aldrig Sjældent Engang
imellem
Tit Meget tit
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Figur 21
Aldrig Sjældent Engang
imellem
Tit Meget tit
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
DEN NATIONALE TRIVSELSMÅLING: HVAD
VISER DEN OM TRIVSEL OG KEDSOMHED?
Figur 20 viser hvor mange procent keder sig efter svaret på
spørgsmålet ”Hvor ofte føler du dig tryg i skolen?”
Figur 21 viser hvor mange procent keder sig efter svaret på
spørgsmålet ”De este af eleverne i min klasse er venlige og
hjælpsomme?”
49
FRA KEDSOMHED TIL
TRIVSEL I SKOLEN
50
KONKLUSION: ET SAMLET BILLEDE
Oplevelsen af at kede sig i timerne er stærkt sammenhængende med næsten alle
andre indikatorer på skoletrivsel. Kedsomhed hænger allerstærkest sammen med
almen skoletrivsel (skole- og klasseniveau) og de forskellige indikatorer på læring og
involvering af eleverne. Oplevelsen af kedsomhed hænger også stærkt sammen med
forskellige indikatorer på støj og uro, og indikatorer på social kapital i skolen. Sagt
med andre ord: Det er skolefaktorer, som viser ekstraordinært stærke sammenhæn-
ge med kedsomhed. Disse meget stærke sammenhænge giver håb om, at man ved
en anden pædagogisk indsats og en anden klasseledelse kan komme kedsomheden
til livs.
Kedsomhed hænger også tydeligt og signikant sammen med mere personlige for-
hold, såsom elevernes oplevelse af egne kompetencer, om end ikke så overvældende
stærkt som de ovennævnte sammenhænge med skolefaktorer. Vi har endvidere
undersøgt sammenhængen mellem kedsomhed og personlige forhold såsom ensom-
hed, hovedpine og mavepine (gurerne ikke vist), og igen: Også sådanne personlige
forhold viser sammenhæng med kedsomhed, men ikke så stærke. Alt i alt viser
skolefaktorer langt stærkere sammenhæng med kedsomhed end personlige forhold.
Samlet set viser undersøgelsen, at hyppig eller meget hyppig kedsomhed kan betrag-
tes som vigtige, pædagogiske advarselssignaler, fordi hyppig kedsomhed typisk op-
træder, når aspekter af skolens formål kompromitteres, og fordi hyppig kedsomhed
er usund. Her er det ikke så vigtigt, om hønen (fx kedsomheden) eller ægget (fx det
pædagogiske ideal) kommer først, for de stærke, negative sammenhænge mellem
pædagogiske idealer og kedsomhed, som undersøgelsen kortlægger, indebærer jo,
at hønen og ægget typisk optræder samtidig: når der er kedsomhed, er der også
pædagogiske problemer.
Vores undersøgelse bekræfter således i mange henseender den strøm af forsknings-
resultater, som har vist, at forskellige facetter af skoletrivsel har meget stor betyd-
ning for elevers almene trivsel og helbred (Clift & Jensen, 2005; Langford et al. 2014;
Saab & Klinger, 2010; Viskum 2001; Weare & Nind, 2011; Wells et al. 2003).
Konklusion: Et samlet billede
51
DISKUSSION: VIGTIGE UDFORDRINGER
I debatterne om kedsomhed orerer mange forskellige denitioner – spændende fra
det næsten idylliserende til indbegrebet af roden til alt ondt. Vi har forsøgt at tage
højde for de forskellige betydninger, ved at foretage en skelnen mellem god/sund og
dårlig/usund kedsomhed – som henholdsvis opbyggende og nedbrydende for en per-
son. Vi har argumenteret for, at der er god grund til at antage, at elevers vurdering
af i hvert fald hyppig og meget hyppig kedsomhed er negativ, og at de dermed ikke
oplever, at have tilstrækkelig gavn af den. Denne antagelse bliver i meget høj grad
bekræftet gennem vore analyser, der stort set entydigt viser, at hyppig og meget
hyppig kedsomhed er noget, der forekommer, når der er problemer med at honorere
skolens formål.
Kedsomhed er i sig selv således kun til skade for skolen, med mindre det danner
afsæt for meningsfuld motivation. Elever, som keder sig uden at få noget ud af det,
bliver med større sandsynlighed skoletrætte. Skoletræthed, som skyldes kedsomhed,
kan i dag forstås i forskellige grader med den værste kaldet apatisk kedsomhed, der
kan og bør betragtes som en alvorlig advarsel om mulig kommende depression, hvis
der ikke reageres.
Kedsomhed og læring er stærkt associeret i undersøgelsen, og selvom vi ikke kan
sige præcist hvorfor ud fra undersøgelsen, er det på grundlag af, hvad vi har be-
skrevet i de første kapitler, helt forventeligt. Kedsomhed er generelt udtryk for, at
man ikke er tilstrækkelig aktiv – uanset hvor meget skyldes egen sløvhed (fx apatisk
kedsomhed) eller skyldes hæmmende forhold i omgivelserne (fx skolefaktorer). Og
da læring er en form for aktivitet, vil enhver grad af passivisering kunne forventes
også at forringe læringen.
Det er også vigtigt at forstå, at kedsomhed er et komplekst fænomen, som kan være
svært at håndtere, hvis man ikke har en fælles forståelse af det, som gør det muligt
at kommunikere eektivt og hensynsfuldt om det i hverdagen på skolen. Og det
kan være særlig vigtigt at være opmærksom på, hvordan behandlinger sommetider
har det med at forværre symptomer. Så når det fx ser ud til, at kedsomhed hænger
sammen med lav elevinvolvering, bør indsatser for at reducere kedsomhed formo-
dentlig ikke gennemføres uden bedre involvering af eleverne. Ja, man kan endog
skærpe pointen og bemærke, at mennesker generelt ikke gider (dvs. keder sig mere
eller mindre ved) noget, man skal, med mindre man også vil (dvs. forstår meningen
med det og kan disciplinere sig meningsfuldt/helhjertet i forhold til det). Kedsomhed
kan dermed meget vanskeligt bekæmpes uden frivillighed fra de involverede parters
side.
