BookPDF Available

PISA, pedagogik och politik i Finland

January 2008

Edition: Publikation från Pedagogiska fakulteten, Åbo Akademi Nr 25
Publisher: Vasa: Åbo Akademi
Editor: Michael Uljens
ISBN: 978-952-12-2160-6

Authors:

Åbo Akademi University

The international PISA-evaluations have had great impact on the public debate on schooling and education all around the world. Not least have the results placed Finland in the centre of the educational world-map which has led to an extensive interest for the Finnish educational and educational thinking. Sometimes the variations between the Finnish- and Swedish-speaking pupils in Finland are being overlooked. Why do pupils in the Swedish-speaking schools in Finland score lower? How to explain the variations within the Swedish-speaking schools in the country? However, the reason to why the PISA-project has been conceived of as problematic has other sources. The evaluations, carried out by OECD, are seen as a redirection of educational policymaking in that emphasis is moved from planning to evaluation thus supporting an evidence-based policy. Secondly, PISA is an exponent of how new models for interaction are developed between the national and transnational level limiting the impact of national policymaking. Third, the evaluations have not had the national curriculums as the point of departure. Also, theoretically, PISA has appeared as loosely founded project as well as methodologically problematic in that few explanations have been offered regarding observed differences in the results from participating countries. In this report the above questions and perspectives are highlighted by a number of Nordic scholars.

Figur 1. Resultatskillnader i PISA 2003 mellan finlandssvenska och finskspråkiga skolor före och efter kontroll av elevernas bakgrund

…

Figur 2. Strukturell ekvationsmodell (förenklad) över sambanden mellan elevernas bakgrund och provresultaten i matematik. (Modellen har konstruerats i syfte att reducera språkgruppsskillnaderna i matematik inom Finland.)

…

Figur 1. Fordeling av elever på nivåer av matematikk i 8.klasse

…

Figur 2. Gjennomsnittsverdier for konstrukter fra elevspørreskjemaet for Norge og andre nordiske land. Gjennomsnittet i OECD er 0, mens standardavviket er 1,00.

…

Figures - uploaded by Michael Uljens

Content may be subject to copyright.

Content uploaded by Michael Uljens

Content may be subject to copyright.

PISA, pedagogik och politik i Finland

Michael Uljens (red.)

Publikation från Pedagogiska fakulteten vid Åbo Akademi

Nr 25

Vasa 2008

ISSN 1458-7785

ISBN 978-952-12-2160-6

Tryckt av Korsholms tryckeri, KTMP, Korsholm

Abstrakt

Få skol- och utbildningsrelaterade projekt de gångna decennierna har rönt lika

stor uppmärksamhet i den allmänna debatten som PISA. För bilden av Finland

har betydelsen av PISA resultaten varit enorm. Måhända har detta dämpat

intresset för de systematiska skillnaderna mellan elever i svenska och finska

skolor? Varför klarar sig elever i den finlandssvenska skolan sig sämre? Och hur

skall de stora variationerna inom Svenskfinland förklaras? Den största kritiken

gentemot PISA har ändå andra orsaker. Den av OECD genomförda PISA

evalueringen ses allmänt som uttryck för en ny utbildningspolicy som stärker en

flyttning av tyngdpunkten i styrningen från planering till evaluering. För det

andra innebär PISA evalueringen att nya samverkansformer har utvecklats

mellan den nationella och den transnationella nivån där det nationella inflytandet

har uppfattats minska. För det tredje har evalueringen inte haft de enskilda

ländernas läroplaner som utgångspunkt. PISA har även uppfattats som teoretiskt

svagt grundat och metodologiskt problematiskt eftersom projektet huvudsakligen

rangordnat länder utan att erbjuda egentliga förklaringar till variationer i de

deltagande ländernas resultat. I rapporten diskuterar ett antal nordiska forskare

PISA ur dessa perspektiv.

Abstract

The international PISA-evaluations have had great impact on the public debate

on schooling and education all around the world. Not least have the results

placed Finland in the centre of the educational world-map which has led to an

extensive interest for the Finnish educational and educational thinking.

Sometimes the variations between the Finnish- and Swedish-speaking pupils in

Finland are being overlooked. Why do pupils in the Swedish-speaking schools in

Finland score lower? How to explain the variations within the Swedish-speaking

schools in the country? However, the reason to why the PISA-project has been

conceived of as problematic has other sources. The evaluations, carried out by

OECD, are seen as a redirection of educational policymaking in that emphasis is

moved from planning to evaluation thus supporting an evidence-based policy.

Secondly, PISA is an exponent of how new models for interaction are developed

between the national and transnational level limiting the impact of national

policymaking. Third, the evaluations have not had the national curriculums as

the point of departure. Also, theoretically, PISA has appeared as loosely founded

project as well as methodologically problematic in that few explanations have

been offered regarding observed differences in the results from participating

countries. In this report the above questions and perspectives are highlighted by

a number of Nordic scholars.

Innehållsförteckning

Förord 7

1. Varför diskutera PISA – och hur? 9

Michael Uljens

2. PISA som uttryck för OECD:s utbildningspolitik 19

Michael Uljens

3. Internationella jämförande kunskapsmätningar i ett

utbildningspolitiskt perspektiv 29

Daniel Pettersson

4. 21 förklaringar till finländska ungdomars framgång

i PISA 53

Michael Uljens

5. En hemlighet bakom de finska PISA-framgångarna:

elevernas lust att läsa och lära 67

Viking Brunell

6. PISA – et svagt funderet projekt 79

Erik Jørgen Hansen

7. PISA resultaten i norsk perspektiv - reception

och tolkning 85

Anne Birgitte Fyhn

Bilaga 1: PISA seminarium 2005

Bilaga 2: Tidigare publikationer

Förord

Få skol- och utbildningsrelaterade projekt de gångna decennierna har fått lika

stor uppmärksamhet i den allmänna debatten som PISA. Oändliga

spaltkilometrar har rapporterat och beskrivit, undrat och förklarat. Också för

bilden av Finland har betydelsen av PISA-resultaten varit enorm. Antalet

utländska journalister och delegationer av olika slag som besökt landet har

räknats i tusental varje år.

Samtidigt är det slående i hur liten grad PISA-projektet som sådant har gjorts till

föremål för systematisk analys och forskning. PISA-forskning kan alltså också

bestå i att granska själva PISA-projektet som företeelse och därmed överskrida

rapporteringen av skolprestationerna. Exakt det är avsikten med föreliggande

publikation.

För att hantera bristen på fördjupad reflektion kring och analys av både PISA-

resultaten och av fenomenet PISA i sig, anordnades vid Pedagogiska fakulteten,

Åbo Akademi i Vasa, den 30-31 mars 2005 ett seminarium kallat ”Den

finlandssvenska skolan i ett globalt perspektiv”. De inbjudna föreläsarna belyste

i sina inlägg receptionen och betydelsen av resultaten så som de då framstod i

Finland, Sverige, Norge, Danmark, Tyskland och Italien. I tillägg hanterades

frågan om hur fenomenet PISA kan eller bör tolkas, vad det är för ett slags

fenomen vi har att göra med samt hur variation i skolprestationer kan förklaras.

Stommen i seminariet bestod således av både ett pedagogiskt-didaktiskt och ett

utbildningspolicyperspektiv. Efter seminariet ombads deltagarna bearbeta sina

föreläsningar till manuskript. De ingår nu i denna rapport.

Både seminariet och den föreliggande skriften utgör resultat av Pedagogiska

fakultetens forskarskola kallad Lärande och bildning i det senmoderna samhället

och som inledde sin verksamhet i januari 2005.

Då något år nu förflutit sedan konferensen noteras att debatten om PISA

naturligtvis gått vidare. För en god europeisk överblick hänvisas till en av Stefan

Hopmann m. fl. redigerad rapport från 2007: ”PISA according to PISA – Does

PISA keep what it promises?” (Hopmann, Brirek & Retzl, 2007).

Det lutande tornet i Pisa, som pryder pärmen, lämnar avsiktligt utrymme för

många tolkningar. Bilden kan ses som en symbolisk beskrivning av ett bestämt

bildningsideal i fall. Eller så att själva PISA-projektet snart efter sin start lutar

betänkligt.

Vasa på årsdagen för den 11 september,

Michael Uljens

1. Varför diskutera PISA – och hur?

Michael Uljens

Den internationella skolprestationsundersökningen PISA1 har varit föremål för

omfattande offentlig och utbildningspolitisk diskussion under de senaste åren.

Då den av OECD genomförda PISA undersökningen kan ses som ett exempel på

en pågående och tydlig utbildningspolitisk kursändring vars plogskär är djupt

inställt, finns särskilda skäl att granska fenomenet. Den pågående kursändringen

kan nämligen betraktas som det andra stora skiftet i både nationell, nordisk och

europeisk utbildningspolitik efter andra världskriget. Det första skiftet var 1960-

talets stora reformer som fokuserade på expansion, jämlikhet, tillgänglighet och

utbildning för medborgarsamhället. Under det gångna decenniet har retoriken

och siktet allt starkare fokuserats på konkurrens, excellens, koncentration,

individualism och marknadsrelevans.

Denna förändring har tagit sig varierande uttryck. Vi ser det genom det

decentraliserade läroplansarbetet för den nationella grundskolan och vi möter det

i en ny pedagogisk evalueringskultur. Enbart detta har försatt skolledare och

lärare i en utmanande situation. Samtidigt har skollagstiftningen uppluckrats.

Prestationsbaserade finansieringsmodeller har införts inom den högre

utbildningen och resultatbaserad lönesättning är idag allt vanligare. Privatskol-

tänkandet har vunnit gehör också i nordiska länder på ett alldeles nytt sätt.

Vidare ses kunnande och kompetens i allt högre grad som en handelsvara även

inom utbildningssektorn. Ett nytt marknadsrelaterat medborgarskapsbegrepp har

uppodlats. Vid sidan av eller i relation till detta kommer globaliseringen (se t.ex.

Beck, 1997, 2005) bl.a. till uttryck genom att transnationella organisationer i

likhet med OECD kommit att inverka styrande på nationell utbildningspolitik i

en utsträckning vi tidigare inte erfarit. Den pedagogiska scenen är alltså ny på

många och i vissa stycken även grundläggande sätt. Inte minst har frågan om

världsmedborgarskapet som nytt pedagogiskt ideal i ett postnationalistiskt

samhälle fått förnyad aktualitet (Kemp, 2005). På likartat sätt som andra

förändringar på global och nationell nivå under senare år, har en ny

utbildningsmässig praxis och realitet infunnit sig på ett smygande sätt.

Förändringarna har inte föregåtts av ett deciderat, offentligt och genomarbetat

nationellt utbildningspolitiskt ställningstagande. Globaliseringen har varit en

”tyst revolution”.

1 PISA = Programme for International Student Assessment. I PISA undersökningarna

mättes kunskaper i matematik och naturvetenskap, läsförståelse och problemlösning.

Bland 41 deltagande länder toppade Finland alla fyra delområden. Material kring hur

PISA lagts upp, genomförts, mm finns gott om både inom landet och utomlands, se ex:

Finland: http://www.jyu.fi/ktl/pisa/, Sverige: http://www.skolverket.se/sb/d/254, Norge:

http://www.pisa.no/ eller http://www.pisa.oecd.org

Framgång analyseras sällan – brist på framgång

desto oftare

Historiskt sett har Finlands skolsystem aldrig tidigare rönt ett så massivt globalt

intresse som nu kommit det till del, till följd av framgångarna i de internationella

skolprestationsundersökningar som går under beteckningen PISA. Inte ens den i

internationellt sett högtstående klasslärarutbildningen har väckt omvärldens

intresse så som PISA gjort de senaste åren. Både i PISA 2000 och 2003, som i

flera andra komparativa undersökningar har finländska skolbarn och –ungdomar

uppvisat ypperliga kunskapsresultat och knipit den första placeringen. Ur ett

nationellt perspektiv är detta både anmärkningsvärt och glädjande.

En norsk matematikdidaktiker, Anne Birgitte Fyhn från Trondheim som befann

sig under våren 2005 på en forskningsvistelse vid Åbo Akademi i Vasa undrade,

i en artikel i den lokala svenska dagstidningen: varför debatterar ni inte PISA i

Finland? Varför gläds ni inte över det oftare för era framgångar? I Norge är vi,

skrev hon, mycket oroade över avsaknaden på framgång och diskuterar det

mycket. Gör man en enkel informationssökning med hjälp av Google med ord-

kombinationerna PISA Sverige, PISA Norge, PISA Danmark och PISA Suomi

bekräftas bilden: sökningen resulterar i omkring 200.000 träffar för både Norges,

Sveriges och Danmarks del, medan dryga 100.000 träffar dyker upp i Finland.

Söker man däremot på kombinationen PISA och Finland får vi närmare 1,5

miljon träffar. Denna ytliga observation tyder på två saker: PISA diskuteras inte

lika livligt i Finland som i övriga nordiska länder. Däremot är Finland aktuell på

många andra håll.

Till frågan om bristen på diskussion i Finland kring PISA kunde sägas:

framgång analyseras sällan – brist på framgång desto oftare. Ofta noteras

rapporter om framgång enbart med nöjda miner och observationer av lågmäldare

art. Men om negativa resultat påverkar ett lands självbild på oväntat sätt och i

negativ riktning och om detta görs offentligt är krutladdningen såpass stark att

debatt i allmänhet är att vänta. PISA resultaten har utmanat många länders

självförståelse. T.ex. är detta tydligt i Tyskland. Birgit Schaffar, doktorand i

pedagogik i Vasa från Marburg, har uttryckt det på följande sätt: Goethe och

Humboldt föddes i Tyskland men har kanske nu flyttat till Finland.

Finlands nya roll

Förutom att framgång oftare leder till nöjda reaktioner än till upprörd debatt, kan

en annan orsak till den uteblivna diskussionen i Finland bero på är att man i

Finland av tradition varit mera van att följa utbildningsreformer genomförda

utomlands än att fungera som förebild för andra. Nu plötsligt står Finland i en

situation där man uppfattas som modell. Det tar ett tag att finna sig i den nya

rollen.

Till skillnad från flera andra länder har Finland inte deklarerat att målet är att

skapa ”världens bästa skola”. Om frånvaron av sådana deklarationer kan ses som

uttryck för den finländska blygsamheten, realism eller något annat är svårtolkat.

Däremot är bekant att om dylikt deklareras högröstat kan fallet bli stort. Likväl,

då PISA-resultaten visat sig positiva för Finlands del vet man inte riktigt heller

hur man skall tackla det. Omvärldens medier har dock med sina frekventa

reportageresor, där tolkningar och förklaringar efterhörts, starkare väckt landets

pedagoger och utbildningsmyndigheter än det faktiska resultatet.

Ur vilka perspektiv kan eller bör resultaten tolkas?

Hur skall variationen mellan olika länder då förklaras? Och framförallt – hur

skall Finlands framgångar förklaras? Och hur skall man förklara att finlands-

svenska 15-åringar klarar sig sämre än sina finskspråkiga jämnåriga? Innan vi

ger oss i kast med tolkningar av fallet Finland vill jag inledningsvis peka på två

typer av frågor eller perspektiv som vi bör ha i minnet då PISA diskuteras. Båda

dessa frågor belyses nedan.

Den första frågeställningen har att göra med uppläggningen, genomförandet och

den offentliga lanseringen av resultaten men också dess med vetenskaplighet och

dess relation till nationella läroplaner. Den andra frågeställningen har att göra

med det faktum att PISA genomförts i OECD:s regi d.v.s. en organisation som

vill gynna ekonomiskt samarbete och utveckling. De gångna årens två PISA

kartläggningar (OECD 2001 och 2004) kan tolkas som ett av uttrycken för att ett

nytt, nyliberalt och konkurrensorienterat, utbildningspolitiskt klimat infunnit sig

inte bara i Finland eller Norden, utan i ett globalt perspektiv. Intentionen bakom

och sättet på vilket internationella kartläggningar av elevkunskaper genomförs

kan således mycket väl, som i fallet PISA och som vi kommer att se, tolkas i ett

utbildningspolitiskt perspektiv. En av utgångspunkterna för denna rapport är inte

enbart idén att det är möjligt att granska PISA ur ett utbildningspolitiskt

perspektiv utan det att vi inte rätt förstår OECD:s PISA-evaluering utan ett

sådant perspektiv.

PISA erbjuder relativt få förklaringar

Det omfattande datamaterial som insamlats i samband med PISA ger möjlighet

att formulera slutsatser rörande relationen mellan prestationer och elevernas

hembakgrund, hur eleverna upplever skolans klimat och hur lärarna ser på

orsaker till framgång och mycket annat. Ändå har PISA rapporteringen inte

tillfredsställande lyckats peka på vad som förklarar framgång eller bakslag (se

t.ex. http://www.pisa.oecd.org/dataoecd/1/63/34002454.pdf). I PISA rapporterna

analyseras oftast samband mellan enbart några få variabler, trots att vi vet hur

komplext bakgrundsvariablerna samverkar.

Det betyder inte att de erhållna resultaten skall underskattas, men likväl har ett

behov uppstått att förklara och tolka ländernas rangordning. Det upplevs inte

vara tillräckligt att i dessa sammanhang peka på att skolprestationerna varierar

med den sociokulturella hembakgrunden - variationer och skillnader inom och

mellan länder kvarstår ändå - eller att peka på att elever med god själv-

uppfattning klarar sig bättre. Resultaten pekar också på svårtolkbara samband.

T.ex. att framgång i PISA inte korrelerar positivt med klassernas storlek och att

skolframgång inte står i samband med hur dyrt landets skolsystem är. Av dessa

sambandsanalyser mellan enbart två variabler åt gången kunde man göra

konklusionen att klasstorleken utan problem kan ökas och att det samhälls-

ekonomiska bidraget skolan nu generellt kan minskas utan att detta skulle drabba

resultaten märkbart. Följdfrågorna hopar sig alltså.

Spelar huvudmannen någon roll?

Men är det ovan noterade ett misstag från ansvarigt håll? Jag tänker inte här på

alla de hundratals enskilda forskare i tiotals länder som gjort ett samvetsgrant

utredningsarbete utan mera på den bakomliggande organisationens, d.v.s

OECD:s, syn på varför, hur och för vilka syften just denna kartläggning har

genomförts. Det är dock inte egalt om huvudmannen är UNESCO eller OECD.

Det måste också noteras att information från jämförande undersökningar av

skolelevers matematik- och andra skolprestationer finns i stora mängder sedan

flera decennier tillbaka. PISA kartläggningen har alltså inte tacklat en uppenbar

informations- eller kunskapsbrist. Varför skulle nya mätningar genomföras?

Vilket var syftet med projektet? I flera av bokens bidrag belyses frågan om

OECD:s och de medverkande nationernas intressen samt syften med

kartläggningen.

Nu är det givetvis centralt att påminna att intressen i och bakom OECD inte

utgörs av någon främmande makt. Tvärtom består ledningen av kunniga

representanter från medlemsländerna. Gällande utformning och designen på

projektet har de nordiska rösterna varit tydliga. Detta reducerar emellertid inte

relevansen av de frågeställningar som pekats ut och som upptas i denna rapport.

Lanseringen av resultat

Det är inte heller egalt hur resultat av utredningar och kartläggningar lanseras i

offentligheten. Onekligen ter det sig som att syftet med lansering av forsknings-

resultaten i detta fall varit att skapa debatt och ”röra om”. Men man kunde också

föreställa sig att ett syfte med kommunikation av resultat från dylika

undersökningar hade varit att erbjuda förklaringar på identifierade problem. Ett

definitivt intryck är att PISA resultaten mera resulterat i det förra, d.v.s. skapat

debatt, oreda och osäkerhet. Det valda tillvägagångssättet visar att intentionen

inte kan ha varit att peka på förklaringar till varför ungdomar i olika länder

presterar olika i skolan – vilket man gärna väntat sig.

Ett argument som stöder tolkningen är att lanseringssättet av resultaten från

PISA är avsett att skapa debatt är t.ex. den rankinglista över länder som matats

ut i media. Rangordningen av länderna i enlighet med de uppnådda poängtalen

ger intrycket av att det de facto förekommer beaktansvärda skillnader mellan

deltagande länder. Alla länder har noggrant rangordnats från bättre till sämre

även om medelvärdesdifferensen består av ett par futtiga poäng som långtifrån är

signifikanta. Då man beaktar mellan vilka länder statistiskt signifikanta

skillnader förekommer visar det sig att de deltagande länderna kan grupperas i

ett antal grupper av länder. Differenserna länderna emellan har i offentligheten

kommit att framställas som betydligt större än de är. Frågan som uppstår är

varför lanseringen gjorts på detta sätt? Vilket var syftet? Vad var vunnet?