Diskussion: Vigtige udfordringer
52
FRA KEDSOMHED TIL
TRIVSEL I SKOLEN
DISKUSSION: VIGTIGE UDFORDRINGER
Tilsvarende gælder voksnes involvering på skolen. Velfærdsstaten rummer
forskellige risici for passivisering, der er knyttet til staten som lettere anonym
magtudøver. Hvis borgere fx ikke forstår den sammenhæng, de indgår i, or-
dentligt, har de typisk også svært ved at engagere sig i den. På skolen kan noget
sådant fx komme til udtryk i bygninger, der ikke holdes vedlige, klasseværelser
der ikke gøres hyggelige, toiletter der ikke holdes rene, eller budgetter man er lidt
ligeglade med, fordi det ikke er ens egne penge, det drejer sig om.
Igen: Det siger sig selv, at en skole, der skal ”forberede eleverne til deltagelse,
medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre”, som
det hedder i folkeskolens formålsparagraf, ikke kan være ligeglad med, at lige-
gyldighed breder sig i skolen. Og denne analyse af den nationale trivselsmåling
peger altså på, at ligegyldighed vil kunne forventes i takt med at kedsomhed får
lov at brede sig. Heldigvis indikerer undersøgelsen samtidig, at der er masser af
god pædagogik rundt omkring på skolerne, og at man kan lære af dette på mange
forskellige måder, hvis bare det kan foregå på trygge og engagerende måder for
alle involverede. Som allerede nævnt: En trivselsmåling, der sænker trivslen, er
som et termomenter, man får feber af at bruge. Det vil være helt meningsløst.
Det handler om gensidig anerkendelse af forskellighed, om forening af skolens
aktører, om at løfte i ok, når trivslen i skolen skal forbedres. Og det handler om
at kende og bruge den omfattende viden om, hvad der fremmer trivsel, vi allerede
har til rådighed.
Her følger nogle konkrete anbefalinger til, hvordan man i fællesskab kan gribe det an.
53
FRA KEDSOMHED TIL
TRIVSEL I SKOLEN
54
ANBEFALINGER
Bemærkninger og forbehold
Videnskabelige undersøgelser tjener grundlæggende to formål: at gøre os klogere
og at danne grundlag for at bruge vor nyerhvervede viden til at løse problemer og
udvikle nyt. I samme ånd formulerede WHO allerede i 1997 (s. 26) afsættet for skole-
verdenens konkrete arbejde med at fremme elevernes fysiske og mentale sundhed:
“Recognizing a problem is the first step
to overcoming it.”
Og sådan er det også med denne undersøgelse. Den er udført, for at bidrage med
viden om elevers trivsel og kedsomhed – og i håb om at denne viden vil kunne
hjælpe os med at løse nogle af de problemer, vi har i skolen, og inspirere til nye pæ-
dagogiske initiativer. Vi fremsætter i det følgende derfor en række anbefalinger, som
vi vurderer, nærværende undersøgelse lægger op til.
Det er anbefalinger, som dels baserer sig på en kombineret anerkendelse af, hvad
der allerede ser ud til at fungere godt (styrker), og hvad der ser ud til at være ønske
om at forbedre (behov).
Det er også anbefalinger, som fremsættes i anerkendelse af, at tal (kvantitet) næsten
altid er af sekundær betydning i forhold til oplevelser (kvalitet), når det handler om
trivsel. Et tal for trivsel er en abstrakt repræsentation af konkrete oplevelser. Det er
oplevelserne, der er det primære. Tallene her er meget vigtige, men de er ikke desto
mindre blot hjælpemidler til bedre oplevelser. De er på ingen måde interessante i sig
selv, når vi taler om trivsel. Også dette forhold understreger dermed idealet om, at
trivselsmålinger aldrig bør sænke trivslen – dvs. at de skal administreres på måder,
der tjener det oprindelige formål: at fremme trivslen.
Gode oplevelser er også helheder. Ikke kaotiske, angstprovokerende oplevelser. Hel-
heder! Helheder som dannes via millioner af samtidige sanseindtryk og af de tanker,
vi gør os. Mennesker, som trives, oplever ganske enkelt, at verden, livet, de selv er
sammenhængende helheder. Dette er vigtigt at forstå, når vi organiserer os socialt,
fordi der jo er talrige (ja) eksempler på, at den, ganske vist nødvendige, kvantice-
ring af økonomi, timeregnskaber, logistik og progression transformeres fra at være
midler til gode oplevelser til at blive mål i sig selv. Det kan fx ske, hvis personer, der
skal administrere helheden, mister blikket for den, og stirrer sig blinde på eget an-
svarsområde og/eller egen faglighed. Dette kaldes i fagsproget suboptimering. Som
et organ, der holder op med at tage hensyn til resten af den krop, den er en del af.
Og som en virkelig ironisk prik over i’et kan vi bemærke, at denne uhensigtsmæs-
sige opdeling af verden, som også præger skolen, har nogle af sine dybeste rødder
i netop den fagopdeling af en verden, skolen lærer den enkelte elev, som ellers på
ingen måde oplever verden i fag. En elev ser ikke en kop vand som et bestemt fag.
Det er bare en kop vand. En helhed. Hvis koppen reduceres til kemi eller tal eller
Anbefalinger
55
design, går det ud over oplevelsen. Hvad fag og faglighed kan og bør gøre for eleven,
er at hjælpe eleven med at forstå alt fra atomer og molekyler i koppen til koppens
design som udtryk for en bestemt historisk epoke i menneskehedens udvikling. Alle
fag kan belyse aspekter af koppen. Og hvis det lykkes at holde oplevelsen af koppen
som helhed levende, i takt med at faglighederne åbner for stadig mere nuancerede
forståelser af koppen, vil eleven være tilbøjelig til at opleve faglige indsigter som in-
teressante og livsbekræftende og derigennem motiveres til yderligere dygtiggørelse.
Bemærk at dette altså på ingen måde er et argument imod fag eller faglighed, men
blot en påmindelse om at fragmentering kan føre til mistrivsel – også når det sker i
bedste mening gennem en fagrække, hvis fagligheden blinder eleverne for helheden,
for oplevelsen af helhed, for den livskvalitet helhedsoplevelsen indebærer.
På samme måde vil den faglighed, der ligger bag de nationale trivselsmålinger,
kunne reducere livskvalitet, hvis de bruges til mere, end de bør. Så de følgende an-
befalinger skal på ingen måde læses som erstatning for alt det gode og værdifulde,
der allerede lever i skolerne. Det er blot et supplerende fagligt perspektiv, endnu en
faglig ressource, som potentielt kan berige det pædagogiske arbejde og fremme ele-
vernes glæde ved at gå i skole. Som enhver anden faglig indsigt kan og bør gøre det.
Generelle anbefalinger
Det er af stor betydning for hele samfundet, at elever og voksne trives i skolen. Dels
er trivsel i sig selv livskvalitet, som bærer lønnen i sig selv, så at sige – dels frem-
mer trivsel både direkte og indirekte opfyldelsen af skolens formål.
Længerevarende kedsomhed er ikke udtryk for trivsel. Det er udtryk for varierende
grader af mistrivsel, som skyldes et samspil af mange faktorer, og det kan derfor
anbefales skolens interessenter at samarbejde om at begrænse længerevarende
(dårlig/usund) kedsomhed mest muligt.
Det kan således generelt anbefales:
at forstå psykologien/sundhedsvidenskaben i kedsomhed (herunder hvor grænsen
mellem god/sund og dårlig/usund kedsomhed går);
at tilrettelægge skolens liv og undervisning, så usund kedsomhed i mindst muligt
omfang forekommer;
og at udvikle en strategi for hvordan usund kedsomhed håndteres, når den
forekommer (hvilket selvfølgelig ikke kan undgås helt!) uden at nogen ydmyges
i denne forbindelse. Sidstnævnte kan måske forekomme uopnåeligt, men igen:
enhver vil være tilbøjelig til at undgå noget, der er ydmygende (selv gode måder
at komme usund kedsomhed til livs på), så det gælder i givet fald om at gøre det
opnåeligt, hvis vi mener det alvorligt med elevernes tarv;
at anlægge et setting-perspektiv – dvs. et perspektiv der indtænker rammerne,
klassen eller hele skolen i stedet for at anlægge et snævert fokus på enkeltelever.
Hvis man fx inddrager hele klassen i en indsats mod kedsomhed, vil det det også
kunne virke for de elever, som keder sig mest, uden at de skal udsættes for en in-
dividuel handleplan. Man undgår med dette endvidere ufrugtbare diskussioner om,
hvorvidt det er lærernes eller elevernes skyld, i tilfælde af at der er kedsomhed.
Med et setting-perspektiv er alle medansvarlige for at helheden fungerer.
Da kedsomhed endvidere er en følelsesmæssig tilskyndelse til konkret handling, kan
følgende mere konkret anbefales.
FRA KEDSOMHED TIL
TRIVSEL I SKOLEN
56
Specifikke anbefalinger til elever
Vær bevidst om, at kedsomhed ikke er det samme som afslapning, afstresning,
hygge etc. Kedsomhed er ubehagelig, fordi det er en advarsel om, at man spilder
sin tid.
Betragt kedsomhed som anledning til aktivitet snarere end til bedøvelse med tom
stimulans.
Forstå at det er godt at kunne opbygge viljestyrke og udholdenhed, hvis bare det
er i forhold til noget meningsfuldt.
Vær bevidst om, at du har brug for at forstå meningen med undervisningen for at
kunne forebygge kedsomhed i undervisningen. Spørg din lærer, hvorfor noget er
vigtigt at lære, hvis du ikke ved det.
Vær bevidst om, at din kedsomhed er en konsekvens af, hvad du tænker, og (må-
ske især) af hvad du gør. Så uanset hvad der foregår i undervisningen, vil din egen
indstilling betyde meget for, om du kommer til at kede dig eller ej.
Tænk på skolen som en opdagelsesrejse og brug dine lærere til at hjælpe dig med
at gøre den spændende.
Hjælp dine lærere og kammerater med at gøre undervisningen spændende. Husk
du har noget, ingen andre har, og som kan komme fællesskabet til gode.
Specifikke anbefalinger til lærere
Kedsomhed er pinefuldt men ikke pinligt. Det er et fælles ansvar – ikke lærerens
eller elevernes alene. Snak om det og læg en strategi for, hvordan man kan undgå
usund kedsomhed (oplevelser af at spilde tid i skolen). Det bør være let at samles
om, for ingen ønsker at kede sig. Og uanset hvad man skal lære, vil det være svæ-
rere og mere ubehageligt, hvis man keder sig.
Vær bevidst om, at det er en forudsætning for at undgå kedsomhed i forbindelse
med læringen, at man gør sig umage. Forklar eleverne, at de ikke har en chance
for interessante læreprocesser, hvis de ikke er villige til at gøre sig umage. Lige-
som i computerspil og sport og alverdens hobbier: sjusk er elementært uinteres-
sant og en sikker kilde til kedsomhed.
Vær bevidst om, at social og faglig sammenligning af elever kan være meget yd-
mygende, og at dette kan motivere en stor gruppe elever til at sjuske, selvom det
er kedeligt, fordi de ved at sjuske vil kunne kamuere deres reelle kompetencer,
så nederlag ikke fremstår retvisende/autoritative.