Vilken utvärderingstradition?

Ansatserna inom utvärdering och bedömning (evaluation and assessment) av

skolprestationer är många och variationen mycket stor. Vilken tradition eller

modell har följts? I rubriken PISA får vi läsa om att det handlar om ett program

för internationell ”student assessment” och inte t.ex. ”student evaluation”. Men

sedan? Det intryck en läsare av de officiella PISA rapporterna får är emellertid

att reflektionen kring denna problematik inte är utvecklad. Om den ändå är

utvecklad, har den likväl förblivit osynlig.

Om evalueringar nöjer sig med att huvudsakligen rangordna, som i fallet PISA,

utan att i dialog stå till buds med förklaringar eller rekommendationer, skapas

både osäkerhet men också ett utrymme för varje enskilt land, region och

uttolkare att argumentera för helt varierande typer av utbildningsmässiga

satsningar och prioriteringar. Det är ändå viktigt att påminna om att man inte kan

peka ut någon enskild faktor som huvudorsak till variationerna mellan länderna,

utan det handlar om ett konglomerat av samverkande faktorer. Men just därför

hade det varit så centralt att bidra med någon typ av förklaring som

orienteringsunderlag för politiker. Den aktuella utvärderingen är ett

paradexempel på att skolverksamhetens utgångspunkter och utvärdering lever

isolerade liv. ”Assesment” kan därför förstås som en kartläggning av kunskaper,

utan att ge löfte om att vara en utvärdering i relation till syften. En evaluering är

dock alltid en kartläggning i relation till syften och mål. Därför är PISA

projektet ingen evaluering.

Saknas: idé om vad komparativ forskning är

Senare kontextuellt orienterad inlärningspsykologisk forskning har också visat

att inlärning och kognitiva prestationer i hög grad är kontextuellt och kulturellt

relaterade. Därför finns anledning att uppmärksamma osäkerhetsmoment som

uppstår genom att ”samma” sak skall mätas i olika kulturer. PISA undersök-

ningarna är inte tystlåtna över de teoretiska utgångspunkterna för mätning av

prestationer (se t.ex. PISA 2003) men nog gällande hur man ser på komparativ

pedagogisk forskning, dess villkor och svårigheter. En allvarlig invändning

gällande tillförlitligheten i resultaten är alltså att mätningen inte förefaller bygga

på något begreppsligt koherent tankesystem eller synsätt gällande vad

jämförande pedagogisk forskning är och hur den bör bedrivas för att nå

någorlunda tillförlitliga resultat. Detta är onekligen överraskande för en

förbipasserande pedagog som kommit att stanna upp för en granskning av

projektet.

Teoretisk grund?

I de offentliga PISA rapporterna står att läsa att evalueringen görs på

vetenskaplig grund. Ändå får man intrycket att undersökningen inte bygger på

någon explicit teoretisk utgångspunkt rörande hur skolframgång skall förklaras

(se Keeves, 2004). Multivariata strukturekvationsanalyser hade, som de

involverade forskarna i projektet mycket väl vet, gett goda möjligheter att pröva

olika modellers giltighet i varierande kulturella och nationella kontexter. Redan

efter PISA 2000 var PISA forskare ytterst medvetna om detta (se ex. Baumert,

Blum & Neubrand, 2002). Baumert, Blum och Neubrand (2002) beskriver de

facto en utvecklad strukturell modell som dessvärre ändå inte verkar ha bildat

utgångspunkt i de komparativa analyserna. Inte heller har särskild uppmärk-

samhet fästs vid lärarens pedagogiska handlande eller dennes egenskaper som

medierar mellan en kontextuell systemnivå och den enskilda elevens

läroprocesser.

Det duger dessvärre inte med att hänvisa till att sådana analyser görs senare. Om

så sker, är det rimligtvis upp till vart och ett land att bedriva sådan förklarande

forskning. Om detta görs huvudsakligen inom respektive deltagande land

förfelas projektets komparativa idé.

Utgående från de dokument som finns tillgängliga gällande planeringen av PISA

2006 är det uppenbart att ingen bestämd modell för att förklara elevernas

kunskaper kommer att tillämpas i de kommande undersökningarna heller.

Argumentet är att för många faktorer, dimensioner och nivåer måste beaktas för

att det skall vara meningsfullt att konstruera en specifik PISA modell. Avsikten

för de kommande mätningarna är att insamla information på systemnivå,

skolnivå, interaktionsnivå och individuell nivå (Questionnaire framework for

PISA 2006).

Mätproblem

Utan att här gå in på enskilda exempel är det ett faktum att en del av de uppgifter

som använts i PISA för att mäta matematisk kompetens har varit oklara. Vid

flera frågor har flera svarsalternativ kunnat betraktas som rimliga, d.v.s. som

”rätta” svar, beroende på hur de mångtydiga uppgifterna tolkats av eleverna.

Orsaken till att mätinstrumenten inte publiceras är att man inte vill ge elever och

lärare möjlighet att förbereda sig men samtidigt är detta problematiskt ur

vetenskapligt perspektiv då vedertagen praxis är att offentliggöra de

mätinstrument som använts i undersökningar. Det bör dock noteras att rapporten

PISA 2003 ingående beskriver tänkandet bakom testkonstruktionen och ett

flertal exempel även har givits offentlighet. Likväl verkar det ändå som olika

typer av datamaterial insamlats i olika länder, vilket givetvis försvårar

meningsfull jämförande verksamhet.

Urval av population

I dessa mätningar har information från 15-åringar i olika länder insamlats. Som

bekant varierar utbildningssystemen mellan de deltagande länderna stort, vilket

innebär att 15-åringar har kommit olika långt i sin utbildning. Givetvis försvårar

detta jämförelser mellan länder. Problemet har uppmärksammats av forskare i

många länder.

Vad har man mätt – matematisk problemlösnings-

förmåga eller läsförståelse?

Ett specifikt drag vid PISA-testen är att de uttryckligen mäter ”mathematical

literacy” och inte kompetens att genomföra räkneoperationer. Mathematical

literacy kan översättas med praktisk matematisk problemlösningskompetens,

d.v.s. att lösa matematiska problem i vardagen. Mathematical literacy har

definierats på följande sätt:

“An individual's capacity to identify and understand the role that mathematics plays

in the world, to make well-founded judgments and to use and engage with mathemat-

ics in ways that meet the needs of that individual's life as a constructive, concerned

and reflective citizen.” (PISA 2003, s. 24f).

Matematiska problem i vardagen är ofta relativt enkla och kan beskrivas verbalt:

”Om en snickare skall bygga en låda med måtten XX och YY, hur många meter

virke behöver han då?” Detta innebär att en elevs språkliga läsförmåga eller

läsfärdighet kommer att ha konsekvenser för hennes möjlighet att lösa mate-

matiska problem. PISA resultaten visar de facto på extremt höga korrelativa

samband mellan just elevernas läsfärdighet och deras sk. matematiska förmåga.

Mot den bakgrunden kan frågas hur mycket man mätt läsfärdighet i stället för

räknefärdighet?

Brist på framgång skylls ofta på mätningarna

Det är rätt vanligt att brist på framgång förklaras med inadekvata mätmetoder.

Det är därför begripligt att kritik rörande PISA:s mätmetoder förekommer enbart

i liten utsträckning i Finland. Inom finlandssvenska pedagogikkretsar har

mätmetoderna ifrågasatts, kanske just beroende på att de svenskspråkiga 15-

åringarna i Finland klarade sig sämre än de finskspråkiga. Viss uppmärksamhet

har alltså på finlandssvenskt håll riktats på att bortförklara differenserna mellan

språkgrupperna, medan man gärna ändå upplever sig representera det fram-

gångsrika Finland. Om skillnaderna mellan språkgrupperna i Finland är enkelt

bortförklarade relativiseras samtidigt hela Finlands tätposition i internationellt

hänseende. Framgången kanske trots allt inte var så märkvärdig? Granskar man

gränsvärdena för statistiskt signifikanta differenser mellan länder framträder de

facto en bild där Finlands skolprestationer inte skiljer sig från de närmast

efterföljande ländernas framgångar. Variationen inom varje land spelar alltså ut

de blygsamma poängmässiga differenserna mellan länderna. Kvarstår dock det

faktum att finlandssvenskarna klarar sig sämre.

Praktisk pedagogisk relevans?

PISA resultaten är problematiska ur de enskilda läroplansmakarnas och alla

enskilda lärares perspektiv eftersom de är så knapphändiga gällande orsaker till

variationer. Mellan läraraktivitet och elevresultat, samt bortom dessa (ex.

hembakgrund) finns många mellanliggande variabler, vilket gör det svårt att

identifiera hur det pedagogiska handlandet och är kopplat till elevernas resultat.

Det finns också många omkringliggande faktorer som spelar in, som även tagits i

beaktande. Men PISA har inte eftersträvat att identifiera samband mellan lärares

pedagogiska verksamhet och resultaten. I en mätning som inte utgår från det

läraren syftar till är det ju inte heller intressant att granska förhållandet mellan

handlandet och resultaten.

Att evaluera det som inte eftersträvats?

Det mest överraskande och något som samtidigt är hela PISA mätningens

grundidé, samt något som profilerar hela projektet gentemot andra internat-

ionella mätningar, är att PISA är ett icke-läroplansbundet bedömningsprojekt.

PISA utgår alltså inte från vad lärarna eftersträvat i sin verksamhet som lärare.

Till skillnad från ett antal andra internationella undersökningar har PISA inte

utgått ifrån enskilda länders läroplaner, d.v.s. de dokument som styr lärarnas

pedagogiska arbete. Inte helt överraskande har länder vars läroplaner skiljer sig

från det som PISA mäter klarat sig dåligt PISA mätningarna.

Man måste fråga sig: med vilka motiv har en evaluering, som inte utgår från

läroplanerna, genomförts i denna skala? Och vidare, om en mätning av presta-

tioner genomförs utan att denna mätning relateras till exempelvis pedagogiska

intentioner, exakt vad är det man då utvärderat? Eller har man kanske inte

evaluerat någonting alls? Närmare till hands ligger att tänka sig att PISA

undersökningen inte egentligen är en pedagogisk evaluering i strikt mening utan

en enkel prestations-mätning vars syfte är ingen annan än att just rangordna de

deltagande länderna.

Referenser

Baumert, J., Blum, W. & Neubrand, M. (2002). Drawing the lessons from

PISA 2000 – Long-term research implications: Gaining a better understand-

ing of the relationship between system inputs and learning outcomes by as-

sessing instructional and learning processes as mediating factors. Sympo-

sium on Assessing Policy Lessons from PISA 18-20 November 2002, Berlin.

Se: www.mpib-berlin.mpg.de/pisa/DrawingtheLessons.pdf

Beck, U. (1997). Was ist Globalisierung? Frankfurt am Main: Suhrkamp.

Beck, U. (2005). Den kosmopolitiska blicken. Götebrog: Daidalos.

Hopmann, S., Brirek, S. & Retzl, M. (2007). PISA according to PISA - Does

PISA keep what it promises? Wienna: LIT Verlag

Keeves, J.P. (2004). Monitoring the Learning and Teaching of Science in a

Changing World. International Education Journal 5(3), 275-293.

http://iej.cjb.net 275

Kemp, P. (2005). Värsmedborgaren. Politisk och pedagogisk filosofi för det 21

århundradet. Göteborg: Daidalos.

OECD (2001). Knowledge and skills for life. First results from PISA 2000. Paris:

OECD

OECD (2004). Learning for tomorrow’s world. First results from PISA 2003.

Paris: OECD

PISA (2003). Assessment Framework: Mathematics, Reading, Science and

Problem Solving Knowledge and Skills – OECD: Publications 2003.

Questionnaire framework for PISA 2006 Doc QEG(0408)0 Draft document.

Questionnaire expert group meeting. Melbourne, Australia, 3-5 August

(2004).

http://www.personal.utulsa.edu/~alexanderwisman/QEG_0408_3_1.pdf

2. PISA som uttryck för OECD:s

utbildningspolitik

Michael Uljens

PISA - utbildningspolitisk kursändring?

Innan vi går in för att på en mera konkret nivå peka på specifika förklaringar till

fenomenet PISA och särskilt Finlands framgång, är det skäl att uppehålla oss en

stund vid den utbildningspolitiska kursändringen vi för tillfället genomlever och

som PISA kan betraktas som uttryck för. Denna kursändring hör till den andra

stora utbildningspolitiska kursändringen efter andra världskriget i Europa och

har gällt såväl grundskolan, -yrkesutbildningen som universitetet. Den första var

1960-talets stora reformer som fokuserade på expansion, tillgänglighet,

solidaritet, jämlikhet, rättvisa. Stickord som betecknar den andra förändringen

är: marknadsanpassning, produktion av magistrar, effektivitet, profilering,

valfrihet, decentraliserat ansvar, flexibel organisation, prestationsbaserad löne-

sättning i offentliga sammanhang, mm., mm. Förändringarnas intensitet och

omfattning har dock varierat mellan olika länder. Men kursändringen har inte

varit otydligast i de nordiska länderna (se t.ex. Björklund, Edin, Fredriksson &

Krueger, 2004).

OECD:s strategi: Att provocera fram en inom- och

mellanstatlig utbildningspolitisk dialog genom att

utelämna förklaringar?

Det är inte ointressant att undersökningarna genomförs i regi av en internationell

organisation vars syfte är att utveckla ekonomiskt samarbete och utveckling

(Organisation for Economic Cooperation and Development)1

I en global kunskapsekonomi utgör skola och kunskapsproduktion viktiga

konkurrensfaktorer. I ett allt mera avreglerat samhälle med ökat individuellt

ansvar ligger det således i OECD:s intresse att fostra nationer till konkurrens

med varandra på skolans och utbildningens område. Och det ser ut att lyckas.

Jag noterade tidigare att PISA undersökningarna i blygsam utsträckning kunnat

peka på orsaker till variationen mellan länderna. Detta kan också tolkas som en

1 OECD grundades i Paris 1960 med syfte att stimulera och nå ekonomisk tillväxt, sys-

selsättning och högre levnadsstandard i medlemsländerna genom att upprätthålla eko-

nomisk stabilitet samt att bidra till att stöda expansionen av världshandel. OECD grun-

dades av 20 länder men utökades år 2000 till 30. Ett växande icke-OECD anslutna länder

har deltagit i PISA undersökningarna.

medveten OECD strategi: vi tvingas ju på detta sätt till dialog mellan länder,

vilket självklart skapar förutsättningar för en likriktning eller harmonisering av

utbildningssystemen. Själva mätningens syfte kan svårligen tolkas på något

annat sätt. Avsikten är bidra till att skapa en homogen utbildningsmarknad. Ett

harmoniserat utbildningssystem gynnar i sin tur den mobilitet på arbets-

marknaden som upplevs som central, d.v.s. att arbetskraften är beredd och har

förutsättningar att flytta på sig dit jobben finns. En rangordning av länderna utan

begreppsliga eller empiriska förklaringar skapar förvisso ett utbildningspolitiskt

handlingsutrymme i respektive land. Men utbildningspolitiken tilldelas här

samtidigt en begränsad instrumentell roll. Uppgiften blir att finna ut sådana

praktiska lösningar som kan gynna respektive lands placering på rankingskalan.

Politikens roll att peka ut möjliga framtidsscenarier uttunnas och den riskerar att

degraderas till administrativ sysselsättning.

Rädslans pedagogik

Det andra syftet OECD-strategin gynnar är uppenbarligen att skapa en ständigt

pågående konkurrens mellan olika regioner och länder. I en ständig konkurrens

kan ingen vara säker på sin goda placering – PISA ger fart åt ett utbildningens

ekorrhjul utan slutmål. Som vi vet skapar konkurrens osäkerhet, vilket in sin tur

blir en grogrund för prestationsökande och effektivitetssökande åtgärder. Detta

sker utifrån en ångestfylld tillvaro där känslan av otillräcklighet per definition

aldrig upphävs. Jag har kallat detta för en rädslans pedagogik. Det kan inte

förnekas att konstruktionen är sinnrik eftersom projektet lyckas förena

koherensorienterad kommunikation med en tävlingsorienterad mentalitet. I en

dylik utbildningspolitik tilldelas utbildningen syftet att effektivera den kulturella

reproduktionsprocessen. Men en sådan politik beaktar inte skolans uppgift att

skapa transformations- eller förändringskompetenta medborgare. I förlängningen

kan vi se att politiken och pedagogiken i detta tänkande blir underordnade det

ekonomiska livets intressen och utveckling.

Utbildningspolitisk kursändring även inom den

högre utbildningen

Det är av helt avgörande betydelse att inse att OECD:s PISA undersökning ingår

som ett led i en tydlig utbildningspolitisk kursändring som profilerats från början

av 90-talet. I likhet med andra länder har Finland under en mycket kort tid tagit

tydliga steg mot marknadsekonomisk eller nyliberalistisk utbildningspolitik där

bl.a. prestationsmätningar och decentralisering av läroplansarbete är känne-

tecknande element. Detta syns tydligt även inom universiteten i Finland både på

organisatorisk och innehållslig nivå (jfr Bologna processen). Den av valfrihet

präglade nya lärarutbildningen i Sverige är ett paradexempel på samma filosofi –

valfrihetsfilosofin blir den nya ”dolda” läroplanen för socialisering av blivande

lärare. Sverige har f.ö. genom sina nya privatskolor, med syfte att även vara

ekonomiskt vinstbringande (jfr Kunskapsskolan), intagit en särpräglad roll bland

de europeiska länderna (Björklund, Edin, Fredriksson & Krueger, 2004).

I en tid då immateriella kvaliteter, d.v.s. kunnande och kompetens, blir av-

görande framgångsfaktorer i en s.k. postindustriell kunskapsekonomi uppfattas

satsningar på högre utbildning avgörande. I denna postindustriella kunskaps-

ekonomi får universiteten och den högre utbildningen en ny och avgörande roll.

De europeiska länderna vars andel av den globala industriproduktionen minskat

från 1/3 till 1/10 de gångna fem decennierna, d.v.s. från efterkrigstiden tills idag,

medan motsvarande ökning skett i Asien, upplever därför att den högre

utbildningen och forskningen som en möjlighet att hantera situationen (Brunila,

2004).

Det här ställer universiteten inför tidigare okända uppgifter. Betoningen på den

tredje uppgiften, att samverka med närsamhället, vid sidan av sanningssökandet

och ett altruistiskt tjänande av fosterlandet och mänskligheten blir därför en

betydande styrfaktor. Inom kort kan 100% av universitetens finansiering i

Finland vara beroende av antalet utexaminerade magistrar, doktorer och

vetenskapliga publikationer. Redan nu styr examina 80% av budget-

tilldelningen. Från mitten av 1990-talet tills idag har antalet doktorer stigit från

300 till närmare 1400 per år - med obefintlig tilläggsresursering för handledning.

Och det förutsätts att kvaliteten på avhandlingarna skall bibehållas på samma

nivå. Det kan noteras att då Finland för 15 år sedan låg i topp gällande

investering i utbildning i förhållande till BNP, ligger vi idag under OECD:s

medeltal.

Den externa finansieringens betydelse har ökat dramatiskt. Detta kan komma att

innebära att grundforskning äventyras. Marknaden betalar för forskning som

leder till ekonomiskt nyttig eller funktionell forskning. Likväl bör i

sammanhanget noteras att den externa finansieringen till avgörande del består av

statliga eller andra offentliga medel. Rent företagsfinansierad forskning är av

mycket blygsam omfattning i Finland. Den ökande ”externa” finansieringen

(d.v.s. fördelningen av skattemedel) handlar därför framförallt hellre om att

mekanismerna för fördelningen av forskningsmedel nu ändras. Det att

forskningsmedel konkurrensutsätts kommer med intill visshet gränsande

sannolikhet att leda till att universiteten i Finland på sikt kommer att tydligare

indelas i forskningsuniversitet, som lyckas i konkurrensen om medlen, och i

undervisningsuniversitet som står för magisterutbildning, d.v.s. en typ av

yrkeshögskoleutbildning. Till samma fenomen hör den pågående klick-

bildningen inom högre utbildning, vilket innebär att europeiska ledande

universitet bildar självstärkande konglomerat. League of European Research

Universities (LERU, http://www.leru.org/), till vilket Helsingfors universitet

tillhör, är ett exempel på detta2.