Vær bevidst om, at kedsomhed er mere sandsynligt ved (abstrakt) tænkning end
(konkret) handling. Undervisning i abstrakt stof såsom brøker, formler, ismer og
grammatik bør derfor forankres i reelle (konkrete) behov hos eleverne, og det
lærte bør kunne bruges (konkret) af eleverne, så det bedre kan huskes og derved
reelt bliver dannende.
Find inspiration i trivselsmålingen – både glæde over hvad der fungerer godt og
mening i at kunne arbejde med områder, hvor der er reelt behov for det. Det kan
fx være inspiration til at arbejde med at gøre undervisningen mere spændende
ved at lære mere om, hvad elever selv kan gøre, hvis de keder sig. Eller hvordan
man som elev kan undgå at forstyrre kammeraterne på måder, så de kommer til
at kede sig.
Specifikke anbefalinger til ledere
Inspirer til en kultur der eektivt minimerer usund kedsomhed i skolehverdagen
– ved bl.a. at få en fælles forståelsesramme for trivsel som afsæt.
Inspirer til en kultur, hvor man kan tale om kedsomhed på en måde, så man trygt
kan åbne sig om problemer dermed, og har det som fælles interesse at forebygge
meningsløs kedsomhed.
ANBEFALINGER
57
Inspirer til professionelt råderum, elevindydelse og høj social kapital i alle
relevante sammenhænge på skolen. Det kan fx være via følgende, allerede bredt
gældende principper – dog med særlig opmærksomhed på, hvordan sådanne
principper direkte kan fremme oplevelser af, at undervisning er spændende, og
at man i fællesskab faktisk kan gøre meget for at den bliver det, hvis den opleves
kedelig:
at de voksne og elever har en anerkendende indstilling til hinanden,
at de voksne behandler eleverne retfærdigt – og vice versa,
at de voksne stiller passende krav,
at eleverne aldrig føler sig hjælpeløse,
at eleverne er med til at lave reglerne og tage ansvar for at overholde dem,
at eleverne er med til at bestemme, hvad der skal arbejdes med, så de oplever at
det betyder noget, hvad de interesserer sig for,
at eleverne er inke og hjælpsomme over for hinanden,
at der er gode muligheder for samarbejde,
at alle har det godt i klassen.
Skab gode rammer for at sundhedsplejersker kan samarbejde med lærere og pæ-
dagoger om særlige trivselstiltag.
Specifikke anbefalinger til forvaltninger
Skab rammer for spændende liv i skolen. Bemærk at det er enkelt, men ikke
særlig eektivt at styre med pisk, fordi det ikke fremmer trivsel. Det er lidt bedre
med gulerødder, men oftest ikke optimalt, fordi det ytter fokus fra skolens
primære opgave til noget sekundært, nemlig gulerødderne. Så både pisk- gule-
rodsmotivation bør begrænses. Det er langt det mest eektive at skabe rammer,
der frisætter skolens indre engagement i at udføre godt arbejde, hvilket er ensbe-
tydende med at fremme trivslen for elever, medarbejdere og ledere.
Styr på måder, som reelt opleves frisættende for de personer, der styres. Intet
liv gror uden frivillighed. Love og regler skal dermed begrundes så godt, at det
er muligt at nde mening i dem og dermed muligt at handle frivilligt/helhjertet i
overensstemmelse med dem. Det er dette, der gør det muligt for alverdens, stramt
styrede (!), sportsgrene og spil at fungere motiverende, lærerige og kreative.
Hvis der er uenighed om, hvorvidt en ramme for skolen er rimelig, er viden-
skabelige argumenter vedr. trivsel gode til at samle folk på tværs af politiske og
pædagogiske præferencer i øvrigt – fordi alle er forenede i ønsket om trivsel, og
videnskabelige indsigter gør det i dag muligt at fremme trivsel på måder, som vi
ikke tidligere har kunnet.
Specifikke anbefalinger til politikere
Bemærk at I har ansvar for en hel generation af elever, som i stigende grad
oplever at spilde deres tid i en af de vigtigste perioder i deres liv. Der er også et
politisk ansvar for ikke at påtvinge mennesker meningsløs kedsomhed.
Husk generelt at også borgernes trivsel er jeres primære ansvar – både her og nu
og på langt sigt. En trivselsmåling er en slags immaterielt nationalregnskab.
Glæd jer over at trivsel i skolen fremmer opfyldelsen af ethvert aspekt af skolens
formål.
Tag gerne en del af æren for at trivsel omsider er blevet en menneskeret i skolen.
Anbefaling af åbenhed og sund skepsis som komplementærværdier – for trivsel
• Fordi der er så mange misforståelser om trivsel i debatten, kan det måske være
FRA KEDSOMHED TIL
TRIVSEL I SKOLEN
58
på sin plads endnu engang at understrege, hvorledes menneskers trivsel i høj grad
er baseret på oplevet frihed, og hvordan åndsfrihed og ytringsfrihed – og dermed
også retten til at ytre kritik (på en ordentlig måde som ikke skræmmer andre fra
at tage til gensvar, forstår sig) – er helt grundlæggende nødvendig for trivslen i
skolen. En god kritik-kultur på en skole kan således siges at være baseret på to
trivselsfremmende værdier / etiske principper:
at man for skolens skyld har pligt at påpege problemer i/for skolen, man ikke selv
er i stand til at løse (hvorved man drager omsorg for skolens tarv/formål), og
at man kritiserer på måder, som ikke i sig selv skaber mistrivsel (hvorved man
drager omsorg for hinandens tarv og gør det nemmere at kritisere senere, fordi
folk er/bliver trygge ved det).
Det er selvfølgelig lettere sagt end gjort, men vi betaler en høj pris for en kultur,
hvor folk ikke tør være ærlige om vigtige forhold. Og det bliver ikke bedre af, at både
demokrati, videnskab og socialt samvær i almindelighed jo forudsætter, at forskellige
parter møder hinden med en kombination af åbenhed og sund, afprøvende skepsis.
Ja, selv de faglige karakterer i skolen gives jo på baggrund af en samlet vurdering af,
i hvilken grad eleven har været åben over for fagligheden (dvs. har forstået den) og
er i stand til at forholde sig sundt, kritisk afprøvende (selvstændigt) i forhold til den.
Og når nu vi er ved kedsomheden, bør det måske bemærkes, hvor kedsommeligt det
er med en masse mennesker, der sidder og keder sig, fordi de ikke tør udtale sig, og
derfor heller ikke lærer meget andet af at være sammen end leve kedeligt. :-)
Leg og lær hele livet
Så når Niels Hausgaard og mange andre sådan siger, at ”børn skal lære at kede sig”,
er budskabet selvfølgelig ikke, at børn skal opgive al videre kamp og acceptere, at
livet ikke blev, som de håbede. Budskabet er det modsatte: At børn er nødt til at
opleve kedsomheden som en forudsigelig konsekvens af dvask passivitet. For der-
igennem at indse, at man er nødt til at tage initiativer for at have en chance for et
interessant liv. Og ikke nok med det: indse at man er nødt til at gøre sig umage med
sine initiativer for at de kan lykkes. Det er ikke muligt at sjuske sig til spændende
oplevelser – og da slet ikke i skolen.
Men, heldigvis, som ethvert barn ved, i hvert fald inden det kommer i skole, er en
forudsætning for, at tingene går som en leg, såmænd også, at man gør sig umage.
De ved af lang erfaring, at det sjoveste er at gøre sig umage, og at sjuskede lege ikke
virker. De ved det længe inden, de kommer i skole. De ved, at leg er en god måde at
tage livet alvorligt på. Og ikke længe efter, at de begynder i skolen, vil de med lidt
held opleve, at det er på nøjagtig samme måde her: man kan ikke sjuske sig til fede
læseoplever, sjov matematik eller spændende forsøg. Leg og koncentrerede, fordybe-
de læreprocesser er tydeligvis to sider af samme sag, og jo bedre skolen formår at
holde fast i dette i hverdagen, des mere usandsynligt vil det være, at eleverne keder
sig. Og des bedre vil langtidsprognosen være, for som det hedder: Man holder ikke
op med at lege, fordi man bliver ældre – man bliver ældre, fordi man holder op med
at lege.
Som også denne rapport viser, er der al mulig grund til at glæde sig over, at elever
i dag har ret til at trives i skolen, og at mange af dem allerede oplever masser af
spændende pædagogik og meget lidt kedsomhed. Det er også opmuntrende, at ana-
lyserne peger på, hvor meget den enkelte skole kan gøre for at eleverne trives, og
hvor vigtigt og meningsfuldt det pædagogiske arbejde også af den grund er.
ANBEFALINGER
59
Curious learning not only
makes unpleasant things
less unpleasant
but also makes pleasant
things more pleasant
(Bertrand Russell)
FRA KEDSOMHED TIL
TRIVSEL I SKOLEN
60
REFERENCER
Bjørnskov, C. (2015). Lykke. Aarhus Universitetsforlag.
Baumeister, R. & Tierney, J. (2012). Willpower: Rediscovering the Greatest Human
Strength. New York: Penguin Books.
Brown, D. E. (1991). Human Universals. New York: McGraw-Hill.
Brown, D. (2000). Human Universals and Their Implications. In In Roughley, N. (Ed.):
Being Humans: Anthropological Universality and Particularity in Transdisciplinary
Perspectives. Ed. by Neil Roughley. Berlin: Walter de Gruyter. Pp. 156-174.
Clift, S. & Jensen, B. B. (2005). The health promoting school: International advances
in theory, evaluation and practice. Copenhagen: Danish University of Education
Press.
Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow – The Psychology of Optimal Experience. New
York: Harper & Row Publishers.
Csikszentmihalyi, M. & Knoop, H. H. (2008). Kompleksitet: universelt ideal og global
trussel. I J. Lyhne, & H. H. Knoop (red.), Positiv psykologi: positiv pædagogik (1 udg.,
s. 243-263). København: Dansk Psykologisk Forlag.
Cheyne, J. A., Carriere, J. S. A. & Smilek, D. (2006). ”Absent-mindedness: Lapses in
conscious awareness and everyday cognitive failures”. Consciousness and Cognition
15: 578–592.
DCUM (2016a). METODEHÅNDBOG: 30 nye veje til bedre trivsel i skolen.
Randers: DCUM.
DCUM (2016b): Resultater fra de nationale trivselsmålinger 2016 – Tabelrapport.
Randers: DCUM.
Deci, E. L., & Vansteenkiste, M. (2004). Self-determination theory and basic need
satisfaction: Understanding human development in positive psychology. Ricerche di
Psichologia, 27, 17-34.
Farmer, R. & Sundberg, N. D. (1986). Boredom proneness: The development and
correlates of a new scale. Journal of Personality Assessment 50: 4–17
Goetz, T., Frenzel, A. C., Hall, N. C., Nett, U. E., Pekrun, R. & Lipnevichet, A. A. (2014).
Types of Boredom: An Experience Sampling Approach.Motivation and Emotion.
Volume 38, Issue 3, pp 401-419
Referencer
61
Goetz, T., & Frenzel, A. C. (2006). Phänomenologie schulischer Langeweile [Pheno-
menology of boredom at school]. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Päda-
gogische Psychologie, 38, 149–153.
Holstein, B., Hansen, H. R., Knoop, H. H. & Mehlbye J. (2014). Endelige anbefalinger
fra ekspertgruppen om elevers trivsel i folkeskolen i relation til nationale trivsels-
målinger. Undervisningsministeriet.