En eldfängd fråga gällande extern finansiering handlar om möjligheten att

uppbära terminsavgifter av universitetsstuderanden. Den nuvarande lag-

stiftningen hindrar detta men både Rektorsrådet i Finland, och andra instanser,

har kraftigt drivit frågan om att dessa avgifter borde tillåtas (se ex. Brunila,

2004, s. 33). Intresset är förenat med de framväxande globala utbildnings-

marknaderna som Finland genom lagstiftningen nu är förhindrad att delta i.

Finland kan inte sälja högre utbildning. Det torde vara en tidsfråga när

lagstiftningen ändras, särskilt för utländska studerandes del.

2 På denna punkt har utvecklingen varit rask sedan mars 2005, då detta skrevs, tills idag.

Det är dock förvånande att universiteten oproblematiskt och överlag uppfattar

den externa finansieringen som tecken på ökad autonomi. De facto har

universiteten i västliga demokratier knappast någonsin varit så styrda som idag.

Inte minst genom allt större styrda forskningsprogram som lanseras. Den

nationella styrningen genom målsättningar och prestationskrav har också ökat

kraftigt medan de statliga anslagen har stampat på stället eller minskat. Ökad

extern finansiering och mindre grundanslag med krav på ökad examinations-

frekvens och snabbare studietider, leder självklart till att den av universiteten

själv kontrollerade, fria eller obundna, forskningen naggas i kanterna.

Under 90-talet ändrades även ”den osynliga kulturen” för hur professorernas

sociala status konstituerades. En ny mentalitet fann utbredning: den framstående

akademikern var nu den som varit framgångsrik i att uppbåda externa

forskningsmedel.

Medan de etablerade forskningsorienterade universiteten välkomnar

konkurrensbaserad finansiering som de gynnas av, har mindre och yngre

universitetsorter också visat sig anpassningsbara till den nya filosofin. Inga

”akademiska” bromsar har slagit på. Universitetens nya lagstadgade uppgift,

”den tredje uppgiften”, d.v.s. krav på ökad interaktion och samverkan med

omvärlden och som samtidigt lanserats i flera länder, välkomnas och uppfattas

ytterligt naturlig. Då regionerna uppfattar universiteten som regionens motor och

som stora arbetsgivare understöds gärna verksamheten med lokala skattemedel,

men med pragmatiska argument. Kriteriet för understöd är sällan framgång på

den internationella forskningsarenan. Förhoppningen rörande utbildningens

effekter är oftast mera näraliggande. De regionala nordiska universiteten

balanserar mellan dessa verkligheter – den pragmatiskt orienterade regionala

identiteten och den vetenskapligt orienterade globala identiteten.

Vidare tecken på denna nya utbildningspolitik, som OECD:s PISA är exempel

på, är att universitetsstyrelserna begåvas med externa medlemmar till följd av

den sk. tredje uppgiften. Dekanernas och rektors maktbefogenheter har utökats.

Kollegiala beslutsnivåer har i stället utraderats3.

Det nya lönesystem som år 2005 införs vid de finländska universiteten, och som

redan genomförts i flera andra europeiska länder, uttrycker även den en

prestationsbaserad utbildningsfilosofi. Bolognaprocessen gällande universitets-

examinas yttre harmonisering arbetar i samma riktning. Idén är givetvis att inom

ett harmoniserat system är mobiliteten enklare och framförallt framstår det

europeiska universitetssystemet som ett enhetligt system i förhållande till

omvärlden.

Utbildning som handelsvara och exportartikel

Den globala kunskapsekonomin har lett till att utbildningens och framförallt den

högre utbildningens och forskningens marknadsekonomiska betydelse har ökat

kraftigt under senare decennier. De europeiska länderna har således tagit upp

3 Med den under beredning varande nya universitetslagstiftningen (2008) följer fler änd-

ringar i den anda som har beskrivits.

kampen om den högre utbildningen på global nivå, men är långt ifrån ensamma

om detta. Den pågående diskussionen om terminsavgifter för inhemska och

utländska studeranden är ett gott exempel på det som följer då staten tar sin

skyddande hand från universitetet. Hur minoritetsuniversitet skall klara sig i en

sådan kamp är oviss. Konceptet om Masters-program är också uttryck för

samma fenomen – grundutbildningen kan alla ta hand om, konkurrensen gäller

magisterstuderandena som lockas till studier på program som marknadsanpassats

och där tråkiga studier i discipliner fått ge vika.

Satsningar på högre utbildning i Väst förväntas också betyda inkomster.

Australiens främsta exportprodukt är redan nu utbildning. Och en febril aktivitet

pågår i Europa på denna front. I Finland har t.ex. yrkeshögskolorna i flera år

trimmats in i ett system med utbildningsprogram på engelska så att de står

färdigt rustade när terminsavgifter införs. Det är uppenbart att den rådande

utbildningspolitiska intentionen är att de västliga universiteten i framtiden

kommer att konkurrera om att sälja utbildning. Konkurrensen om studenterna

blir global.

Nationella test som rangordnar skolor

I linje med denna nya utbildningspolitiska trend har Finland under senare år

genomfört återkommande nationella prov i olika skolstadier. Skolorna har sedan

rangordnats enligt prestationerna och dessa listor har upprepade gånger

publicerats i medierna. Variationerna mellan skolorna har varit stora. Idén är

enkel: man menar att konsumenterna d.v.s. föräldrarna skall få information om

vilken ”skolfabrik” som är den effektivaste förädlaren av råvaran. Skolans

verksamhetsidé uttrycks i den lokala läroplanen. Alltså var man skall investera

sin råvara (barnen) för effektiv förädling? Rektorn blir VD och lärarna

kunskapsarbetare. Den ekonomiska retoriken har redan länge dominerat skolan

(Uljens, 1998). Modellen är ändå fundamentalt problematisk då den antar ett

kausalt förhållande mellan pedagogiska handlingar och elevresultat, läraren

producerar dock inte elevresultat.

Så har föreställningen om behovet av nationella mätningar saluförts under en

annan täckmantel både av de finländska och utländska utbildnings-

myndigheterna. Argumentet var att man med de nationella testens hjälp ville

garantera en nationellt jämlik utbildning. Ett traditionellt jämställdhetsorienterat

utbildningspolitiskt argument kom därmed att användas för att legitimera en ny

konkurrensorienterad utbildningskultur.

Den offentliga rankingen av skolor på basen av elevprestationer och som

introducerades i Finland i medlet av 90-talet, var ett helt nytt inslag i vår

skolkultur. Rankingen upprörde lärarna, eftersom alla pedagoger vet att skolans

framgång i så hög grad även beror på faktorer utanför skolan. Kritiken mot

denna nya rankingpraxis blev relativt tydligt formulerad, men fortfarande får vi

med jämna mellanrum ta del av dylika rangordningar i dagspressen. De

nationella skolmyndigheterna, som introducerade listningen, insåg inte vilket

begärligt byte detta skulle bli för offentligheten genom pressen. När

skolmyndigheterna senare velat begränsa tillgången på denna typ av information

har det hela blivit rättssak (fallet Vanda) där medierna vann. Det är givetvis

motiverat att nationella utbildningsmyndigheter håller sig informerade om

variationen i landet men det är skäl att förhålla sig tveksamt till det sätt på vilket

resultaten givits offentlighet. Enskilda skolor stämplas alldeles i onödan.

Under senare år har särskilt rankingen av universitet vunnit i utbredning. Pressen

har varit mycket intresserad av denna utveckling. Särskilt har det varit fråga om

samhällsorienterade veckotidningar som själva låtit genomföra rangordrningar. I

Stor-Britannien har sådana genomförts av Guardian4, i Tyskland av Der Spiegel,

Focus och Stern. Även universitet och forskningscentra har specialiserat sig på

fenomenet både i USA5 och Kina. I Finland har Högskolornas utvär-deringsråd

(Korkeakoulujen arviointineuvosta), ett nygrundat nationellt organ med säte i

Jyväskylä och underlydande undervisningsministeriet, publicerat sig kring

högskolornas effektivitet (Neittaanmäki et al., 2005).

Vad som i detta sammanhang är av avgörande betydelse är att den finländska

skol- och universitetskulturen och dess framgångar inte historiskt sett är

framvuxen som ett resultat av nationella eller internationella test eller ranking-

procedurer. Det finns snarare tecken på att den kvalitativa nivån sänkts till

förmån för de höga kvantitativa intentionerna. Ett allmänt intryck tycks t.ex.

vara att variationsvidden på dr-avhandlingarnas nivå har ökat – de har nog blivit

flera men har de blivit bättre?

Global homogenisering underlättar ekonomiskt

samarbete

Då man rangordnar skolor och länder ligger det i sakens natur att bara en kan

vinna och resten måste förlora hur små eller obetydliga skillnaderna än är.

Internationella jämförelser av detta slag utgör alltså instrument i en internationell

likriktningsprocess (homogeniseringsprocess) avsedda att underlätta mobilitet

och kommunikation mellan nationer. En globaliserad ekonomi gynnas av

gemensamma standarder på olika områden och därför sker detta också i på

utbildningens område. Det är därför inte överraskande att OECD är intresserat

av att genomföra evalueringar av detta slag.

Och något nytt är ju detta förvisso inte. Redan 1600-talets Stormaktssverige

grundade universitetet i Åbo, Dorpat, Greifswald och Lund, i nämnd ordning, i

syfte att både utveckla men samtidigt kontrollera regionerna. Andra kulturella

homogeniseringsprocesser inom nationalstater är välbekanta: skolan, myntet,

flaggan, geografin, administrationen, förvaltningen, lagarna, domstolen och

ekonomiska avtal har utnyttjats i detta avseende. Mönstret fortsätter nu på en

mellanststatlig/internationell och global nivå. Logiken är den samma. I samtliga

skeden har lokala variationer fått lov att kapitulera.

4 http://education.guardian.co.uk/universityguide2004

5 http://thecenter.ufl.edu/

Transnationell rangordning av den allmänbildande

skolan innebär rangordning av nationalstaten

En fråga som inställer sig är hur den nationella särarten, det språkliga och

allmänkulturella, skall hanteras i denna likriktande, prestations- och konkurrens-

orienterade utbildningspolitik? Frågan har fått blygsam uppmärksamhet. Inte

heller har frågor om karaktärsbildning, personlighet, eller internationell

solidaritet beretts utrymme i PISA-mätningarna. Elevernas sätt att tolka 1900-

talets europeiska krigshistoria har man också nogsamt aktat sig för att mäta. Det

vore otvivelaktigt intressant att se hur man skulle rangordna elever i Europa med

hänsyn till hur de förklarar orsakerna till 1900-talets krig. Den skolboksstrid som

under våren 2005 pågick mellan Japan och Kina visar att historieskrivningens

innehåll är avgörande. Dessa länder strider inte om hur väl eleverna uppnått

målsättningarna utan om vilken konstruktion av det historiska förloppet som

skall dominera, d.v.s. vilken tolkning som skall delges eleverna som den

officiella. Detta är ett exempel på att frågan om allmänbildningen är en fråga för

hela samhället. Det är inte enbart skolläraren som har att besluta i dessa frågor

enligt eget förgottfinnande. Exemplet visar också att den allmänbildande skolans

uppgifter är andra och flera än att förbereda elever med nyttiga och för

arbetslivet relevanta kunskaper.

Ett historiskt perspektiv visar att 1800-talets nationalstatliga homogeniserings-

processer avsåg att förena idén om en personlig identitet med en nationell

identitet. Allmänbildningen som en allmän bildning, d.v.s. som en bildning

gemensam för alla, för allmänheten, skulle garantera nationell enighet i ett

föränderligt samhälle. Yrkes- eller professionsutbildningens valfrihet

garanterade för sin del ett utrymme för den individuella friheten. På så sätt tänks

allmänbildningen och yrkesutbildningen som en helhet i vår västerländska

bildningstradition.

Agendan har steg för steg förändrats så att den nu aktuella utbildningspolitikens

idé är att formulera skolans uppgift med marknaden som allt starkare och

tydligare referenspunkt. Det bör observeras att detta även gäller den allmänna

bildningen, som riktar sig till elever som lyder under läro- eller skolplikt. Även

denna utbildning skall nu bevisa sig marknadsrelevant såtillvida att den mäter

praktisk problemlösningsförmåga. Det är praxisrelevanta uppgifter som eleverna

i PISA mätningen skall klara av att räkna.

Detta tyder på en viss utbildningspolitisk förvirring: vi tycks nationellt sakna en

regulativ idé som håller samman den enskilda med det kollektiva. Poängen är att

den nationella skolans allmänbildande syften ju har traditionellt varit att leverera

”marknadsrelevant” kompetens men att inte begränsa sig till den uppgiften. Den

allmänbildande skolans syften har varit att stöda en generell, översiktlig,

bildning som utgör grund för fortsatta utbildningsval. Därför har läroplanen varit

konstruerad så att den dels ger eleven beredskap att fungera i sitt dagliga liv men

samtidigt ge henne möjlighet att fortsätta sin skolgång inom områden där

matematiken är central.

Skolans syften har i det moderna samhället även varit att utveckla personlighet,

social kompetens, respekt för andra åskådningar, ett konstruerande av nationell

eller kulturell identitet, mm. På grund av att den allmänbildande skolan har både

denna kulturreproducerande och –transformerande uppgift liksom uppgiften att

förbereda för det civila samhället, har dess innehåll varierat med det land eller

den kultur där den finns och verkar. Skolans innehåll och mål har därför

kulturellt sett reflekterat nationens hjärta. Då den nationella skolan haft denna

uppgift förstår man att en rangordning av skolan samtidigt uppfattas som en

rangordning av landet som helhet. Då skolans läroplan uttrycker kulturen och

landets intressen blir skolans verklighet och intentioner en symbol för kulturen

överlag. Att internationella mätningar griper tag i den allmänbildande skolans

innehåll och utvärderar denna med bestämda utbildningspolitiska målsättningar

utmanar således den nationalstat som upprätthåller den allmänbildande skolan.

Och detta sker alldeles oavsett om deltagandet varit frivilligt eller är

eftersträvansvärt i övrigt. Mekanismen som opererar är likväl den ovan

beskrivna.

Parallellt med denna OECD gynnade marknadsorienterade utbildningspolitik har

den nationalstatliga skolan att även förhålla sig till andra kulturella och politiska

aggregationsprocesser. För Finland gäller detta framförallt medverkan i

Europeiska Unionen. Det är därför värt att observera att de internationella

CIVIC undersökningarna som undersökte ungdomarnas medborgerliga insikter

och färdigheter, och där de nordiska ländernas ungdomar klarade sig utmärkt,

inte väckte egentligen någon offentlig debatt överhuvudtaget (Naylor, 2004). En

annan observation rörande t.ex. Finland är att finländska ungdomar visar sig vara

passiva i sina attityder till konkret samhälleligt engagemang även om

kunskaperna i medborgerliga frågor är goda (Suutarinen, 2002).

Medborgerlig kompetens är en färskvara

Enligt den europeiska bildningstraditionen är den institutionaliserade utbildning-

ens uppgift att utveckla eleverna på ett mångsidigt sätt, d.v.s. deras personlighet,

kulturella och språkliga identitet, medborgerliga färdigheter, kunskaper och in-

sikter i varierande ämnesområden etc. OECD:s utbildningspolitik stöder emeller-

tid huvudsakligen sådana färdigheter som kan upprätthålla landets ekonomiska

konkurrenskraft. Detta är tydligt i senare års policydokument, särskilt rörande

vuxenutbildningen. Den nordiska bildningstraditionen som lagt stor vikt vid den

fria bildningen har kontinuerligt fått stryka på foten till förmån för arbetslivsan-

passad yrkesutvecklande professionsutbildning. Det är självklart så att vi inte

skall utbilda för arbetslöshet, men vi rör oss med oroande fart mot en mycket

ensidig och nyttoorienterad syn på ungdomars och vuxnas bildningsbehov. Detta

är oroande mot bakgrund av att det politiska deltagandet, och överlag intresset

för gemensamma angelägenheter, sjunker snabbt. Den europeiska demokratitra-

ditionen utmanas av denna utveckling. I en komplex och osäker värld är behovet

av utbildning som hjälper medborgarna att fatta beslut av stor betydelse. Det

växande intresset för utbildning för demokrati och medborgarskap, som vi sett

de senaste åren, är därför välkomna. Som den polska sociologen Zygmunt Bau-

mann noterat är medborgerlig kompetens en färskvara som också den måste

inkluderas i konceptet för det livslånga lärandet. Den kompetensen måste eröv-

ras av varje ny generation (Baumann, 2005).

Det vore dock ett misstag att se allmänbildning och yrkesutbildning, eller

personlighetsdaning och inlärning av sakkunskap och varierande färdigheter,

som varandras motsatser, eller som varandra över- eller underordnade. Läs- och

skrivinlärning som den allmänbildande skolans uppgift motsvaras i yrkes- och

professionsutbildning av en specialiserad fördjupning av denna allmänna

kompetens. Personlighetsdaning och utvecklandet av den moraliska medveten-

heten och tänkandet i den allmänbildande skolan hanteras i professions-

utbildningen av yrkesetiska problemställningar. På det sättet bildar den allmän-

bildande fostran en grund för yrkesutbildningen, men skapar samtidigt en grund

för att i framtiden överskrida den valda professionen.

Konklusion

De ovanstående synpunkterna på den samtida utbildningspolitiken uppfattas som

en nödvändig bakgrundsteckning för att förstå att OECD:s intresse att mäta

skolprestationer och rangordna länder inte är ett lösryckt fenomen utan att det

bildar en pusselbit i ett betydligt större mönster. Denna bakgrundsteckning är

viktig då vi nu skall se på variation i Finland och sedan peka på möjliga orsaker

till landets tätposition.

Referenser

Bauman, Z. (2005). Learning to walk in quicksands. KeyNote at the NERA

Congress, University of Oslo, March 10-12, 2005.

Björklund, A., Edin, P-A., Fredriksson, P. & Krueger, A. (2004). The Market

Comes to Education in Sweden: An Evaluation of Sweden’s Surprising School

Reforms. 169 p. http://www.nek.uu.se/StaffPages/Publ/P374.pdf

Brunila, A. (2004). Osaava, avautuva ja uudistuva Suomi. Suomi maailmanta-

loudessa - selvityksen loppuraportti (Rapport 19/2004). Helsingfors: Statsrå-

dets kansli.

Naylor, F. (2004). OECD: The Trojan horse within. Current Concern, No

1/2004. (www.currentconcerns.ch/archive/2004/01/20040119.php)

Suutarinen, S. (2002). Tietävillä nuorilla syrjäytyneiden asenteet. Suomalaisten

nuorten yhteiskunnallinen ajattelu ja toiminta kansainvälisessä vertailussa. I:

V. Brunell, & K. Törmäkangas (red.) Tulevaisuuden yhteiskunnan rabentajat.

(ss.11-60). Jyväskylä: Koulutuksen tutkimuslaitos.

Uljens, M. (1998). Läroplansdecentaliseringen och de nya skollagarna. I: M.

Uljens, (red.) Skoldidaktiska studier (ss. 183-186). Vasa: Åbo Akademi, Pe-

dagogiska rapporter, nr. 12.

3. Internationella jämförande

kunskapsmätningar i ett utbild-

ningspolitiskt perspektiv

Daniel Pettersson

Pedagogiska institutionen

Uppsala universitet

Inledning

Politikens internationalisering torde vara en av vår tids stora förändrings-

processer. Ibland kommer den till uttryck genom tydliga samarbets-

organisationer som till exempel bildandet av den Europeiska unionen 1993, eller

Världshandelsorganisationen WTO 1994, men oftast är det en process som sker i

små mikroexempel som sammantaget uppfattas som en utveckling på

makronivå. Internationaliseringen påverkar inte bara politikens möjligheter och

begränsningar utan det påverkar också andra aktörer än de rent politiska i deras

agerande. I denna artikel skall relationerna mellan den politiska arenan och

skolans aktörer på dess olika nivåer diskuteras utifrån en studerad

internationalisering. I denna text exemplifieras internationaliseringen på

skolområdet med bland annat IEA:s – International Association for the Eva-

luation of Educational Achivement - internationella jämförande kunskaps-

mätningar och den av OECD genomförda kunskapsmätningen PISA –

Programme for International Student Assessment (OECD 2001: 2004). Med ett

vetenskapligt sätt att uttrycka denna relation är det enligt Lindensjö & Lundgren

(2002) en studie av relationen mellan en formuleringsarena och en

realiseringsarena med den speciella vinklingen att denna relation hamnar i nya

konstellationer beroende på en alltmer upplevd eller reellt ökande

internationalisering. Dessa nya konstellationer mellan en formuleringsarena och

en realiseringsarena får olika uttryck beroende på hur de olika samarbets-

organisationerna är konstituerade och av vilka intressegemenskaper samarbets-

organisationerna drivs. Det har också en avgörande betydelse hur de olika

kunskapsmätningarna som genomförs av samarbetsorganisationerna är

konstruerade för hur samtalet om dessa kommer att gestalta sig. Beroende på

detta kommer texten därför också att ha en historisk dimension som försöker

exemplifiera utvecklingen inom skolområdets och kunskapsmätningarnas olika

samarbetsforum. Vidare är texten skriven utifrån synen att den samhälleliga

basen konstituerar den möjliga ideologin i det rådande samhället utan att för den

skull glömma bort att ideologin också påverkar den samhälleliga basen. I detta

konstateras det att den rådande samhälleliga basen i mångt och mycket

möjliggör en ideologi starkt fokuserad på ekonomiska principer. I detta är det av

vikt att komma ihåg Gramscis (1971, 1985) tankar om att det inte är den

ekonomiska strukturen i sig som styr handlandet – både politiskt och icke-

politiskt – utan att det främst är tolkningen av den samma. Texten är skriven

utan ambitionen att vara heltäckande utan den skall snarare ses som en kraftig

riktningsvisare.

En alltmera internationaliserad värld

Inom både den politiska och vetenskapliga traditionen finns det av gammal hävd

en djupt förankrad tradition i att skilja mellan inrikespolitik och internationell

politik. Det gängse har varit att se politik inom länder och politik mellan länder

som två skilda ting, två politiska system som fungerar olika, som kräver olika

slags teorier och som har olika normativa frågor i centrum. Detta synsätt att

separera nationell politik från den internationella har blivit alltmera diskuterad. I

en tid när inrikespolitiken och utrikespolitiken alltmer tenderar att glida samman

är det alltmer svårt att avgöra vart den ena börjar och den andra slutar. Därför

har det blivit alltmer ogörligt att försöka analysera internationell politik som om

det vore en verksamhet med egna, särpräglade spelregler och inom vilken

inrikespolitiken skymtar förbi som endast emellanåt inträffade störningar.

Internationaliseringen förändrar politikens innehåll och villkor, men hur och

med vilka konsekvenser är emellanåt långt ifrån självklart (se t.ex. Goldmann

1999). I denna text skall det försökas utrönas i vilken mån det internationella

perspektivet får en förändrad innebörd i svensk skola och hur det omformulerar

rollerna mellan de styrande aktörerna i det svenska skolsystemet, men också hur

det omformulerar rollerna mellan de styrande och de som förväntas styras – de

aktiva eller realiserarna i skolsystemet – lärare, skolledare och elever som de

vanligast framträdande aktörerna. Detta sker dock bara på ett mycket

övergripande plan. Även om texten främst handlar om det svenska skolsystemet

är den så pass generellt hållen att den torde kunna vara generaliserbar även för

andra nationella kontexter än den specifikt svenska.

Innan vi ger oss i kast med att se på utvecklingen av politikens

internationalisering och därigenom skolans internationalisering är det på sin

plats att studera de olika begreppen internationell, internationalisering och

internationalism lite mera ingående. Enligt Goldmann (1999) ligger det en

skillnad i dessa begrepp som består i att begreppet internationell är en egenskap

som en företeelse kan ha i varierande grad. Tex. kan det talas om internationella

frågor, internationella förhandlingar och internationella organisationer. Beg-

reppet internationalisering är till skillnad från internationell ett begrepp som

benämner en förändringsprocess av något i en mera internationell inriktning än

tidigare. Internationalism är i detta en tredje företeelse som betecknar en politisk

idé eller ett politiskt program med den innebörden att samarbete och kontakter

över de nationella gränserna bör öka och att de överstatliga internationella

organisationerna bör öka i antal och betydelse. Med dessa definitioner eller

språkbruk blir det enligt Goldmann (1999) klart att det föreligger skillnader

mellan en internationell politik, internationaliserad politik och internationalistisk

politik. De har inte något givet förhållande till varandra utan tvärtom är det

viktigt att skilja mellan den del av politiken som alltid varit internationell och

den del som förr var inomnationell men som nu internationaliserats. Enligt

Goldmann (1999) behöver de tre begreppen internationell – internationalisering

– internationalism relateras till minst två andra begrepp som kommit att bli

tämligen allmänt vedertagna: för det första det som sedan 1970-talet gått under

benämningen transnationella relationer och för det andra 1990-talets

modebegrepp globalisering.

Keohane & Nye (1977) introducerar begreppet transnationella relationer som

snabbt kommer att bli allmängods främst bland statsvetare. I detta begrepp

skiljer författarna mellan begreppen interstate relations, transgovernmental

relations och transnational relations. Interstate relations var de relationer som

förekom mellan tex. nationerna Sverige och Finland. Transgovernmental

relations var den term som avsåg relationerna mellan delar av statsapparaterna –

tex. mellan det finska och svenska utbildningsministerierna eller mellan det

svenska Skolverket och den finska Utbildningsstyrelsen. Transnational relations

var relationer över nationsgränserna där aktörerna var andra än regeringen och

statsförvaltningen. Tex. vänortssamarbetet mellan Kaskö och Hudiksvall eller

mellan vänner och släktingar som lever på olika sidor om nationsgränsen. I den

svenska diskussionen har, enligt Goldmann (1999), distinktionen mellan

interstate och transgovernmental fått liten betydelse. På svenska används termen

mellanstatliga för båda dessa relationer. Däremot har distinktionen mellan det

mellanstatliga och transnationella fått ett större genomslag. De transnationella

relationerna är enligt Goldmann (1999) en väsentlig aspekt av politikens

internationalisering. Alltså de små mikroprocesserna av kontakter över nations-

gränserna leder till en upplevelse av en makroprocess av internationalisering.

Begreppet globalisering blev under 1990-talet något av ett modeord som kom att

användas på ett flertal olika sätt och som också kom att fyllas med olika

innehåll. Goldmann (1999) menar att i en del av litteraturen syftar global-

iseringen på den senaste fasen av en kapitalistisk utveckling under vilken

företagens transnationella aktiviteter anses ha lett till att de nationella

ekonomierna blivit alltmer integrerade eller sammansmälta med varandra.

Orsaken till denna utveckling kan vara en politisk vilja lika mycket som en

ekonomisk kraft, men det som globaliseras är främst ekonomin. Beck (1998)

menar i denna diskussion att världsmarknaden – eller ekonomin - får till effekt

att den undantränger eller ersätter det politiska handlandet. I annan litteratur är

det främst utvecklingen inom den kulturella sfären som uppmärksammas. I

denna litteratur menas det att globaliseringen innebär en tendens att kulturer blir

alltmer lika varandra. Det är dock inte bara en ökande spridning av vissa

kulturyttringar som avses i detta utan även det faktum att det också blir en

spridning över världen vad det gäller rationalistiska och instrumentella sätt att

tänka och av vissa sätt att organisera samhällslivet. I ytterligare annan litteratur

framhålls det att globaliseringen är en bred process som står för en intensifiering

i global skala av förbindelser över nationsgränser vad det gäller ekonomiska,

kulturella och politiska förbindelser. Beck (1998) menar att det är möjligt att tala

om de stora förändringarna som att det skett en informationens-, ekologins-,

ekonomins samt kulturens globalisering. Samtidigt som det också skett en

arbetsorganisationens respektive produktionens globalisering samt en med-

borgarsamhällelig globalisering. Det finns också forskare som förlagt den stora

förändringen till en civilsamhällets globalisering (Kaldor 2004). Begreppet

globalisering är ett allt annat än enhetligt begrepp. Habermas (2000) menar att

världspolitikens gamla problem även de var globala, till exempel problemen med

att säkra freden, skillnaderna mellan den industrialiserade västvärlden och den

övriga världen eller hotet mot den ekologiska balansen. Idag kompletteras dessa

problem med ett nytt tillkommande problem som inverkar på alla de gamla

problemen – och det är en globalisering av kapitalismen som begränsar även de

ekonomiskt dominerande staternas handlingsutrymme. Habermas (2000) hävdar

vidare att den ekonomiska globaliseringen är den centrala utmaningen för den

politiska och sociala ordningen som växte fram i Europa efter andra världskriget.

Goldmann (1999) pekar på det faktum att det är möjligt att studera den

nationella politikens internationalisering utifrån tre olika hänseenden. Det är dels

hur internationaliseringen bidrar till en omdefinition av de politiska problemen,

det är dels hur internationaliseringen bidrar till en omvandling av det samhälle

som de politiska besluten avser och det är det internationellas påverkan varpå de

politiska besluten fattas. Castells (2000) har uttryckt detta som en värld där

makten överförs till det okontrollerade och underinstitutionaliserade globala

rummet medan politiken förblir lika lokal som förut. Utifrån detta går det alltså

att särskilja tre olika aspekter – probleminternationalisering, samhälls-

internationalisering och beslutsinternationalisering. Med problem-

internationalisering avses här det förhållandet att de nationella beslutsproblemen

i en ökande utsträckning kommer utifrån. Det kan till exempel vara

miljöproblem, organiserad brottslighet, valutaoro eller flyktingproblematiken.

En allt större del av den politiska dagordningen i en nation definieras av

utländska förhållanden – alltså en allt större del av det som i en nation uppfattas

som politiska problem har sina rötter i händelser som inträffat eller åtgärder som

vidtagits utanför nationens gränser. Begreppet samhällsinternationalisering är

avsedd som en benämning för de ökande förbindelserna av alla slag över

nationsgränserna. Alltså ett ökande utbyte av varor, tjänster och personer, men

också av information och idéer. Här är det oftast ekonomins internationalisering

som förs fram.

Hallenberg (1999) förlägger början av ekonomins internationalisering till ett

ekonomiskt toppmöte mellan politiker och ekonomer som hölls i Bretton Woods

i New Hampshire, USA 1944. De ekonomer och politiker som deltog i mötet

ville skapa ett system som skulle motverka risken för nya politisk-ekonomiska

konflikter som många deltagare på mötet menade var orsaken till det pågående

världskriget. Samtidigt skulle det nya systemet öka chanserna för en global

ekonomisk tillväxt. Centralt vid Bretton Woodsmötet var att samarbetet på olika

områden skulle regleras av särskilda internationella organisationer. Resultatet av

mötet blev skapandet av tre internationella organ som skulle reglera olika

aspekter av den internationella ekonomin. På handelsområdet blev resultatet

GATT – General Agreement on Tariffs and Trade som trädde i kraft 1948. På

valutaområdet blev resultatet Internationella Valutafonden - IMF – International

Monetary Fund och slutligen skapades International Bank for Reconstruction

and Development – IBRD – i dagligt tal kallad Världsbanken. Efter dessa

resultat av Bretton Woodsmötet kan man därför säga att de grundläggande

incitamenten för ekonomins internationalisering var lagda. Det var möjligt att på

det ekonomiska området internationellt börja definiera de politiska problemen

och det fanns organisationer där de politiska besluten över ekonomin kunde

fattas. Internationaliseringen av de olika nationernas samhällen avseende

ekonomin kunde därmed börja.

Ett annat exempel på samhällets internationalisering är den utveckling som kan

skönjas inom masskommunikationsområdet som alltmer kommit att framstå som

det viktigaste området där utbyte av idéer och information sker (Robertson

1999). Kommunikationsmediernas utveckling kan nog inte i detta sammanhang

nog poängteras för att förstå de kulturella förändringar som är förbundna med

det moderna samhällets framväxt (Thompson 2001). Även en inter-

nationalisering av marknadens aktörer vad det gäller marknadslanseringar kan

vara värt att nämna som bland annat beskrivs av Klein i hennes bok No Logo

(2002). Vad det gäller beslutsinternationalisering är det ett begrepp som försöker

fånga det faktum att en allt större del av förhållandena inom ett land behandlas

och beslutas på en internationell nivå.

Goldmann (1999) karaktäriserar internationaliseringen som en självförstärkande

process som kännetecknas av att problem-, samhälls- och

beslutsinternationaliseringen driver varandra framåt. Ekonomins

internationalisering gör varje lands ekonomisk-politiska dagordning alltmer

bestämd utifrån vilket ökar intresset för ekonomiskt - politiskt beslutsfattande på

internationell nivå vilket i sin tur ytterligare befrämjar ekonomins inter-

nationalisering. Internationaliseringen av problem-, samhälls- och besluts-

arenorna blir på så sätt självgenererande. De ovan nämnda kriserna och

omformuleringarna finns att sökas i samhällets förändringar. Det är naturligtvis

svårt att veta vilket som har gett det ena eller det andra. Det blir som det gamla

välkända exemplet - vad var först hönan eller ägget? Låt oss bara konstatera att

samhället har förändrats och detta har lett till kriser och omstruktureringar vad

det gäller välfärdsstaten, styrningen, ideologierna samt inom vårt intresseområde

utbildningssystemen.

Politiken och de politiska problemens utveckling ut-

ifrån ett skandinaviskt perspektiv

Den nordiska välfärdsstatsmodellen skulle kunna sägas ha sin bas utifrån två

förhållanden. Det kanske viktigaste är ett harmoniskt förhållande mellan arbetet

och kapitalet. I Sverige brukar detta gå under benämningen Saltsjöbadsandan

(för en diskussion om hur detta var möjligt se Schüllerqvist 1992) och i Norge

brukar man mena att detta kommer till uttryck i perioden med Johan

Nygaardsvold som statsminister som grundade sig i ett politiskt avtal mellan de

norska Arbeiderpartiet och Bondepartiet från 1935 (Karlsen 2002). Utifrån en

socialistisk ståndpunkt har detta tolkats som ett avsteg från den ursprungliga

ideologin till att mera närma sig ett pragmatiskt synsätt vad det gäller makten.

Resultatet blev att socialdemokratin i de skandinaviska länderna kom att

politiskt stå för en blandekonomi som skulle kunna karaktäriseras som en

humankapitalism (Wille 1999). Utifrån de kapitalstarka aktörernas horisont

innebar denna styrningsideologi att de på ett mera tydligt sätt var tvungna att

inrätta sig under en viss planekonomisk och politisk styrning. Arbetstagarna fick

en förstärkt roll i styrningen och kontrakt mellan arbetstagare och arbetsgivare

kom att bli en viktig styrningsmekanism. Dessa kom främst att formaliserar

genom arbetstagarorganisationerna och deras nära samröre med de social-

demokratiska partierna. Arbetstagarorganisationerna kom i denna styrnings-

modell att bli alltmer självständiga och de blev alltmer självständiga aktörer på

den politiska arenan med ett stort inflytande. Denna korporativa pluralism hos

arbetstagarorganisationerna kom att innebära ett komplement till den valda

demokratin som synes vara ganska så speciell för de skandinaviska länderna.

(Karlsen 2002)

Den andra basen för den skandinaviska välfärdsmodellen är en jämn ekonomisk

tillväxt som ledde till en ganska hög tolerans för ett relativt sett högt skattetryck.

Tillväxten möjliggjorde för de skandinaviska staterna att de kunde genomdriva

en politik där man byggde ut den offentliga sektorn. Denna period har i den

norska diskussionen kommit att kallas den röda vågen i den nordiska välfärds-

utbyggnaden där man la vikt på den socialdemokratiska synen på solidaritet och

utjämning. (Olsen 1986)

Avtalet mellan arbetet och kapitalet knakade dock alltmer i fogarna och under

1970-talet börjar man se klara sprickor i avtalet. Detta kom att alltmer förstärkas

under 1980-talet. Under 70-talet var det främst den så kallade oljekrisen som

innebar ett allvarligt hot mot avtalet. Detta då det påverkade tillväxten negativt i

de skandinaviska länderna. Oljekrisen låg dock samtidigt i tiden med den stora

gröna rörelsen i västvärlden där ekologisk hänsyn blev ett allt mera vanligt

begrepp. Den gröna rörelsen kom att innebära det första hotet mot den

socialdemokratiska hegemonin och nästa stora hot kom under 80-talet där det

stora hotet kom att vara en högerrörelse. Dessa menade att problemet med den

vikande tillväxten berodde på att den stora offentliga sektorn låg som en

bromskloss. Den offentliga sektorn blev därför i detta starkt ifrågasatt och det

manades till effektiviseringar. Detta ifrågasättandet förstärktes när både USA

och England fick två konservativa ledare i Ronald Reagan och Margareth

Thatcher. I denna tid uppkom också åsikten att välfärdsstaten fungerade

ödeläggande både på individen och samhället och samhällsklimatet kom att

alltmer gå från ett fokus på samhällets bästa till att förflyttas till individens bästa.

(Karlsen 2002) Denna kritik som framkom från högern gentemot vilket innehåll

som välfärdssamhället fått i den röda definitionen fann styrka och kraft i viss

samhällsvetenskaplig forskning (tex Offe 1984).

Välfärdsstatens behov och problem under 70- och 80-talen bidrar till att sätta

styrningen på den politiska dagordningen. Detta då välfärdsstaten, av bland

annat Windinge (2001), skulle kunna beskrivas som en speciell förening och

balans mellan de tre stora sfärerna i samhällslivet nämligen den offentliga

sektorn, marknaden och det civila samhället. Utifrån detta balanstänkande är det

inte svårt att tänka sig en modell där maktandelarna förskjuts mellan dessa tre

sfärer så uppstår det ett spelrum, för de tre olika sfärerna, att åter tillskansa sig

maktandelar. Då välfärdsstaten bygger på denna balans mellan de tre sfärerna så

blir det också viktigt för välfärdsstatens försvarare att bibehålla balansen och

detta görs med hjälp av att styra utvecklingen inom de olika sfärerna och på så

sätt hamnar styrningen i fokus.

Under 1980-talet och 1990-talet genomgick hela det västerländska samhället

stora förändringar som vi delvis visat ovan. Vi gick från att vara en bipolär värld

där två supermakter var klart urskiljningsbara till att bli ett samhälle med flera

olika poler och med en större grad av nätverksstrukturer (Castells 2000). När

diktaturen i det före detta Sovjetunionen föll uppkom det en stor osäkerhet vart

världen var på väg och i denna rådvillighet uppkom på formuleringsarenan

uppfattningen att marknadsekonomin var den enda hållbara och verkligt seriösa

lösningen för hur ett samhälle skulle styras (tex. Fukuyama 1992). För att tala

med Gramsci (1971; 1985) så blir marknadsekonomin den hegemoni som kom

att råda. En del intellektuella gick till och med så långt att de hävdade att det

västerländska samhället nått slutmålet i den mänskliga historiska utvecklingen. I

denna diskussion hävdades det av Fukuyama (1992) att den fria marknads-

ekonomin och det liberala demokratiska samhället är överlägset alla andra

samhällssystem och på så sätt utgör slutmålet i vår historiska utveckling.

Alldeles oavsett hur det förhåller sig med diskussionen ovan kan vi i linje med

Lindensjö & Lundgren (2002) konstatera att samhällets olika institutioner

alltmer kom att styras utifrån en marknadens logik och våra styrningsprocesser

genomgick en omformuleringsperiod från att mera ensidigt varit inriktade på att

omfatta en juridisk, ekonomisk och ideologisk dimension på det nationella

planet till att alltmer flyttas utanför nationens gränser. Det fanns också dessa

tankar inom den mera ortodoxa marxistiska traditionen kring styrningen i ett

samhälle kanske främst representerat genom Althusser (1968, 1976). Det skulle

alltså kunna vara möjligt att tala om en överstatlig styrning utifrån marknadens

logik som påverkade både språkbruk och de uppfattade problemen. Denna

överstatliga styrningsprocess har på senare år alltmer börjat uppmärksammas

och i det brett anslagna projektet EGSIE (Lindblad & Popkewitz 2001) har man

studerat hur denna överstatliga styrning och anpassning till en marknadsekonomi

har gestaltat sig i olika nationella kontexter. I denna anpassning har man funnit

en process som kännetecknas av “...a transition from a system of steering from

behind towards a system of steering by means of goals and results” (Lindblad &

Popkewitz 2001 s.9). I denna internationella trend har man funnit att den

samverkar med två processer av vad man kallar “deregulation and

decentralisation” (Lindblad & Popkewitz 2001 s.9). Denna avreglering och

decentralisering skapar naturligtvis en vidgning av vilka aktörer som kan agera

på formuleringsarenan, men det skapar också en situation med oklara spelregler

där de olika aktörernas befogenheter inte ligger fast.