Kahneman, D. (2011). Thinking, Fast and Slow. New York: Penguin books.
Knoop, H. H. (2013). Positiv Psykologi. Aarhus Universitetsforlag.
Knoop, H. H. (2016 in press). The Eudemonics of Education. In: Vittersø, J. (Ed.)
Handbook of Eudemonia. Dordrecht: Springer.
Koerth-Baker, M. (2016). Why boredom is anything but boring. Implicated in
everything from traumatic brain injury to learning ability, boredom has become
extremely interesting to scientists. Nature. January, 12.
Keilow, M., Holm, A., Bagger, S. & Henze-Pedersen, S. (2014). Udvikling af triv-
selsmålinger I folkeskolen. En pilotundersøgelse. København: SFI – Det Nationale
Forskningscenter for Velfærd.
Kovas, Y., Garon-carrier, G., Boivin, M., Petrill, S. A., Plomin, R., Malykh, S. B. & Vi-
taro, F. (2015). Why children dier in motivation to learn: Insights from over 13,000
twins from 6 countries. Personality and Individual Dierences, 80, 51-63.
Langford, R., Bonell, C., Jones, H. E., Pouliou, T., Murphy, S. M., Waters, E., Komro, K.
A., Gibbs, L. F., Magnus, D. & Campbell, R. (2014). The WHO Health Promoting School
framework for improving the health and well-being of students and their academic
achievement. Cochrane Database Systematic Reviews 4.
Meilstrup, C. R., Thygesen, L. C., Nielsen, L., Koushede, V., Cross, D. & Holstein, B.
E. (2016). Does self-ecacy mediate the association between socioeconomic back-
ground and emotional symptoms among schoolchildren? International Journal of
Public Health, 61: 505-12.
Nielsen, L., Stewart-Brown, S., Vinther-Larsen, M., Meilstrup, C. R., Holstein, B. E. &
Koushede, V. (2016). Mental wellbeing among adolescents: are there socioeconomic
dierences? Journal of Public Mental Health; 15: 37-49.
Saab, H. & Klinger, D. (2010). School dierences in school health and wellbeing:
Findings from the Canadian Health Behaviour in School-aged Children Study. Social
Science & Medicine 70: 850-8.
Søndergaard, D. M., Plauborg, H, Szulevicz, T., Fisker, T. B., Mørup, T., Tetzla-Pe-
tersen, L. Hagensen, M. W., Hansen, A. V., Øgendal, G., Pedersen, H. S. & Wiborg,
P. (2014). Ro og klasseledelse i folkeskolen – rapport fra ekspertgruppen om ro og
klasseledelse. København: Undervisningsministeriet.
FRA KEDSOMHED TIL
TRIVSEL I SKOLEN
62
REFERENCER
Undervisningsministeriets trivselsværktøj (2016)
http://www.emu.dk/modul/undervisningsministeriets-trivselsv%C3%A6rkt%C3%B8j
Viskum H. (2001). Skole og helbred – er der sammenhæng mellem klassemiljø og
elevernes helbred? Københavns Universitet: Master of Public Health Uddannelsen.
Weare, K. & Nind, M. (2011). Mental health promotion in schools: what does the
evidence say? Health Promotion International 26: i29–i69.
Wells, J., Barlow, J. & Stewart-Brown, S. (2003). A systematic review of universal
approaches to mental health promotion in schools. Health Education Journal 103:
197-220.
Wilson, T. D., Reinhard, D. A., Westgate, E.C., Gilbert, D. T., Ellerbeck, N., Hahn, C.,
Brown, C. L. & Shaked, A. (2014). Just think: The challenges of the disengaged mind.
Science, 345 Issue 6192: 75-77.
WHO (2016). Online den 29.5.2016:
http://www.who.int/features/factles/mental_health/en/
WHO (1997). Promoting Health Through Schools. Report of a WHO Expert Committee
on Comprehensive School Health Education and promotion. WHO Technical Report
Series 870. Geneva.
Links
www.emu.dk
www.uddannelsesstatistik.dk
www.uvm.dk
www.dcum.dk
63
Trivsel kan videnskabeligt
betragtes som et samlet
udtryk for, at en person
aktivt tilstræber forskellige
former for livskvalitet, og
at miljøet i tilstrækkelig
grad fremmer, at det sker.
dcum.dk
ISBN nr 978-87-92007-82-7
Dansk Center for Undervisningsmiljø
august 2016
Foto: Mette Johnsen
Redaktion: Jannie Moon Lindskov,
Hans Henrik Knoop, Bjørn Holstein,
Hanne Viskum, Christian Rudbeck
teori og data fra
Den Nationale Trivselsmåling
Fra kedsomhed
til trivsel i skolen
... Rapporten kan både laeses som et selvstaendigt vaerk og som en opfølgning på de to foregående rapporter fra Dansk Trivselsforum, Fra kedsomhed til trivsel i skolen (Knoop, Holstein, Viskum & Lindskov, 2016), der fokuserede på, hvordan man kan forstå den omfattende, usunde kedsomhed i skolen, og Elevernes faellesskab og trivsel i skolen (Knoop, Holstein, Viskum & Lindskov, 2017) om, hvad man kan gøre, for at eleverne oplever sig som vaerdifulde personer i gode faellesskaber. ...
... elevernes tro på at kunne klare sig i mødet med udfordringerne i skolen, mens de to foregående rapporter i denne serie fra Dansk Trivselsforum i høj grad fokuserede på de to første -dvs. på laengerevarende/usund kedsomhed som udtryk for fastlåsthed i undervisningen (Knoop et al., 2016) og faellesskab som udtryk for social forbundenhed (Knoop et al., 2017). ...