I denna avreglerade och decentraliserade styrningsmodellen som växte fram i

samband med att den västerländska marknadsekonomin alltmer kom att överta

rollen som den enda möjliga modellen har de överstatliga samarbetsorganen

alltmer kommit att tillskansa sig en central plats på formuleringsarenan. På

skolområdet har det historiskt främst varit IEA – International Association for

Evaluation of Educational Achievement - som haft en central roll, men denna

organisation har inte utvecklats i omställningen från att vara en inom-

vetenskaplig rörelse till att bli en marknadsanpassad organisation. Istället har

OECD och på senare tid också EU och UNESCO kommit att segla upp som de

stora internationella “formulerarna” på en internationell formuleringsarenan.

Dessa har haft den organisatoriska fördelen gentemot IEA att de redan från

början varit ekonomiska samarbetsorganisationer, undantaget är UNESCO som

är en ”mänsklighetens” samarbetsorganisation, som under resans gång alltmer

intresserat sig för skolan som en tillväxtbefrämjande åtgärd (Karlsen 2002, Eide

1995), men även som ett incitament för ett livslångt lärande som man också

menar har tillväxtbefrämjande följder (Belanger & Tuijnman 1997).

Den politiska ordningen i de skandinaviska länderna var mellan 1930 och 1980

enligt Esping-Andersen (1985) präglad av ett samförstånd mellan arbetet och

kapitalet. Detta innebar att det fanns en acceptans mellan marknadens

möjligheter, men samtidigt dess begränsningar. Under 80-talet, men särskilt

under 90-talet sker det en förskjutning inom denna sfär. Tron på

marknadsstyrning, ökad individualism och en ökad valfrihet kom att bli tankar

som sögs upp även inom den socialdemokratiska ideologin. Socialdemokratin

höll, enligt Karlsen (2002), fortsättningsvis fast vid sina tankar om en

välfärdsstat, men detta kom att ske i en moderniserad och förändrad form. Denna

nyorientering har Tony Blairs ”hovteoretiker” Anthony Giddens försökt

sammanfatta genom uttrycket - Inga rättigheter utan förpliktelser (Karlsen 2002

s.53 Min översättning. Hämtat från Giddens 1999). Genom denna korta passus

blir det tydligt att den nya ideologin lämnar tankarna om att rättigheterna är ett

krav. Istället vill man göra rättigheterna till en valfrihetsfråga.

Globaliseringens effekter på det sociala rummet

Samtidigt med denna ideologiska omsvängning gentemot ett mera individ-

ualistiskt perspektiv har det inträffat en stor förändring när det gäller vårt sociala

rum. Denna förändring går ibland lite slarvigt under benämningen global-

iseringen.

Som en utgångspunkt för hur vi skall se på globaliseringen kan vi precis som

Giddens (1990) konstatera att en utgångspunkt för vad som menas med

begreppet är en uppfattning om en pluralistisk, världsomspännande och

senmodern period efter industrialismen. Det som nu har uppkommit i och med

den nya lokaliserade epoken är att det har börjat uppkomma nya överstatliga

kontakter som då bildar nya värdegemenskaper oberoende av nationsgränser och

tidigare värdegemenskaper. Detta är ett påstående som skulle kräva ett större

problematiserande men vi får gå vidare och konstatera att globaliseringen, eller

rättare sagt, uppfattningen av globaliseringen knyts till en uppfattning om att det

är en konsekvens av vetenskaperna och då främst informationsteknologin.

Genom denna utveckling har ”världen krympt” , enligt Karlsen (2002), och det

har blivit lättare för information, kapital och människor att interagera över stora

avstånd.

I begreppet globalisering ligger det också enligt Bauman (2004) en motsättning

om att det dels är en rörelse som påverkar alla då det är ett begrepp som relateras

till det för oss på jordklotet gemensamma. Samtidigt med denna vida definition

finns det en mera kringskuren, pragmatisk, uppfattning om vad det handlar om. I

denna uppfattning ses globaliseringen mer som en ekonomiskt, politiskt,

kulturellt och socialt fenomen som bara indirekt gäller alla. Primärt är det istället

ett fenomen som alltmer påverkar en ganska liten grupp. Denna lilla grupp skulle

utifrån ett rättvise- och jämlikhetsbegrepp kunna tolkas som en elit som både

fungerar pådrivande och utnyttjande av de möjligheter som processen skapar.

Det råder, enligt tex. Karlsen (2002) och Beck (1998), en ganska stor konsensus

om att den drivande kraften i globaliseringen är marknadsekonomin genom sin

världsomspännande aktivitet. Marknadsekonomins världsomspännande akt-

iviteter har underlättats av de nya tekniska landvinningarna som tex. IT-

tekniken. Detta har skapat ett incitament för snabba penningförflyttningar på en

internationell marknad. De stora frihandelsmarknaderna som EU, NAFTA och

APEC har sett ett hot i denna utveckling och de har därför kommit att -

paradoxalt nog - fungera dämpande på en skenande utveckling. Trots att dessa

organisationer har fungerat dämpande på utvecklingen så ser vi ett utvecklande

av dessa sammanslutningar till att bli en sammanslutning för den nya

globaliserade världens eliter. Detta syns i det pregnanta faktum att nästan hela

Afrika och stora delar av Asien, Sydamerika och Östeuropa i praktiken står

utanför denna sammanslutning inom globaliseringen. Globaliseringen blir på så

sätt till för en liten elit.

Söker man efter orsakerna till globaliseringen är det inte helt otroligt att man

återför dessa till ekonomiska förklaringsgrunder. Den världsomspännande

ekonomiska krisen på 70- och 80-talet försöktes lösas genom dereguleringar och

en ekonomisk liberalisering där främst USA under Ronald Reagan och

Storbritannien under Margareth Thatcher framstår som de pådrivande. Denna

nyliberala ekonomiska politik blev institutionaliserad och globaliserad genom att

den implementerades i stora internationella samarbetsorganisationer där de

viktigaste var WTO, IMF, OECD, EU, NAFTA och APEC. Inom samtliga dessa

organisationer är det en ideologisk uppfattning om frihandel och deregulerad

pengamarknad som är den gemensamma basen. Globaliseringens starkaste

försvarare har i praktiken varit storbanker, multinationella industrigrupper samt

stora mediekonglomerat. På så sätt kan de stora internationella samarbets-

organisationerna uppfattas som kapitalets förlängda arm. En följd av detta har

blivit att de internationella samarbetsorganisationerna har kunnat utöva

påtryckningar på de nationer och regioner som stått utanför de elitistiska

sammanslutningarna. För att få stöd och hjälp har man därför kunnat ställa

motkrav om att nationerna och regionerna skall öppna upp sig för frihandel och

en friare pengamarknad. På så sätt skulle globaliseringen kunna ses som den

totala segern för den nyliberala ideologin. (Karlsen 2002)

Oavsett ifall globaliseringen är en ny era som sätter oss människor i en ny

situation eller inte så har diskussionerna om globaliseringen lett till att vi på

något sätt åtminstone måste förhålla oss till diskussionen. Habermas (2000) har i

en skrift hävdat att dagens politik är i avsaknad av visioner och detta leder till att

regeringar viljelöst följer och anpassar sig till en global marknadsekonomi.

Balansen mellan stat, kultur och marknad ter sig då enligt Karlsen (2002) rubbad

eller åtminstone förskjuten. Denna rubbade balans återfinner vi också när det

gäller det svenska skolsystemet där internationaliseringen och globaliseringen

främst gör sig gällande utifrån tre linjer. Det är dels en internationalisering av

skolsystemets undervisning. Samtidigt med detta är internationaliseringen av de

olika nationernas utbildningssystem en valfrihetsbefrämjande åtgärd som

innebär att utbildningsmarknaden för elever och studenter gått från att vara lokal

och i bästa fall nationell till att bli internationell. Samtidigt med dessa två

utvecklingslinjer förekommer det en överstatlig internationalisering av skolans

styrning som dock främst kommer att tas upp under en senare rubrik.

Den svenska skolans internationalisering utifrån de

olika utvecklingslinjerna

När det gäller undervisningens internationalisering är det ingalunda något nytt

perspektiv. I historisk tid var gesällvandringar och bildningsresor vanliga inslag

för den enskilde att bygga upp sin kunskap. Utifrån denna långa tradition av

utländska impulser pekar Abrahamsson m.fl. (1995) på att utbildningens

internationalisering ingalunda är något nytt för vår tid. Det nya är omfattningen

av internationaliseringen. Gesällvandringarna i historisk tid gick ofta till andra

länder och utifrån detta kan man säga att dagens strävanden efter att jämföra och

ibland försöka jämställa yrkesutbildningarnas innehåll och kvalitet i olika länder

har en lång historia i gesällvandringarnas och lärlingsutbildningarnas utförande.

När Johan Amos Comenius under 1600-talet skriver Didactica Magna nämner

han studieresor som ett inslag i den akademiska utbildningen. Gesällvandringens

motsvarighet för patricierna var den så kallade bildningsresan – även kallad

edukationsresan eller peregrinationen. Denna bildningsresa kom att utgöra den

avslutande delen i den unge adelsmannens utbildning.

I många historiska arbeten om pedagogikens historia ser man att pedagogiska

tankar tidigt kom att utgöra ett centralt element i det västerländska kulturutbytet.

Detta är något som genomsyrar bland annat Ödman (1998), Sjöstrand (1958,

1964) och Landquist (1965). Utifrån dessa beskrivningar är det därför fullt

möjligt att anta att pedagogiken och undervisningen under en lång historisk tid

ägnat sig åt kunskapsutbyten och därför alltid stått under en process som skulle

kunna betecknas som en undervisningens internationalisering. Denna

internationalisering har dock främst rört undervisningens utförande och inte lika

mycket dess innehåll. Detta är dock en sanning med modifikation då det bland

annat i Lundgren (1989) framkommer att läroplanerna i det svenska

utbildningssystemet har en historisk förankring i den klassiska uppdelningen i

trivium och qvadrivium vilket naturligtvis återspeglar sig i undervisningens

innehåll. Utbildningens internationalisering är således ur vissa aspekter ingen ny

företeelse, men när UKÄ:s (Universitetskanslerämbetet) internationaliserings-

utredning (1974) presenteras är det utifrån en samhällelig utveckling som är

större än informationsutbytet inom den västerländska utbildningshegemonin.

Utredningen menar att det pågår en internationaliseringsprocess som ökat

beroendet och samspelet mellan olika länder och folk. Detta härrör från en,

enligt utredningen, ökning vad det gäller ekonomins och politikens international-

isering samt ett ökande omfång och snabbhet vad det gäller informationsflödet.

Utifrån detta blev det viktigt för utredningen att studera vilka implikationer detta

får för utbildningen i Sverige.

1985 fattades ett riksdagsbeslut om att ett interkulturellt synsätt skulle vara

vägledande i undervisningen samt att ett handlingsprogram skulle tas fram av

SÖ inför regeringens budgetframställning för år 1989/90. I en rapport författad

av Malmström (1991) framhålls att utbildningens internationalisering under

olika årtionden haft fokus riktat mot olika håll. Under 1960-talet hade skolans

internationalisering en huvudsaklig inriktning gentemot nord-syd konflikten då

u-länderna på allvar började tränga in i det allmänna medvetandet. Under 1970-

talet innebar den kraftiga militära upprustningen och den växande spänningen

mellan de två supermakterna till att det mer var öst-väst konflikten som kom i

skolans internationella fokus. Under 1980-talet kom skolans internationalisering

alltmer att gälla de europeiska förhållandena och det globala miljöhotet. Detta

återspeglade sig genom att riksdagen beslutade om särskilda medel för skolans

freds- och miljöundervisning samt att SÖ 1985 gav ut ett servicematerial

gällande fredsundervisningen. Malmström (1991) gör också en förutsägelse om

att 1990-talets internationalisering av skolan i en ökande grad kommer att ägna

sig åt internationella och globala frågor. I detta får nog Malmström anses ha fått

rätt. Utan att alltför mycket gå in på detta område om skolans international-

isering kan vi dock konstatera att de internationella frågorna alltmer kommit att

bli en del av skolans undervisning.

När det gäller utbildningsmarknadens internationalisering är inte heller detta

någon ny företeelse. Det framkommer ovan att bildningsresor och

gesällvandringar historiskt varit vanligt förekommande. Detta att vissa studenter

rest utomlands för att få del av utbildning är alltså inget nytt – det nya är, som

redan på ett flertal ställen framkommit, omfattningen av detta fenomen. 1990-

talet kom, enligt Högskoleverket (2001), att präglas av en snabb international-

isering av högskolesystemen i olika delar av världen. Rörligheten bland lärare

och studenter ökade starkt inom Europa, men även när det gällde den övriga

världen. Diskussionerna som rått under 1970- och 1980-talen om högskole-

systemens dimensionering, struktur och utbyggnad kom att tillföras en

ytterligare dimension rörande jämförelser med andra länders förhållanden och

utvecklingsgrader. Naturligtvis kom detta också att påverka förhållandena i

Sverige där en tydlig startpunkt är 1990-talets början med den ökande graden av

decentralisering som högskolesystemets styrning genomgick. Styrningen av den

högre utbildningens innehåll och omfattning kom att istället för att utgöras av

centrala program och utbildningsplaner transformeras till nya förhållanden

gällande examensordningen som innebar att högskolor och universitet fick en

ökad frihet vad det gällde utbildningens uppläggning och genomförande.

Redan under 1980-talets slut hade emellertid förslag om en internationell

anpassning av examenssystemet framkommit. Dessa förslag aktualiserades

under 1992/93 då reformbeslut fattades gällande examensordningen. Ungefär

samtidigt med detta reformbeslut kom Sverige genom det så kallade EES-

beslutet med i det europeiska samarbetet för en gemensam arbetsmarknad.

Genom EES-avtalet kom Sverige att omfattas av bland annat de EG-direktiv

gällande erkännandet av olika utbildningars kompetenskrav. Under hösten 1992

kom Sverige också att gå in i de europeiska utbildningsprogrammen Erasmus,

Comett och Tempus som från en blygsam inledning kom att innebära något av

en revolution vad det gällde det internationella studentutbytet. Detta innebar

också att frågan om att kunna tillgodoräkna sig sina utbildningsprestationer vid

olika universitet och högskolor i andra länder blev akut och därigenom

aktualiserades en rad problem kring examenssystemens jämförbarhet.

(Högskoleverket 2001)

Under hela 1990-talet ökade de svenska studenternas utlandsstudier kraftigt och

efter den svenska studiemedelsreformen 1989 – som innebar att studiemedel

utbetalades oavsett studiernas hemmahörande nation – steg antalet utlands-

studerande svenskar från några hundra till att närma sig 25 000 årligen

(Högskoleverket 2001). Naturligtvis bidrog även detta till en aktualisering av

examensfrågan. Den svenska mobiliteten var samtidigt en spegling av en kraftig

ökning av den internationella rörligheten som i diskussionerna kom att gå under

benämningen – den internationella utbildningsmarknaden (Högskoleverket

2001).

I detta intåg av det internationella perspektivet i det svenska utbildningssystemet

gällande utbildningens innehåll och de internationella utbildningsalternativen

spelar naturligtvis de internationella kunskapsmätningarna en roll. Detta då de

kan anses vara en aspekt av en internationell utbildningshegemonis konsensus av

vilken typ av kunskap eleverna i de olika nationerna förväntas förvärva i de olika

nationella utbildningssystemen. Det får avgörande implikationer ifall denna

konsensus av kunskaper har att agera på en nationell arena eller om de skall

konkurrera på en internationell utbildningsmarknad. Ifall det förutsätts att de

skall agera på en internationell arena får resultaten helt andra implikationer vad

det gäller konkurrensförhållanden än om det endast avser att vara en

kvalitetssäkring av det egna nationella utbildningssystemet. I detta ligger en av

förklaringarna till att kunskapsmätningarna agerar som dels utvärderingar av ett

nationellt utbildningssystem men också som en viktig konkurrensfaktor i en

värld med en ökande grad av internationalisering och globalisering. Innan vi

mera utförligt går in på detta skall vi belysa de jämförande kunskaps-

mätningarnas historia som tar en del av sin början i den komparativa

pedagogiken för att därefter mer glida in på de två stora intressenterna vad det

gäller de internationella jämförande kunskapsmätningarna – IEA och OECD. I

och med detta går vi också in och behandlar den tredje utvecklingslinjen –

nämligen den överstatliga internationaliseringen av skolans styrning genom

överstatliga beslut, men främst genom jämförelser av utbildningssystem nationer

emellan.

Den jämförande/komparativa pedagogikens historia

Det råder ingen enighet kring hur gammal den komparativa pedagogiken

egentligen är. När professorn i pedagogik vid Uppsala universitet Wilhelm

Sjöstrand (1967) skriver fram den komparativa pedagogikens historia menar han

att jämförelser mellan olika skolsystem förekom redan under antiken. Dessa

jämförelser kom att sedan längre fram i den västerländska historien bli tämligen

vanligt förekommande. De mera specifikt pedagogiska jämförelserna är dock av

ett senare datum. Intressant är att alla tre epoker som Sjöstrand (1967) tar upp

har sin upprinnelse i omvälvande krigsupplevelser. Den första epoken är efter

Napoleonkrigen då Marc-Antoine Jullien i Frankrike framhöll vikten av att

inhämta uppslag i pedagogiska avseenden från andra länder. Metoden att göra

detta var dock främst deskreptiv och tämligen subjektiv. Jullien hade planer på

att upprätta ett dokumentationscenter i Schweiz för detta syfte. Julliens tankar

återfinns i många av 1800-talets pedagogiska tankar då det var vanligt

förekommande bland pedagoger att företa resor till andra länder och andra

skolsystem för att göra studier och jämförelser. I Abrahamsson m.fl. (1995)

framhålls Per Anders Siljeström, en svensk liberal skolreformator, som ett

exempel på dessa pedagogiska tänkare som företog studieresor. 1852 utkommer

hans Resa i Förenta Staterna i två band som bland annat kommer att påverka en

av folkskolans pionjärer och senare ecklesiastikminister Fridtjuv Berg. 1868

utkommer Olof Eneroths betraktelse Om folkundervisningen i Sverige som kom

att publiceras i det första numret av tidskriften Framtiden. Tidskrift för

fosterländsk odling. Eneroths text speglar en strävan i att göra en bedömning av i

vilken grad ett skolväsende uppfyller generella mål – i detta fall i vilken mån

skolan ger utrymme för frihetsanda och medborgerliga ideal. Texten kan enligt

Abrahamsson m.fl. (1995) ses som ett tidigt exempel på ett försök att göra en

bedömning av den svenska skolan i en internationell jämförelse. Att bedöma det

svenska utbildningsväsendet är således inget nytt för vår tid. Enligt Sjöstrand

(1967) kom dessa jämförande tendenser att återspegla sig på 1800-talets senare

del genom arbetet med skolkommissionerna. Tydligast blir dessa tendenser i de

förberedande kommissionerna för 1865 års seminariereglemente och 1882 års

läroverkskommitté.

Nästa steg i utvecklingen är, enligt Sjöstrand (1967), den utveckling som följde

på det första världskriget. Visserligen brukar Michael Sadlers framträdande vid

sekelskiftet anges som en vändpunkt då han pekade på att uppfostran har sina

rötter i själva samhället mycket mer än i skolan och att mycket som man finner i

jämförelser är så intimt förknippat med sociala och kulturella förhållanden att

det är ogörligt att direkt överföra det till ett annat samhälle eller kultur. Detta gav

upphov till mera objektiva granskningar och mera kritiska jämförelser mera

inriktat på att finna de historiska eller samtida betingelserna för de aktuella

förhållandena i olika delar av världen. Det var dock först efter det första

världskriget som dessa strävanden blev mera livaktiga. Nu tillkom bland annat

Bureau International d´Eduction i Genève med sin Bulletin från 1925,

Zentralinstitut für Erziehung und Unterricht i Berlin och Internationale

Zeitschrift für Erziehung från 1931. Det uppkom också speciella forsknings-

center inriktade på internationella jämförelser som The Yearbook of Education

från 1932 och Educational Yearbook från Teachers College vid Columbia

universitetet i New York från 1924. För svensk del är påverkan från detta enligt

Sjöstrand (1967) ganska så begränsad.

Den tredje fasen i den jämförande pedagogikens utveckling tar enligt Sjöstrand

(1967) sin början efter det andra världskriget. Det fanns en bred acceptans för att

sträva mot att åstadkomma en jämförande vetenskaplig disciplin, i en mera

modern bemärkelse, genom att utföra noggranna analyser av alla relevanta

faktorer med syfte att upptäcka grundläggande faktorer bakom olika skeenden

och förhållanden på utbildningsområdet. Inom den komparativa pedagogiken

sker efter andra världskriget en utveckling som leder till att speciella

vetenskapliga sammanslutningar bildas för den komparativa pedagogiken. Bland

annat börjar UNESCO från 1955 att ge ut dokumentation avseende nationers

olika skolsystem i den successivt förnyade publikationen World Survey. Under

1950-talet möttes också ett antal forskare inom utbildningsområdet för att

diskutera en rad gemensamma forskningsproblem. Vid dessa diskussioner

framkom det ett behov av att kunna jämföra skolsystemen och elev-

prestationerna i olika länder. Forskarna trodde att man genom att undersöka

skillnaderna mellan skolsystem och undervisningsstrategier skulle kunna finna

på vilka faktorer som hade betydelse för de olika elevprestationerna. För att man

skulle få svar på dessa frågor enades man om att det skulle skapas en

organisation som bestod av för ändamålet högt kvalificerade forskare.

Organisationen som skapades kom att kallas International Association for the

Evaluation of Educational Achievment (IEA) (Skolverket 2001:a). Det är dock

inte bara denna organisation som under senare tid har ägnat sig åt internationella

studier - även UNESCO kan nämnas igen (UNESCO 1997). Även organisationer

som EU förtjänar att uppmärksammas genom till exempel EGSIE-projektet

(Lindblad & Popkewitz 2001). Den organisation som dock fått störst medialt

genomslag på senare år är OECD. OECD har vid en jämförelse med de ovan

nämnda organisationerna haft den fördelen att den redan från början har drivits

som ett politiskt projekt och på så sätt har deras studier och språkbruk legat

närmare en politisk arena inom vilken mycket av de utbildningspolitiska

diskussionerna förs. Vidare är OECD i jämförelse med IEA en tydlig ekonomisk

samarbetsorganisation istället för att vara en samarbetsorganisation som är

verksam inom vetenskapssamhället och som då lider av handikappet att

resultaten skall omsättas till den politiska och ekonomiska arenan, men mer om

detta senare.

IEA:s och OECD:s jämförande kunskapsmätningar

1964 genomfördes den första matematikundersökningen i IEA:s regi som kom

att kallas för First International Matematics Study (FIMS). I denna studie som

omfattade 13-åringar och avgångsklasserna på gymnasiet kom 13 nationer att

deltaga. Resultatet av FIMS visade att svenska 13-åringar var bland de sämst

presterande medan avgångsklasserna på gymnasiet visade sig ha medelgoda

resultat. Studien kom att väcka debatt i Sverige – precis som i USA som

tillsammans med Sverige hade de sämsta resultaten. Grundskolereformen som

införts 1962 ansågs av kritikerna vara orsaken till det dåliga svenska resultatet.

Detta trots att reformen hade beslutats bara två år tidigare och trots att den

största delen av eleverna ännu inte hunnit genomgå försöksverksamhetens

läroplan, och i ändå mindre grad grundskolans (Skolverket 2004:a).

Under åren 1970-71 mättes under IEA:s regi första gången kunskaperna i fysik,

kemi, biologi och ett ämne som skulle kunna gå under benämningen

geovetenskap. Dessa fyra ämnen gick inom IEA under benämningen science

eller efter svenska förhållanden NO. Det är också detta som presenteras som

FISS – First International Science Study. Förutom insamlandet av elevernas

kunskaper i NO insamlade man resultat i läsförståelse, litteraturförståelse,

samhällskunskap, engelska som främmande språk samt franska som främmande

språk. Sammantaget samlades då elevernas kunskaper in i sex ämnen och därför

kom också insamlingsförfarandet att gå under benämningen sexämnes-

undersökningen. I denna undersökning deltog 19 länder där undersöknings-

gruppen var 10-åringar, 14-åringar och elever i gymnasiets avgångsklass. I FISS

uppvisade de svenska eleverna ett tämligen varierande resultat i de olika

åldersgrupperna vid en jämförelse med de andra deltagande länderna, men det

genomsnittliga resultatet låg i nivå med hela undersökningens medel. På

gymnasienivå hävdade de svenska eleverna sig mycket bra då de

medelvärdesmässigt kom att hamna på femte plats. Resultatet i FISS visade att

en lågdifferentierande gymnasieskola, som den svenska, kunde leda till lika goda

resultat som de högpresterande eleverna i en selektiv högdifferentierande

gymnasieskola. FISS visade också att ju större rekryteringsbredd en gymnasie-

skola hade ju större andel av åldersgruppen nådde hög eller medelgoda

kunskapsnivåer. (Skolverket 2004:a)

Den andra internationella matematikstudien som genomfördes av IEA – Second

International Mathematics Study (SIMS) – genomfördes 1980 med 17

deltagande länder. För att få en jämförelse av elevernas kunskaper över tid

ingick 41 uppgifter från 1964 års prov för 13-åringar i 1980 års undersökning.

Den genomsnittliga lösningsfrekvensen för dessa uppgifter kom att hamna på

samma nivå i de två olika mätningsomgångarna. Resultaten som kom att

presenteras 1984 visade att de svenska eleverna i år sju uppvisade en i stort sett

oförändrad resultatbild sedan 1964 – alltså en fortsatt låg prestationsnivå bland

13-14-åringar, men en god eller medelgod bland gymnasieeleverna. Av 1980 års

resultat för 13-14-åringar var de svenska eleverna mycket dåliga i jämförelse

med många andra industriländer. De svaga resultaten i SIMS kom att leda till

något av en krisdebatt i Sverige och i juni 1985 tillsattes en sakkunniggrupp

inom utbildningsdepartementet. Gruppen kom att avlägga ett antal synpunkter

till departementet under hösten 1985 och i budgetpropositionen under januari

1986 togs matematikproblemet upp och det föreslogs en rad åtgärder.

Sakkunniggruppens rapport publicerades i maj 1986 i DsU 1986:5. Den så

kallade matematikkrisen under mitten av 1980-talet kom att resultera i ett

intensivt och omfattande arbete med utveckling av fortbildningslitteratur och

aktiviteter i flera steg, bland annat det politiska åtgärdspaketet som innehöll ett

trettiotal omedelbara åtgärder och ett tiotal på längre sikt för att förbättra

matematikundervisningen i det svenska skolsystemet. Skolöverstyrelsen tillsatte

vidare en utvecklingsgrupp som skulle planera och genomföra utbildnings-

insatser inför en obligatorisk studiedag för alla lärare i matematik samt planera

och samordna olika typer av insatser som stöd till fortbildnings- och

utvecklingsarbete i ett längre perspektiv. Samtidigt fick också matematikämnet

en starkare ställning inom lärarutbildningen samtidigt som inträdeskraven i

matematik höjdes på lärarutbildningen. Den direkta inverkan som SIMS hade på

skolsystemets innehåll torde utifrån detta därför ha varit relativt omfattande.

(Skolverket 2004:a)

IEA genomförde 1983 och avrapporterade 1988 sin andra internationella studie i

naturvetenskap SISS – Second International Science Study. I denna kom 24

länder att delta där undersökningsgruppen kom att bestå av tre olika

huvudgrupper – kallade populationer av elever. Population 1 utgjordes av elever

i den årskurs i vilken de flesta 10-åringar går – för Sveriges del innebar det

elever i årskurs fyra. Population 2 bestod av elever i den årskurs i vilken de

flesta 14-åringar går – årskurs åtta för Sverige. Population 3 bestod av

gymnasieskolans avgångsklasser med inriktning på naturvetenskap eller teknik –

för Sveriges del innebar det elever i år tre på den naturvetenskapliga linjen eller i

år fyra på den tekniska linjen. Resultaten i SISS var för Sveriges del mycket

goda vad det gällde resultaten för grundskolans del och ganska goda –

medelgoda – vad det gällde gymnasiet (Riis 1988). Massmediaintresset för SISS

var dock inte alls lika intensivt som det varit för SIMS men rapporten framhöll

ett flertal intressanta fakta som att det mellan 1970 och 1983 i Sverige skett en

prestationshöjning över tid vad det gällde kunskaperna i naturvetenskap.

(Skolverket 2004:a)

Förutom de stora kunskapsmätningarna – FIMS, FISS, SIMS och SISS –

genomförde IEA två långt mindre uppmärksammade kunskapsmätningar – en i

uppsatsskrivning 1985 och en i läsförståelse 1991. Läsförståelsetestet från 1991

byggde vidare på data insamlade i sexämnesundersökningen från 1970. I denna

undersökning deltog 31 nationer och det var 9-åringar och 14-åringar som

testades. Resultaten visade för svenskt vidkommande att de svenska elevernas

prestationsnivå bestått eller förbättrats mellan 1970 och 1991. (Skolverket

2004:a)

När planerna för en tredje matematikundersökning och så småningom också en

tredje undersökning i naturvetenskap började ta form insåg IEA att dessa om

möjligt borde samordnas. En utlösande faktor i detta torde vara att den

dåvarande presidenten i USA:s – George Bush – beslut att vitalisera den

amerikanska industrin genom att hämta in det kunskapsförsprång som han

menade att bland annat Japan skaffat sig på USA:s bekostnad (Skolverket 2004).

Sverige kom att deltaga i denna undersökning kallad TIMSS – Third

International Mathematics and Science Study. Resultaten av TIMSS 1995 var

bättre än tidigare kunskapsmätningar där Sverige kom att bli ett genomsnittsland

där fördjupade analyser visade att det bland 13-åringarna i Sverige skett en klar

resultatförbättring jämfört med mätningarna 1980. De svenska 13-åringarna kom

att ligga över det internationella genomsnittet vad det gällde statistik och

sannolikhetslära, mätningar och taluppfattningar. Däremot presterade de svenska

eleverna under det internationella genomsnittet vad det gällde algebra och

geometri. De svenska elevernas prestationer i matematik visade sig dock vara

mera homogena än många andra länders resultat där också skillnaderna mellan

pojkar och flickor var relativt små. (Skolverket 2004:a)

I TIMSS beskrivs också Sverige som ett genomsnittsland vad det gällde

kunskaperna i naturvetenskap bland 13-åringarna. De svenska eleverna låg

alldeles över genomsnittet och kunde kunskapsmässigt jämföras med länder som

Norge, USA och Kanada. Vidare var det så att jämförelser mellan uppgifter som

förekommit i både SISS 1983 och TIMSS 1995 visade på att de svenska

eleverna gjort förbättringar över tid. Det fanns dock en del frågor som hade lägre

resultat i TIMSS 1995 än i SISS 1983 och det gemensamma för dem var att de

inte handlade om så kallade vardagskunskaper (Skolverket 2004:a).

Under åren 1999 och 2000 genomförde IEA sin andra studie av elevernas

kunskaper och uppfattningar vad det gäller demokrati- och samhällsfrågor. Den

första internationella studien inom detta ämnesområde hade genomförts av IEA

redan 1975 i en mindre studie. Undersökningen från 1999 och 2000 går under

benämningen Civicundersökningen. Civicundersökningens resultat har publi-

cerats i två internationella rapporter och i två svenska rapporter (Skolverket

2001:b, 2003).

IEA:s tredje internationella studie i läsförståelse kallad PIRLS – Progress in

International Reading Literacy Study – är en studie av läskompetensen bland 9-

och 10-åringar. Studiens fokus sattes på tre områden – läsförmåga, läsvanor samt

attityder och sammanhang för läsinlärning. Datainsamlingen gjordes 2001 i 35

deltagande nationer. De svenska eleverna i år fyra hade de bästa resultaten av

alla deltagande länder medan eleverna i år tre hamnade något lägre, dock över

studiens genomsnitt. En förklaring till detta resultat kan vara att alla elever i år

fyra var ett halvår äldre än genomsnittsåldern för undersökningen och eleverna i

år tre var ett halvår yngre än genomsnittet (Skolverket 2004). I en parallellstudie

med PIRLS kallad TREND jämfördes resultaten från IEA:s läsförståelsetest från

1991 med datainsamlandet från 2001. TREND-studien genomfördes i nio

nationer vid vilken det framkom att de svenska resultaten i läsförståelse 1991 var

det bästa bland de nio deltagande nationerna, men 2001 hade de svenska

resultaten glidit ner till plats nummer sex av nio. I TREND-studien framkom det

också att de svenska elevernas resultat var det enda resultat som var signifikant

försämrat mellan de två mätningarna. (Skolverket 2004:a)

Den senaste kunskapsmätningen genomförd av IEA är TIMSS 2003 – Trends in

International Mathematics and Science Study – i vilken 50 nationer deltog. I

Sverige deltog 160 skolor med en eller två klasser vardera vilket innebär att

4000 elever i år 8 deltog. TIMSS 2003 kan anses vara särskilt intressant då den

avser att mäta kunskapsnivån vid mättillfället, men också att göra en jämförelse

över tid från 1995 till 2003. För att förena dessa båda syften använder IEA sig av

ett antal äldre sekretessbelagda uppgifter från 1995 samt ett antal nykonstruerade

uppgifter med utgångspunkt i de läroplaner som gäller idag.

Precis som jag skriver inledningsvis är den komparativa pedagogiken eller de

internationella jämförelserna inte någon ny företeelse. Det nya ligger snarare i

omfattningen och betydelsen av fenomenet. Att skriva fram de internationella

jämförelsernas historia så intimt förknippad med utvecklandet av IEA är

naturligtvis också långt ifrån oomstritt. Anledningen att jag ändå gör det beror på

att det jag söker är de internationella jämförelsernas påverkan på skolans

styrning och samtalet om skolan. I detta spelar IEA en roll som en internationell

normativitetsskapande organisation. Vad det gäller den komparativa peda-

gogikens roll är detta vetenskapliga studium behäftat med ett antal påpekanden

som det kan vara av värde att föra fram till belysning och som också till stor

grad gäller påpekanden kring de internationella jämförelserna genomförda av

organisationer som IEA och OECD.

Sjöstrand (1967) uppmärksammar detta delvis när han skriver om den

komparativa pedagogikens metodproblem som synliggörs i den komparativa

pedagogikens arbetssätt. Sjöstrand tycks mena att vid all komparativ pedagogik

studeras ett visst geografiskt område samtidigt som forskaren genomför den

komparativa studien. Detta arbetssätt är enligt Sjöstrand tvådelat där det dels

krävs en deskription av det geografiska området där forskaren har att använda

alla tänkbara källor och dels en interpretation som anlägger synpunkter på

framlagda fakta såsom komponenter i ett visst givet samhälle eller samhälls-

system. I detta arbete menar Sjöstrand att en historisk analys inte är nog utan det

krävs av forskaren att ta hjälp av t ex sociologi, statskunskap, socialpsykologi

eller statistik. Det är först när forskaren beaktar både deskriptionen och

interpretationen som det är möjligt att genomföra en tertium comparationis

vilken sedan kan vara fruktbar för jämförelser med andra tertium comparationis.

Denna påpekan från Sjöstrand kring den komparativa pedagogiken liknar på

många sätt de invändningar som idag brukar riktas mot de internationella

studierna där det hävdas att studierna och mätningarna är behäftade med en

kulturell bias där en anglosaxisk skolkultur och metoder får en alltför stor tyngd

på bekostnad av andra kulturer (Skolverket 2004:a).

Det kommer alltmer att växa fram en kritik gentemot IEA:s kunskapsmätningar

då det skapas en allmän bild om att IEA:s studier så entydigt studerar

läroplanskunskaper och att det i mätningarna blir ett för ensidigt fokus på de

västerländska och då främst de anglo–saxiska läroplanerna. Det växer också

fram en kritik gentemot IEA att det som testas och de svar som ges i för liten

grad är policyrelevanta frågor för de på formuleringsarenan aktiva

intressenterna. I detta kommer OECD att växa fram som svaret på formulerarnas

förväntade undersökningar. Organisation for Economic Cooperation and

Development – OECD – är en global organisation med 32 medlemsländer där

syftet är att hjälpa medlemsländernas regeringar att undersöka ekonomiska och

sociala områden i syfte att hjälpa dessa att fatta optimala beslut. Inom OECD ses

utbildning som en viktig ekonomisk utvecklingsfaktor och därför har OECD

sedan tidigt 1990-tal arbetat med att finna på indikatorer som kan bidra till att

öka utbildningsprestationerna i medlemsländerna. Dessa indikatorer publiceras

på årlig basis i publikationen Education at a Glance (tex. OECD 2002) I dessa

publikationer presenteras olika jämförande mått och kvantitativa beskrivningar

av medlemsländernas utbildningssystem och deras olika satsningar på

utbildningen. Syftet med detta är att medlemsländerna genom publikationen

skall kunna upptäcka sina egna utbildningssystems styrkor och svagheter. Under

1990-talet förs det dock upp för diskussion att det har saknats regelbundna och

tillförlitliga mått på ländernas utbildningsprestationer. Utifrån denna kritik

väcktes det därför tankar om att organisationen skulle utveckla en internationell

jämförande kunskapsmätning – detta kom att utvecklas till PISA – Programme

for International Student Assessment. Det nya med denna undersökning var att

den hade som ambition att vara mer policyrelevant än de tidigare studierna i

IEA:s regi samt att det istället för att vara mätningar av läroplanskunskaper

istället skulle mäta kunskaper som ansågs vara av värde för det framtida

samhällslivet.

Den första av OECD:s undersökningar på utbildningsområdet var International

Adult Literacy Survey – IALS – som undersökte hur vuxna kunde använda sin

läsförmåga i sitt dagliga liv. Denna undersökning genomfördes i flera omgångar

under 1994-96. I Sverige kom 2 645 personer att deltaga i åldrarna 16-65 år.

Resultatet visade på att vuxna i Sverige hade den bästa läsförmågan av de 11

deltagande länderna. Denna studie ledde till att OECD också ville mäta vuxnas

problemlösningsförmåga, förmågan att samarbeta samt att använda information

och informationsteknologi. I denna studie kallad ALL deltar inte Sverige.

(Skolverket 2004.a)

Nästa studie som genomfördes av OECD var PISA 2000 som avrapporterades i

december 2001 (OECD 2001). PISA studierna har som mål att återkomma med

treårsintervall och där fokus skall skifta mellan läsförståelse, matematik och

naturvetenskap. PISA 2003 (OECD 2004) presenterades i december 2004 med

fokus på matematik men, i denna första fas av PISA låg fokus på läsförståelse,

men även kunskaper i matematik och naturvetenskap mättes till en mindre del.

Denna studie kom att väcka ett mycket stort medialt intresse. I

läsförståelseprovet hade de svenska 15-åringarna – som var den grupp som

studerades i testet – ett genomsnittligt resultat som låg över OECD-medel.

Endast Finland, Kanada och Nya Zeeland hade signifikant bättre resultat än

Sverige i kunskapstestet där 32 länder deltog. I alla de deltagande länderna

presterade flickor ett bättre resultat än pojkarna och för Sveriges del var denna

skillnad betydligt större än OECD-medel. I Sverige presterade flickor i

genomsnitt 37 poäng bättre än pojkar då OECD-medel låg på 29 poäng. Detta

vid testet där medelvärdet låg på 500 poäng med en standardavvikelse med 100

poäng. I och med detta kom Sverige att tillhöra den tredjedel av nationer där

skillnaderna mellan pojkar och flickors resultat var bland de största.

I matematik hade de svenska eleverna ett resultat som låg strax över det för

OECD genomsnittliga och det kom att vara åtta nationer som hade signifikant

bättre resultat än de svenska eleverna. Även i naturvetenskap kom de svenska

eleverna att ligga strax över OECD:s medel. När det gällde resultaten i

matematik och naturvetenskap gick det inte i Sverige att uppmäta några

signifikanta skillnader mellan könen. (OECD 2001, Skolverket 2001:a, 2004:a) I

PISA 2003 (OECD 2004) hade de svenska resultaten försämrats vad det gällde

matematik, men resultaten låg fortfarande över OECD:s medel. Det positiva i

rapporten var att de svenska eleverna uppvisade en liten grad av ängslighet inför

matematikämnet samt skillnaderna inom skolorna var fortsatt större än de mellan

skolorna vilket visar på att det svenska skolsystemet fortfarande är relativt

likvärdigt.