... Blandt elever med nul point på indeks for elevoptimisme er der kun 30,6 %, som har denne vurdering, men blandt elever med otte point på indeks for elevoptimisme er det naesten alle, 92,6 %. Optimisme og kedsomhed I rapporten fra Dansk Trivselsforum fra 2016 så vi naermere på faenomenet kedsomhed (Knoop et al., 2016). Der er alt for mange elever -isaer i de aeldre klasser -som keder sig i skolen. ...
Book
Full-text available
We explore a new concept: student optimism, defines as perceived high competences, high self-efficacy and having positive expectations to school and school work. We apply data from the National Study of Thriving at School which includes all students in public schools, grade 4-9, n=290,000. The study demonstrates that student optimism is highly correlated with all aspects of thriving at school.
... Det bekraeftes videnskabeligt fra alle sider, og såvel professionelles som foraeldres erfaringer understøtter antagelsen fuldt ud. En sund sjael i et sundt legeme har laenge vaeret et bredt folkeligt ideal, og med den stadigt staerkere videnskabelige evidens for, at trivsel også fremmer motivation for laering, laereprocesser, hukommelse og kreativitet, er det oplagt at tilstraebe så nuanceret og sammenhaengende en forståelse af trivsel som muligt (Knoop, Holstein, Viskum & Lindskov, 2016). ...
Technical Report
Full-text available
Et specifikt mål i folkeskolereformen er at styrke trivslen i skolen, da læring hænger sammen med god trivsel. Derfor er der brug for en national trivselsmåling, som kan give et retvisende billede af elevtrivsel i de danske skoler. Selvom der foretages et stigende antal undersøgelser af skoleelevers trivsel, findes der kun meget sparsom viden om validiteten af de spørgeskemaer, der anvendes. På baggrund af en pilotundersøgelse har SFI udviklet, testet og valideret et udvalg af spørgsmål, der kan danne grundlag for et spørgeskema til obligatoriske nationale trivselsmålinger i folkeskolen. Pilotundersøgelsen er udført på en stikprøve bestående af 1.500 skoleelever. På baggrund af pilotundersøgelsen er forskerne nået frem til 15 spørgsmål, der opfattes og besvares efter samme forståelse hos alle elever, uanset alder, køn og etnicitet. Dette er afgørende for at få et retvisende billede af danske skoleelevers trivsel. Trivselsmålingen kan give et øjebliksbillede af elevers aktuelle trivsel i de danske folkeskoler og være med til at påpege eventuelle trivselsproblemer. Målingen kan ikke give svaret på, hvordan trivslen kan forbedres Pilotundersøgelsen er iværksat og finansieret af Undervisningsministeriet.
Article
Full-text available
Little is known about why people differ in their levels of academic motivation. This study explored the etiology of individual differences in enjoyment and self-perceived ability for several school subjects in nearly 13,000 twins aged 9–16 from 6 countries. The results showed a striking consistency across ages, school subjects, and cultures. Contrary to common belief, enjoyment of learning and children’s perceptions of their competence were no less heritable than cognitive ability. Genetic factors explained approximately 40% of the variance and all of the observed twins’ similarity in academic motivation. Shared environmental factors, such as home or classroom, did not contribute to the twin’s similarity in academic motivation. Environmental influences stemmed entirely from individual specific experiences.
Article
Full-text available
In 11 studies, we found that participants typically did not enjoy spending 6 to 15 minutes in a room by themselves with nothing to do but think, that they enjoyed doing mundane external activities much more, and that many preferred to administer electric shocks to themselves instead of being left alone with their thoughts. Most people seem to prefer to be doing something rather than nothing, even if that something is negative.
Article
Full-text available
The present study investigated different types of boredom as proposed in a four-categorical conceptual model by Goetz and Frenzel (2006; doi:10.1026/0049-8637.38.4.149). In this model, four types of boredom are differentiated based on degrees of valence and arousal: indifferent, calibrating, searching, and reactant boredom. In two studies (Study 1: university students, N = 63, mean age 24.08 years, 66 % female; Study 2: high school students, grade 11, N = 80, mean age 17.05 years, 58 % female), real-time data were obtained via the experience-sampling method (personal digital assistants, randomized signals). Boredom experiences (N = 1,103/1,432 in Studies 1/2) were analyzed with respect to the dimensions of valence and arousal using multilevel latent profile analyses. Supporting the internal validity of the proposed boredom types, our results are in line with the assumed four types of boredom but suggest an additional, fifth type, referred to as “apathetic boredom.” The present findings further support the external validity of the five boredom types in showing differential relations between the boredom types and other affective states as well as frequency of situational occurrence (achievement contexts vs. non-achievement contexts). Methodological implications as well as directions for future research are discussed.
Chapter
This chapter summarizes educationally relevant insights regarding human flourishing from earlier and more recent humanistic and positive psychology, and based on this a systems model of human flourishing, based on motivation for strengths-based, self-regulated balancing and growth processes, generally aimed at pleasurable flourishing, is proposed. Thus the model integrates hedonic an eudemonic components of well-being including physical health, positive emotions, engagement, meaning and social relatedness with the core educational features including curiosity, the urge to create, learning, creativity and achievement – in effect implying self-realization/self-actualization, personal expressiveness and predicting self-awareness, self-acceptance, integrity, self-efficacy, grit, personal excellence, resilience, and other constructs used to describe eudemonic experiences and activity. Thus assuming that the systems model is congruent with the current (positive) psychological evidence on human flourishing, it is further argued that findings from influential meta-studies on educational effectiveness (Hattie J, Yates GCR, Visible learning and the science of how we learn. Routledge, London, 2014), are fully congruent with the model, and ideas for application in educational settings and beyond are offered. Concluding the chapter are ethical considerations regarding structures, human freedom, equality, dignity, fairness, and the very right to thrive – all inherently relevant for educators.