Utöver resultaten på elevnivå visade dock PISA att det svenska skolsystemet

skulle kunna sägas hålla en hög grad av likvärdighet jämfört med många andra

länder. Sverige hade för det första en relativt liten variation i elevresultaten, för

det andra en liten variation mellan olika skolor och för det tredje hade elevernas

socioekonomiska bakgrund inte lika stor påverkan på resultaten som i många

andra av de deltagande länderna. (OECD 2001:a; Skolverket 2001, 2004) Den

socioekonomiska bakgrundens betydelse har dock blivit mera uppenbar i PISA

2003 för svensk del (OECD 2004; Skolverket 2004:b).

Internationella jämförande kunskapsmätningars

funktion i de nationella kontexterna

Texten ovan har haft som utgångspunkt att den samhälleliga och kontextuella

verklighet som människor lever i bidrar till hur de också agerar inom olika

arenor. Det som har varit av intresse för oss har varit de internationella

jämförande kunskapsmätningarnas i ett utbildningspolitiskt perspektiv. För att

försöka förklara varför de internationella jämförande kunskapsmätningarna

uppkommer och varför de får den reception och tolkning de får har en ganska så

bred bild målats upp av samhälleliga förändringar. Den första delen av texten har

laborerat med en föreställning om att det politiska, men också det icke-politiska,

medvetandet har internationaliserats. Människor idag tvingas på ett eller annat

sätt att förhålla sig till fenomen som ligger utanför den egna nationen. Efter detta

har det anlagts ett mera ensidigt skandinaviskt perspektiv där välfärdsstaten har

spelat en central roll. Välfärdsstaten hade möjlighet att uppkomma då det kunde

tillskapas en ”borgfred” mellan arbetsgivarna och arbetstagarna. Denna

”borgfred” bestod så länge det också rådde en ekonomisk tillväxt. När tillväxten

stagnerade visade sig välfärdsstaten ha vissa inneboende problem som ledde till

en revitalisering av nyliberala idéer eller som det också har kallats

ekonomismen. Texten visar också på att den så kallade globaliseringsprocessen

ledde till förändringar vad det gällde det globala rummet i den riktning att

människor har en upplevelse av att ”världen krympt”.

Efter detta går texten in och studerar hur den svenska skolan internationaliserats

utifrån främst tre olika nivåer. Det är dels att styrningen av den svenska skolan

har internationaliserats genom ett antal överrenskommelser och avtal på en

överstatlig nivå samt det aktiva deltagandet i internationella jämförande

kunskapsmätningar, det är dels en internationalisering av undervisningens

innehåll och det är dels en internationalisering av en gemensam utbildnings-

marknad. Alla dessa samhälleliga/kontextuella förändringar inverkar på att det

blir allt mera meningsfullt för formulerare, men också realiserare, att göra

internationella jämförelser vad det gäller den egna nationens skolsystem. Detta

är så att säga den grund som IEA:s och OECD:s kunskapsmätningar har att

bygga på. Texten visar på ett relativt tydligt sätt att IEA och OECD landar i en

internationell kontext där ”manegen redan är krattad” för dem. Parallellt med

denna samhälleliga process visar texten att jämförande pedagogik inte är någon

ny företeelse inom utbildningssystemens utveckling. Den har en lång tradition,

men det nya torde vara att den jämförande pedagogiken historiskt främst varit

kvalitativ till sin natur, men att den senare utvecklingen, med en mera nyliberal

och konkurrensbefrämjande samhällelig ideologi, alltmer tenderar att bli

kvantitativ.

Denna text leder oss till att vi kan uttala oss om de internationella jämförande

kunskapsmätningarna utifrån två olika förklaringsgrunder som båda delvis

förklarar varför ”suget” efter internationella jämförande kunskapsmätningar är

så starkt. Den ena delen har att göra med de internationella jämförande

kunskapsmätningarnas natur och den andra om användbarheten av de samma.

Alla länder som deltar i en internationell jämförande kunskapsmätning torde

göra detta då de vill ha svar på sin nations utbildningssystems svagheter och

styrkor. Det som efterfrågas i detta är alltså hur de olika nationerna skall kunna

optimera sina utbildningssystem. De vill helt enkelt effektivisera utbildnings-

systemen. Kunskapsinnehållet och utbildningens mål som skall förmedlas i de

olika nationernas skolsystem varierar nationer emellan, men det gemensamma är

att man vill optimera processen på vilket sätt detta skall förmedlas. I detta bidrar

de internationella jämförande kunskapsmätningarna på ett positivt sätt enligt

dem som fattar besluten om att deltaga. Detta leder mig till att hävda att de

internationella jämförande kunskapsmätningarna är en teknologisk/instrumentell

metod för att effektivisera reproduktionsprocessen. Vad som skall reproduceras

råder det dock ingen enighet nationerna emellan om. Häri ligger det närmast

geniala med de internationella jämförande kunskapsmätningarna – den är nära

nog applicerbar på alla nationella och regionala kontexter. En jämförelse där

själva jämförelsen hamnar i centrum istället för det som mäts har en närmast

universell tolkningsmöjlighet. Ett system av jämförelser går också väl ihop med

den nyliberala ideologin då jämförelser alltid kan fungera som konkurrens-

incitament. Det genererande i processen blir då de olika nationernas vilja att

kunna stoltsera med det mest effektiva skolsystemet och i detta glöms lätt

kunskapsinnehållet och utbildningssystemens nationella mål bort – eller det

kanske aldrig har varit det viktiga? Häri ligger också anledningen till att OECD:s

mätningar under senare år sprungit ifrån IEA:s i betydelse då IEA mäter

läroplanskunskaper medan OECD mäter kunskaper som av någon anses vara

viktiga i framtiden. Dessa någon som avses i meningen innan är de politiska

aktörerna som leder arbetet i OECD och då dessa är demokratiskt valda är det i

slutändan vi själva som har denna uppfattning och denna vår uppfattning står

under påverkan av de samhälleliga förändringar som jag inledningsvis skisserade

upp i texten. På så sätt skulle det kunna sägas att de samhälleliga förändringarna

leder till att det sker en förändring i det vi skulle kunna kalla en internationell

utbildningsideologi. I detta kan det vara av vikt att minnas Margaret Archers

ord:

” There is nothing more pointless than the debates which have now lasted for centu-

ries about the ideal nature of education. The only function they serve is in helping in-

dividuals and groups to clarify their educational goals, to recognize the implications

of their chosen aimes, and sometimes to get others to share them.” (Archer 1979 s.4)

Detta citat leder mig in på mitt nästa ställningstagande som berör de

internationella jämförande kunskapsmätningarnas funktion och användbarhet. I

de nationella kontexterna landar de internationella jämförande kunskaps-

mätningarna i olika politiska diskussioner där de tjänar ett syfte i att de fungerar

som att legitimera eller dislegitimera en förd skolpolitik. Detta då de

internationella jämförande kunskapsmätningarna besitter en konotation av

vetenskaplighet som också byggs upp av hårda kvantitativa data. De inter-

nationella jämförande kunskapsmätningarna tjänar i detta sitt syfte genom att de

för de olika aktörerna kan tjäna som ett bevis för något som de olika aktörerna

redan tror sig veta. De fakta som framkommer vid en internationell jämförande

kunskapsmätning ligger där som en ”sanning” och kan av de olika aktörerna

tolkas, ideologiseras och politiseras. Den andra funktionen som de inter-

nationella jämförande kunskapsmätningarna har när de landar i en nationell

kontext är att de för de olika skolaktörerna kan tjäna ett syfte som en relativt

högt fungerande nulägesbeskrivning, men de kan också fungera som en

legitimering av den vision de olika skolaktörerna har om framtidens skola.

Slutsatsen av denna text skulle därför kunna summeras som att den samhälleliga

förändring vi genomgått med en ökande internationalisering och en ökande grad

av ekonomism också spiller av sig på en verksamhet som utbildningssystemet. I

detta blir de internationella jämförande kunskapsmätningarna med sin

jämförande aspekt – och genom sin funktion som konkurrensincitament – en

fullständigt rationell utveckling som leder mig till att hävda att ifall vi inte redan

haft de internationella jämförande kunskapsmätningarna så hade vi varit tvungna

att uppfinna dem. Den stora frågan blir istället ifall vi anser det riktigt att

konkurrensutsätta utbildningen och ifall vi anser det rätt och riktigt att

utbildningssystem skall styras av ekonomismens principer – och vart finns

motståndsrörelsen mot konkurrensutsättande och ekonomism idag? Kanske

skulle denna motståndsrörelse istället för att kritisera aspekten av en ideologi –

de internationell jämförande kunskapsmätningarna – kritisera själva ideologin

som har effekten att den skapar en rationalitet i att jämföra olika

utbildningssystem.

Referenser

Abrahamsson, K., Fägerlind, I., Husén., T. & Ringborg, E. (1995). Europasko-

lan. Svensk utbildning och det nya Europa. Stockholm: Fritzes.

Althusser, L. (1968). För Marx. Lund: Cavefors.

Althusser, L. (1976). Filosofi från proletär klass-ståndpunkt. Lund: Cavefors.

Archer, M. (1979). Social Origins of Educational Systems. London: Sage.

Bauman, Z. (2004). Samhälle under belägring. Göteborg: Daidalos.

Beck, U. (1998). Vad innebär globaliseringen? Missuppfattningar och möjliga

politiska svar. Göteborg: Daidalos.

Belanger, P. & Tuijnman, A. (eds.). (1997). New Patterns of Adult Learning: A

Six-Country Comparative Study. New York: Pergamon Press.

Castells, M. (2000). Informationsåldern. Ekonomi, samhälle och kultur. Band I.

Nätverkssamhällets framväxt. Göteborg: Daidalos.

Eide, K. (1995). OECD og norsk utdanningspolitikk. En studie av internasjonalt

samspill. Oslo: Utredningsinstituttet for forskning og høyre utdanning.

Fukuyama, F. (1992). Historiens slut och Den sista människan. Stockholm: Nor-

stedts.

Giddens, A. (1999). Den tredje vei. Fornyelse av sosialdemokratiet. Oslo: Pax

Förlag.

Goldmann, K. (1999). Politikens internationalisering – introduktion. I Gold-

mann, K., Hallenberg, J., Mörth, U. & Robertson, A. (1999). Politikens inter-

nationalisering. Lund: Studentlitteratur.

Gramsci, A. (1971). Selections from the Prison Notebooks. Edited by Hoare, Q.

& Nowell-Smith, G. London: Lawrence and Wishart.

Gramsci, A. (1985). Selections from Cultural Writings. Edited by Forgacs, D. &

Nowell-Smith, G. London: Lawrence and Wishart.

Habermas, J. (2000). Den postnationella konstellationen. Göteborg: Daidalos.

Hallenberg, J. (1999). Internationell politisk ekonomi. I Goldmann, K., Hallen-

berg, J., Mörth, U. & Robertson, A. (1999). Politikens internationalisering.

Lund: Studentlitteratur.

Högskoleverket (2001). Internationell jämförbarhet & nationell styrning – aktu-

ella perspektiv på högskolans examensordning. Högskoleverkets rapportserie

2001:10R. Stockholm: Högskoleverket.

Kaldor, M. (2004). Det globala civilsamhället. Göteborg: Daidalos.

Karlsen, G. E. (2002). Utdanning, styring og marked. Norsk utdanningspolitikk i

et internasjonalt perspektiv. Oslo: Universitetsforlaget.

Keohane, R. O. & Nye, J. S. Jr. (1977). Power and Interdependence: World

Politics in Transition. Boston: Little, Brown.

Klein, N. (2002). No Logo: Märkena, Marknaden, Motståndet. Stockholm: Ord-

front Förlag.

Landquist, J. (1965). Pedagogikens historia. Lund: Gleerups.

Lindblad, S. & Popkewitz, T. S. (eds.). (2001). Education governance and social

integration and exclusion: Studies in the powers of reason and the reason of

power. A report from the EGSIE project.. Uppsala: Department of Education,

Uppsala university, Uppsala Reports of Education 39.

Lindensjö, B. & Lundgren, U. P. (2002). Utbildningsreformer och politisk styr-

ning. Stockholm: HLS Förlag.

Lundgren, U. P. (1989). Att organisera omvärlden. En introduktion till lä-

roplansteori. Stockholm: Utbildningsförlaget.

Malmström, I. (1991). Internationaliseringen i skolans undervisning. Redovis-

ning av en enkätundersökning till landets skolledare och skolchefer. Rappor-

ter – planering, uppföljning, utvärdering. Stockholm: Skolöverstyrelsen.

OECD (2001). Knowledge and Skills for Life. First Results from PISA 2000.

Education and Skills. Paris: OECD.

OECD (2002). Education at a Glance. OECD Indicators 2002. Paris: OECD.

OECD (2004). Learning for Tomorrow´s World. Paris: OECD.

Offe, C. (1984). Contradictions of the welfare state. Contemporary politics,

London: Hutchinson.

Olsen, J. P. (1986). Foran en ny, offentlig revolusjon. I Nytt norsk tidsskrift nr. 3.

Riis, U. (1988). Naturvetenskaplig undervisning i svensk skola. Vad säger forsk-

ningen? F88:1. Stockholm: Skolöverstyrelsen.

Robertson, A. (1999). Medierna och internationaliseringen. I Goldmann, K.,

Hallenberg, J., Mörth, U. & Robertson, A. (1999). Politikens internationalise-

ring. Lund: Studentlitteratur.

Schüllerqvist, B. (1992). Från kosackval till kohandel. SAP:s väg till makten.

Stockholm: Tiden.

Sjöstrand, W. (1958). Pedagigikens historia II. Sverige och de nordiska grann-

länderna till början av 1700-talet. Lund: Gleerups förlag.

Sjöstrand, W. (1964). Pedagogikens historia. Ifrån antiken till första världskri-

get. Lund: Gleerups förlag.

Sjöstrand, W. (1967). Inledning. I Sjöstedt, C. E. & Sjöstrand, W. (1967). Skola

och undervisning i Sverige och andra länder. Stockholm: Natur & Kultur.

Skolverket (2001:a). PISA 2000 – Svenska femtonåringars läsförmåga och kun-

nande i matematik och naturvetenskap i ett internationellt perspektiv. Stock-

holm: Liber.

Skolverket (2001:b). Ung i demokratin. En studie av ungdomars demokratiska

kompetens. Rapport 210. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2003). Ung i demokratin. Gymnasieelevers kunskaper och attityder i

demokrati- och samhällsfrågor. Rapport 232. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2004:a). Internationella studier under 40 år. Svenska resultat och

erfarenheter. Stockholm: Fritzes.

Skolverket (2004:b). PISA-2003 – svenska femtonåringars resultat från den

internationella studien PISA 2003. Stockholm: Skolverket.

Thompson, B. J. (2001). Medierna och moderniteten. Göteborg: Daidalos.

UNESCO (1997). 50 Years for Education. Paris: UNESCO.

Universitetskanslerämbetet (1974). Utbildningens internationalisering. Slutbe-

tänkande (betänkande V) från UKÄ:s internationaliseringsutredning. UKÄ-

rapport nr.21 1974. Stockholm: Universitetskanslerämbetet.

Wille, T. (1999). Kringsatt av fiender. Utdanningspolitikk i klemme mellom pe-

dagogiske idealer og naeringslivets intresser? Tromsö: Universitetet i

Tromsö.

Windinge, H. (2001). Skole og samfund under omstilling. Köpenhamn: Unge

Peadagoger.

Ödman, P. J. (1995). Kontrasternas spel: En svensk mentalitets- och pedagogik-

historia. Stockholm: Prisma.

4. 21 förklaringar till finländska

ungdomars framgång i PISA

Michael Uljens

Varför klarar sig finländska ungdomar så bra?

Utifrån den tidigare beskrivna utbildningspolitiska och kulturella kontext-

ualisering samt med nämnda reservationer i minnet pekar jag i det följande ut

möjliga förklaringar till den finländska skolans framgångar1.

Ett påpekande som förefaller som fullständigt överflödigt är att finländare i

allmänhet inte föreställer sig i intelligenshänseende vara begåvade med någon

särskild genuppsättning, inte heller att vi vore ett utvalt folk i något avseende.

Förklaringar till framgång måste naturligtvis sökas på annat håll. Men eftersom

statsminister Matti Vanhanens far, professor emeritus Tatu Vanhanen från

Tammerfors universitet, har kommit att figurera i den internationella pressen

p.g.a. sin bok IQ and the Wealth of Nations författad tillsammans med prof. em.

Richard Lynn från Irland, som förespråkare för ett slags sociobiologism, är det

skäl att sopa undan detta argument. I Vanhanens och Lynns bok förfäktas en syn

enligt vilken differenser i det nationalekonomiska tillståndet i olika länder kan

förklaras med variation i ländernas genomsnittliga IQ-nivå. Frågan är om detta

är ett tecken i tiden eller inte? En sådan förklaringsgrund uppfattas dock av intet

värde bland dem som i Finland försökt tolka PISA resultaten.

1. ”Pluggskola” vs praxisrelevant kunskap?

En första och ofta angiven orsak är att den finländska skolan är kunskaps-

scentrerad. Det har ofta tolkats i Finland så att vi har en ”pluggskola”. Men

PISA resultaten visar till finländarnas glädje och kanske lite överraskande att

kunskapscentreringen inte betyder att ungdomarna enbart behärskar indrillad

”bokkunskap” utan att ungdomarna faktiskt också kan lösa vardagliga problem

bättre än elever i andra länder. PISA-testen har ju inte utgått från de enskilda

ländernas läroplaner, inte heller testat mekaniska räknekompetens utan testat

”mathematical literacy”, d.v.s. praktisk, vardaglig matematisk problemlösnings-

kompetens.

1 Ett av motiven till det PISA seminarium som arrangerades vid Pedagogiska fakulteten

vid Åbo Akademi 30-31.3 2005 var det faktum att få pedagogiska undersökningsresultat

fått sådant genomslag som PISA-resultaten. Samtidigt är det symptomatiskt att universi-

tetspedagogerna varit så frånkopplade från både genomförande och analysen av resulta-

ten. Tolkningarna nedan är därför hypotetiska.

2. Den finländska läroplanens innehåll korrelerar med PISA-testen

Det är uppenbart att PISA testets sätt att formulera problem är mera typiskt i

vissa länders skolsystem, medan andra skolkulturer dominerar andra länder.

T.ex. har den finländska matematikundervisningen sedan början av 1980-talet

varit klart inriktad på problemlösning och på tillämpning av matematiska

färdigheter i autentiska vardagslivssituationer. Det betyder att PISA testets

uppbyggnad passar väl in i den läroplan för matematik som tillämpas i Finland

(Kupari, 2004). Det viktiga sambandet mellan läroplanens innehåll och test-

framgång bekräftas också av att finländska barns framgång i TIMMS 1999 för

eleverna i åk 7 var mycket sämre i geometri och algebra. Omkring hälften av

uppgifterna på dessa områden låg utanför läroplanen för eleverna i åk 7.

Ett talande exempel är även de ungerska barnens blygsamma framgång i PISA

jämfört med deras lysande framgång i IEA-undersökningarna för något år sedan.

Medan PISA mäter hur väl barnen kan lösa problem i vardagslivet har IEA

utgått från de enskilda ländernas läroplaner. IEA har alltså mätt hur väl eleverna

lärt sig det som lärarna försökt undervisa om. Då mätningen tar hänsyn till detta

klarar sig ungerska barn utmärkt. Därför kan man vänta sig att PISA

mätningarna, om de fortsätter, kommer att få konsekvenser för läroplanens

utformning i Ungern från en mera rent matematisk undervisning till en mera

praxisorienterad läroplan.

Det kan även parentetiskt noteras att finländska matematiker vid universiteten

inte i alla stycken är nöjda med utvecklingen av läroplanen i Finland mot en

mera problemlösningsorientering. Universitetsmatematikerna upplever att

elevernas kunskaper i matematik inte har stigit under senare år, tvärtom. Detta

trots internationella toppresultat.

3. Timantalet och skolprestationer?

Kan antalet timmar som en skolelev per år besöker skolan förklara framgången?

En rimlig hypotes vore att i de länder där eleverna går i skola många timmar per

dag skulle klara sig bättre än i länder där barnen besöker skolan under färre

timmar per dag. De facto förhåller det sig inte på det sättet. I stället är det rakt

motsatta är fallet: ju färre timmar eleverna går i skola desto bättre har de klarat

sig. I Finland har 7-8 åringarna ca 540 årstimmar i skolan, medan OECD

medeltalet ligger på ca 600 h/år (Lyytinen, 2003). I de flesta toppresterande

länderna går barnen i skola ungefär lika mycket (eller litet) som i Finland.