Article
Purpose – It is important within public health goals to promote adolescents’ mental health and to reduce socioeconomic inequalities in mental health. Among adults there are indications that the socioeconomic pattern of low positive mental health (PMH) differs from the socioeconomic pattern of high PMH. Knowledge regarding the social epidemiology of PMH among young people is lacking. The purpose of this paper is to examine the socioeconomic patterning of aspects of low and high PMH among adolescents. Design/methodology/approach – The Health Behaviour in School-aged Children Methodology Development Study 2012 provided data on 3,670 adolescents aged 11-15 in two municipalities in Denmark. Socioeconomic differences in aspects of low and high PMH (self-esteem, social competence and self-efficacy) were investigated by calculating sex-specific prevalence of PMH in socioeconomic groups measured by parents’ occupational social class. Using multi-level logistic regression analyses, odds ratios for low and high PMH compared to moderate PMH were estimated. Findings – In age-adjusted analyses there seemed to be a graded relationship with increasing odds for low PMH with decreasing socioeconomic position, but no indication of a socioeconomic patterning of high PMH. The prevalence of high self-esteem and high self-efficacy was higher among boys than girls. High social competence and high self-efficacy increased with age. Research limitations/implications – Public health research has primarily focused on risk factors and mental health problems. Research highlighting more detailed aspects of PMH is needed. Originality/value – The socioeconomic pattern of high PMH may be different from the socioeconomic pattern of low PMH.
Article
Objectives Emotional symptoms are widespread among adolescents with the highest prevalence among lower socioeconomic groups. Less is known about why and how to reduce this inequality but personal control, e.g., self-efficacy may be crucial. This study examines whether self-efficacy is a mediator in the association between occupational social class (OSC) and emotional symptoms. Methods Data stem from the cross-sectional Health Behavior in School-aged Children-Methodology Development Survey 2012 (HBSC-MDS) conducted among 11–15-year old schoolchildren in two Danish municipalities. Participation rate was 76.8 % of 5165 enrolled schoolchildren, n = 3969. Results Low OSC is associated with higher odds of daily emotional symptoms and low selfefficacy. Schoolchildren with low self-efficacy have higher odds for daily emotional symptoms. We find a strong and statistically significant direct effect between low OSC and daily emotional symptoms (OR = 1.55, 95 % CI: 1.33; 1.84) and a borderline statistically significant indirect effect of self-efficacy [OR = 1.17 (0.99; 1.38)]. Conclusions Socioeconomic inequality in emotional symptoms exists. This inequality is partly explained by socioeconomic inequality in self-efficacy. Promotion of personal competences like self-efficacy may reduce emotional symptoms among all socioeconomic groups, thereby reducing socioeconomic inequalities in emotional symptoms.
Article
Background: The World Health Organization's (WHO's) Health Promoting Schools (HPS) framework is an holistic, settings-based approach to promoting health and educational attainment in school. The effectiveness of this approach has not been previously rigorously reviewed. Objectives: To assess the effectiveness of the Health Promoting Schools (HPS) framework in improving the health and well-being of students and their academic achievement. Search methods: We searched the following electronic databases in January 2011 and again in March and April 2013: Cochrane Central Register of Controlled Trials (CENTRAL), MEDLINE, EMBASE, PsycINFO, CINAHL, Campbell Library, ASSIA, BiblioMap, CAB Abstracts, IBSS, Social Science Citation Index, Sociological Abstracts, TRoPHI, Global Health Database, SIGLE, Australian Education Index, British Education Index, Education Resources Information Centre, Database of Education Research, Dissertation Express, Index to Theses in Great Britain and Ireland, ClinicalTrials.gov, Current controlled trials, and WHO International Clinical Trials Registry Platform. We also searched relevant websites, handsearched reference lists, and used citation tracking to identify other relevant articles. Selection criteria: We included cluster-randomised controlled trials where randomisation took place at the level of school, district or other geographical area. Participants were children and young people aged four to 18 years, attending schools or colleges. In this review, we define HPS interventions as comprising the following three elements: input to the curriculum; changes to the school's ethos or environment or both; and engagement with families or communities, or both. We compared this intervention against schools that implemented either no intervention or continued with their usual practice, or any programme that included just one or two of the above mentioned HPS elements. Data collection and analysis: At least two review authors identified relevant trials, extracted data, and assessed risk of bias in the trials. We grouped different types of interventions according to the health topic targeted or the approach used, or both. Where data permitted, we performed random-effects meta-analyses to provide a summary of results across studies. Main results: We included 67 eligible cluster trials, randomising 1443 schools or districts. This is made up of 1345 schools and 98 districts. The studies tackled a range of health issues: physical activity (4), nutrition (12), physical activity and nutrition combined (18), bullying (7), tobacco (5), alcohol (2), sexual health (2), violence (2), mental health (2), hand-washing (2), multiple risk behaviours (7), cycle-helmet use (1), eating disorders (1), sun protection (1), and oral health (1). The quality of evidence overall was low to moderate as determined by the GRADE approach. 'Risk of bias' assessments identified methodological limitations, including heavy reliance on self-reported data and high attrition rates for some studies. In addition, there was a lack of long-term follow-up data for most studies.We found positive effects for some interventions for: body mass index (BMI), physical activity, physical fitness, fruit and vegetable intake, tobacco use, and being bullied. Intervention effects were generally small but have the potential to produce public health benefits at the population level. We found little evidence of effectiveness for standardised body mass index (zBMI) and no evidence of effectiveness for fat intake, alcohol use, drug use, mental health, violence and bullying others; however, only a small number of studies focused on these latter outcomes. It was not possible to meta-analyse data on other health outcomes due to lack of data. Few studies provided details on adverse events or outcomes related to the interventions. In addition, few studies included any academic, attendance or school-related outcomes. We therefore cannot draw any clear conclusions as to the effectiveness of this approach for improving academic achievement. Authors' conclusions: The results of this review provide evidence for the effectiveness of some interventions based on the HPS framework for improving certain health outcomes but not others. More well-designed research is required to establish the effectiveness of this approach for other health topics and academic achievement.