4. Läraryrkets popularitet och sociala status

Då PISA mätt högstadielevers kunskaper är det alltså ämneslärartraditionen som

är av betydelse i detta sammanhang. Det är ett faktum att läraryrket är relativt

populärt bland finländska ungdomar. I många länder är det yrkets sociala status

och lönenivå som skrämmer iväg aspiranter. Lärarutbildningarna gapar tomma

på månget håll, medan ungefär en av tre sökanden antas till klasslärar-

utbildningen hos oss. Inom ämneslärarutbildningen är situationen dock i Finland

likartad med många andra länder.

Studentmaterialet är således gott i den finska lärarutbildningen. I alla

utbildningssammanhang gäller att med gott elevmaterial kan man pedagogiskt

agera nästan hur som helst, slutresultatet är ändå bra. Begåvade elever överlever

alltid dålig pedagogik, men det gör inte svagare elever. Vill vi Europa i

framtiden ha goda PISA resultat får läraryrkets popularitet inte äventyras av

kortsiktiga lösningar. Det finns redan indikationer på att den vackra ytan börjat

krackelera. Det att nyutbildade lärare i minskande grad ger sig in i skolvärlden

efter grundutbildningen och att etablerade lärare i ökande grad söker sig till

andra uppgifter bådar inte gott. Det vore också skäl att stöda intresset att utbilda

sig till ämneslärare, särskilt inom det naturvetenskapliga området.

Utbudet på kompetenta och formellt behöriga ämneslärare i matematik har dock

varit tilläckligt stort för att täcka skolornas behov (över 90% av matematik-

lärarna är behöriga).

5. Lärarutbildningens omfattning och struktur - pedagogik- och äm-

nesstudier

Den finländska lärarutbildningen för de lägre skolåldrarna är omfattande i

internationell jämförelse. Klassläraren får som bekant en femårig

magisterexamen i bagaget. Förutom djupa pedagogikstudier (som omfattar ca

hälften av utbildningstiden, 140 poäng av 300) avlägger den blivande

klassläraren studier i skolämnenas didaktik.

Ämneslärarutbildningens pedagogiska del omfattar däremot ett års studier och är

strukturellt sett rätt traditionellt uppbyggd. Det specifika för finländsk ämnes-

lärarutbildning är däremot den välutvecklade ämnesdidaktiken och omfattningen

på ämnesstudierna. Ämneslärare undervisar i åk 7-9 och i gymnasiet.

Den universitetsexamen som krävs i Finland för lärarskapet är en minst femårig

magisterexamen i vilken en magisteravhandling ingår och inte t.ex. en fyraårig

svensk fil.kand. examen. Det är svårt att tänka sig att dessa tilläggsår inte hade

någon betydelse. För de högre årskursernas lärare (13-18 åringar) utgör

ämneskunnandet en viktig aspekt av lärarnas professionella identitet, liksom

djupt pedagogiskt kunnande gör det för klasslärarna.

I övriga Nordiska länder pågår också för tillfället en förstärkning av lärarnas

ämneskunnande för de lägre stadierna. T.ex. Sverige har gått hastigt och långt i

detta avseende, på kort tid dessutom. Tilltro sätts nu till ämneskunskaper för att

få upp de svenska skolornas resultat. En motsvarande utveckling är inte alls

nödvändig i Finland, det visar toppresultaten i kunskapshänseende mer än

tydligt. Den helhetssyn klasslärarskapet representerar är dessutom en utmärkt

bas för det yngre skolbarnets allsidiga utveckling (huvud, hjärta och hand).

Medan Norge och Danmark tillämpar ett klasslärarsystem till och med årskurs 9

tar ämneslärare vid i åk 7-9 i Finland. Det är alltså särskilt specialiserade lärare i

de olika ämnen som hanterar undervisningen i högstadiet. Till skillnad från

Sverige är verksamheten mellan åk 1-6 och 7-9 tydligt uppdelad.

Det kan också noteras att inträdesprovet för lärarutbildningen lägger särskild

vikt på vitsord i matematik. Kombinationen av klasslärarmodellen för åk 1-6 och

ämneslärarutbildning från åk 7 och framåt tycks fungera i landet.

6. Positiv lärarrespekt

För det andra finns vissa indikationer på att den finländska skolan är mera

lärarauktoritär. Positivt uttryckt innebär detta att den finländska läraren

fortfarande åtnjuter en naturlig respekt av sina elever vilket leder till ett lugnare

arbetsklimat i klassen med i sig positiva följder gällande inlärningsresultat. Men

kanske även med onödig återhållsamhet som följd.

Lugnet i den finska skolan kan således reflektera en passiverad elevroll. Men

oavsett hurudan pedagogiken är leder den till positiva resultat rörande

problemlösningskompetens! Likväl vet vi fortfarande rätt litet om samband

mellan pedagogiska arbetssätt och elevresultat. Intresset för processforskning i

klassrummet har för några år sedan återvänt efter en längre tids frånvaro i

pedagogisk forskning.

Empiriska undersökningar visar också att 75% av lärarna har gott

självförtroende gällande deras förmåga att planera och genomföra

matematikundervisning (Mullis m.fl. 2000).

7. Den decentraliserade läroplanen?

Under 80-och 90-t genomgick Finland en kraftig decentralisering av

läroplansarbete och nuförtiden uppgör varje skola en egen läroplan, som dock

faller inom ramarna för den nationella planen. Den finländska läraren har således

en jämförelsevis stor frihet att lägga upp undervisningen, välja läromedel och

besluta sig för hur evalueringen genomförs (Kupari 2004). På denna punkt torde

dock inte den finländska skola alls skilja sig från t.ex. övriga nordiska länders

skolor. Det har också visat sig att lärarna till stor utnyttjar likartade läroböcker i

sin undervisning vilket minskar betydelsen av regionala eller skolvisa läroplaner

för prestationer i ämnen som matematik och naturvetenskap.

8. Evaluering

I den finländska skolan används prov flitigt i alla ämnen under årets lopp. Varje

prov bedöms med siffror och skickas hem för underteckning av föräldrarna och

returneras till skolan. Dessa prestationer ligger till grund för de betyg som delas

ut i samband med terminsavslutningarna till jul- och sommarferien.

Prestationskraven är således tydligt formulerade. Betygsskalan är nyanserad och

tillämpas redan från åk 1 (5-gradig skala med plus och minus), ex. 3+ i

matematik, 4- i läsförståelse etc). Gammaldags – ja, men det antas gynnar

självreflektion. Ändå pekar empiriska resultat från Sverige att kunskapsnivån

allmänt taget inte sjunkit efter att sifferbetygen avskaffades för ca 10 år sedan.

Därför kan man anta att evalueringen mera markerar lärarens auktoritet än att de

hade en sporrande pedagogisk effekt.

Finländska barn tycks uppleva tydligt formulerade förväntningar på sig från

skolans sida vilket tycks resultera i ansträngningar från elevernas sida.

9. Specialpedagogiska satsningar

Ett särdrag för elevernas skolprestationer i Finland, så som de framkommit i

PISA 2003 och också tidigare, är den blygsamma spridningen, d.v.s. att

elevernas kompetensprofil är jämngod. Spridningen i elevresultaten hörde till de

minsta av alla deltagande länder. Det bör därför observeras att Finlands

framgång inte förklaras av ett stort antal toppelever som drar upp medeltalet. Det

är snarare så att i internationell jämförelse har Finland få svaga elever, som alltså

inte drar ner medeltalet. Redan i PISA 2000 framkom att de 10%

lägstpresterande eleverna i Finland hade omkring 100p högre resultat än OECD

genomsnittet (Välijärvi et al., 2003).

De specialpedagogiska åtgärderna varierar mellan länder. I Finland görs

betydande satsningar på svagpresterande elever medan högpresterande elever

ännu inte uppmärksammas i samma utsträckning. På denna punkt har dock det

specialpedagogiska tänkandet också utvecklats under senare år.

10. Skoltrivsel

Måhända är det dessa krav som gör att eleverna samtidigt trivs sämre i den

finländska skolan? Undersökningar har från och med 1990-t. visat på att

finländska skolbarn inte trivs i skolan lika bra som övriga nordiska barn gör (se

t.ex. Brunell m.fl., 1996). Av 30 länder ”toppar” Finland också den listan. Här

skiljer den finlandssvenska skolan där barnen uppvisar internationell medelnivå

gällande lärares intresse för elevernas framgång. Kanske är bristande skoltrivsel

priset Finland är beredd att betala för framgången? Men var går den lämpliga

gränsen? Hur mycket vantrivsel skall vi acceptera för att nå framgång? Detta kan

jämföras med arbetsmarknaden överlag där sjukskrivningarna varierar stort

mellan t.ex. Finland och Sverige.

Resultaten kan tolkas som variationer i var ansvaret för framgången läggs. I den

finska skolan är ansvaret elevens, i den skandinaviska skolan lärarens. En klen

tröst är att vi inte förfallit i den japanska piskande mentaliteten som tycks driva

skolungdomen mindre till skarpsinne och mera till vansinne med olyckliga

följder. Överdirektör Kirsi Lindroos har uttryckt sitt bekymmer på följande sätt:

Om en elev kommer hem från skolan och säger att det varit roligt så ringer

föräldrarna och frågar vad som är galet. Det är givetvis en medvetet provokativ

formulering. Det bör dock i samma andetag observeras att inte heller svenska

skolbarn säger sig trivas i skolan, men orsakerna till den frånvarande trivseln kan

vara av annan art än situationen i den finländska skolan. Däremot tycker danska

och norska barn om skolan. Danmark toppar PISA resultaten på denna punkt.

Norskt och danskt skolfolk tycks å andra sidan vara bekymrade över att

ungdomarna nog trivs i skolan men trots detta, eller p.g.a. detta, klarar sig

betydligt sämre. Det verkar som om beredskapen att tumma på skoltrivseln ökar

om det kan leda till större skolframgång.

11. Hemmets stöd

Forskningsresultat från flera årtionden tillbaka visar att föräldrarnas utbildning

och sociala yrkesstatus är mycket utslagsgivande för elevernas skolframgång. Ju

högre föräldrarnas utbildning och yrkesstatus är desto bättre har barnen generellt

klarat sig i skolan. Detta gäller även i Finland. Däremot, då man jämför

hembakgrundens betydelse i Finland jämfört med situationen andra länder

framkommer att hembakgrund ändå är minst inflytelserik i Finland (Välijärvi et

al., 2003).

Föräldrarna stöttar i hög grad lärarens arbete genom att:

- hjälpa barnen med hemläxorna

- lärarna gör upp veckoscheman där föräldrarna kan kontrollera vilka läx-

or barnen har under veckans lopp,

- om barnet inte gjort hemläxan blir hon påmind om detta i skolan,

- föräldrarna undergräver inte lärarens arbete genom att ifrågasätta de mål

som skolan arbetar mot, de krav som skolan ställer på eleverna och de

arbetssätt skolan tillämpar. Skollärarna får jobba i fred med rätt snälla

föräldrar.

- mellan 30-50% av barnen kan läsa innan de börjar i skolan, d.v.s. de har

knäckt koden i hemmets hägn (läskompetens mäts på olika sätt varför

procenttalen på detta varierar kontinuerligt).

Försvann ett sådant stöd från föräldrarna skulle skolans arbete hastigt ruineras.

Men det bör observeras att föräldrarna i Finland inte är ”krävande”. Tvärtom

visar komparativa studier att finländska skolungdomar internationellt sett och

enligt egen utsago, upplever mycket låga förväntningar på sig från föräldrarnas

sida.

Ytterligare kan noteras att det finska skolsystemet kännetecknas av ett

välutvecklat samarbete med hemmen genom Hem och skola föreningar samt

genom att föräldrarna är representerade i skolornas direktioner.

12. Historien – skolan som ett nations- och identitetskonstruerande

element

Om Finland nu uppvisar denna enorma tilltro till utbildningens möjligheter,

vilket alltså visat sig bli en framgångsfaktor i internationellt perspektiv, måste vi

fråga oss varifrån detta förhållningssätt härstammar.

Den inte alltför långsökta förklaringen är att Finland från begynnelsen byggdes

upp med bildningens hjälp. Detta skedde särskilt från och med 1800-tales förra

hälft, dvs efter att Finland kom att separeras från Sverige och bli ett

Storfurstendöme under Ryssland efter 1808-09 års krig. Finland har därmed

ingen militär ockupationshistoria. Bildningstänkandet från och med 1820-t går

hand i hand med nationskonstruerande åtgärder i Hegelsk anda. Detta

framkommer tydligt genom Lönnrots, Snellmans och Topelius insatser.

”Svenskar äro vi icke längre, ryssar kunna vi icke bli, låtom oss alltså vara

finnar” (A. I. Arfwidsson).

Hur man uppfattade att landet skulle byggas upp inifrån reflekteras bl.a. genom

att den första professuren i pedagogik i Finland inrättades redan år 1852, 60 år

före Sverige och 80 år före Norge och Danmark (Uljens, 2002). Samma tradition

ledde år 1974 till de pedagogiska fakulteternas grundande med egna professurer

för lärarutbildningen.

I den finländska kulturen har utbildningen således utgjort en integrerad del av

den finländska folksjälen och givetvis även ett väsentligt medel i ”klassresor”

från en generation till följande. Men det sistnämnda har även skett i de flesta

andra västeuropeiska länder. Poängen med den historiska observationen är att

respektive lands utbildningssystem har långvariga traditioner. Finland har sina

särdrag i detta avseende som måste beaktas för att förstå hur skolan utgör ett

uttryck för den kultur i vilken den förekommer. Det samma gäller för t.ex. den

nordiska demokratitraditionen och den offentliga administrationen ethos.

Ett särdrag för Finland har ju till våra dagar även varit att vi aktivt upprätthållit

synen på folket som demos och folket som etnos. Det nationella och politiska

medborgarskapet och den kulturella tillhörigheten har balanserats mot varandra i

de kontinuerliga diskussionerna om det svenska språkets roll i den finska skolan

och den finlandssvenska skolans uppgift.

Idag avslutar 99,5% av årskullen den 9-åriga läropliktsskolan och nästan 70% av

årskullen fortsätter i det vi kallar högre eller tertiär utbildning, d.v.s. universitet

och yrkeshögskolor.

13. Ritualitet som bekräftar utbilningspositiv kultur

Hela den finländska kulturen är utbildningspositiv. Finländaren tror på Gud och

Studentexamen. Den vita mössan som rektorn den 31 maj sätter på den nybakade

studentens huvud är en stor medial händelse. Och hela släkten samlas för att fira

denna maturitetsexamen (mogenhetsexamen). Ynglingen får sin första kostym

och halva Europas skörd av rosor går åt som gåvor.

Skolornas betygsutdelning är överlag alltid kopplad till en offentlighet i

samband med julfester och vårfester. Stipendier delas ut. Från unga år

socialiseras skolbarnet in i den betydelse och uppskattning utbildning och

kunnande tillmäts. Detta syns också i samband med de finska universitetens

inskriptioner, disputationsproceduren med frack och promotionshögtidligheter

med doktorshatt och värjor och mycket annat. Helsingfors universitet utmärker

sig med en 3 dagars promotionshögtidlighet vilket är ett unikum i hela Europa.

Dessa observationer kan tolkas som uttryck för en utbildningsoptimism och

positiv värdering av den formella utbildningen i Finland.

14. Kulturell homogenitet

Länder med högre invandrartäthet eller med barn av utländsk härkomst hänvisar

ofta till detta faktum som en förklarande faktor till lägre prestationer. Men det

finns empiriska undersökningar från Sverige som visar att elever från

invandrartäta skolor inte uppvisar ett lägre betygsgenomsnitt än barn från mindre

invandrartäta skolor, men resultaten är inte entydiga (se Johnsson, 2004). Det är

med andra ord inte alldeles klart att invandrare skulle dra ner på resultatet men

att hela skolkulturen eventuellt förändrats, och då inte enbart p.g.a. invandring.

Likväl tolkas ofta den blygsamma invandringen i Finland som en förklarande

faktor till skolframgången. I Sverige har frågan uppmärksammats i en särskild

rapport i anslutning till PISA 2000 (Reading literacy and students with a foreign

background, Skolverket, 2005). Resultaten visar att medan infödda elever

uppvisade ett medeltal på 524 p, låg medelvärdet för elever med utländsk

bakgrund och födda utomlands på 451 p, medan elever med utländsk bakgrund

men födda i Sverige hade ett medelvärde på 484 p. Då man jämför skillnaderna

dessa elevgruppers prestationer i olika länder visar det sig att skillnaderna

mellan infödda elever och elever med utländskt påbrå är små i länder som

Australien och Kanada, medan de är större i länder som Tyskland och Danmark.

Då Finland och Japan som toppat rankinglistorna har en invandrad befolkning på

omkring 0,1% äger jämförelser av detta inte samma tillförlitlighet.

15. Kulturell diversitet: skillnader mellan språkgrupper

På en punkt hittas dock en tydlig differens mellan elevgrupper. Den gäller

skillnaderna mellan finsk- och svenskspråkiga elevers prestationer. Det visar sig

nämligen:

a) att finlandssvenska ungdomar klarar sig sämre än sina finska kamrater,

b) att variationen bland finlandssvenska regioner är stora,

c) att österbottniska ungdomar återfinns i den lägre ändan då vi tittar på va-

riationen inom Svenskfinland (se fig nedan)

källa: http://ktl.jyu.fi/pisa/

Resultaten är utmanande för den finlandssvenska skolan. Hur skall variationen i

Svenskfinland förklaras? 15-åringarna i Nyland klarar sig bäst trots

”storstadsmiljö” med alla svårigheter som detta föreställs medföra, trots

lärarbrist i svenska skolor i Nylnad, trots större skolmiljöer med antagen oro,

och trots en stor andel tvåspråkiga elever som erbjuder utmaningar för lärarna.

Uttryckt på annat sätt klarar sig österbottniska elever något sämre (åtminstone

inte bättre) även om man har en tradition med små och trygga skolor, även om

man bor i landets lyckligaste del, även om man kan välja och vraka mellan

kompetenta lärare till skolorna och även om man fungerar i tydligare enspråkigt

svensk omgivning. Detta är otvetydigt ett ben som erbjuder ett visst

tuggmotstånd för den finlandssvenska skolvärlden.

Och man inte kan ens utropa Heureka med hänvisning till skillnaderna mellan

nyländska och österbottniska föräldrars utbildningsnivå. När dr Viking Brunell,

som analyserat särskilt de finlandssvenska resultaten i PISA undersökningen,

kontrollerade för sociokulturell bakgrund, d.v.s. eliminerade denna betydande

bakgrundseffekt, så kvarstår faktum att österbottniska elever klarar sig något

sämre än de nyländska. Dock är denna skillnad inte längre stor och inte heller

signifikant. Men när eleverna söker sig vidare i livet tas i allmänhet ingen

hänsyn till föräldrarnas utbildningsnivå utan enbart till ungdomarnas kompetens

så som den ser ut för tillfället. Och då är de österbottniska ungdomarnas startläge

sämre.

16. Vilken roll spelar lärarutbildningen egentligen?

Trots tillgång på utbildade lärare, trots homogen språkmiljö, trots en uppväxt i

trygga miljöer och små skolor, och allt detta i det lyckligaste av landets landskap

med relativt sett låg arbetslöshet, landets lägsta alkoholkonsumtion och överlag

färre sociala problem går det alltså något sämre i Österbotten än på annat håll i

Svenskfinland (förutom Åland). Hur skall detta förklaras?

Detta tyder ju på att t.ex. tillgång på välutbildade lärare inte förmår förklara

framgång eftersom det motsatta, den stora lärarbristen i svenska skolor i södra

Finland, inte korrelerar med låga skolprestationer. De är tvärtom högre trots

lärarbristen. Det är uppenbart andra faktorer som skall användas för att förklara

framgången.

En kvarstående förklaring är att förhållningssättet till och ambitionsnivån

gällande kunskap i Österbotten generellt är annorlunda än i övriga delar av det

svenska Finland. Vi talar om ett av tradition ruralt område med låg

utbildningsnivå. Detta förstärks av att andelen arbetsplatser med krav på högre

akademisk utbildning är lägre i Österbotten än t.ex. i Nyland. Går det alltså an

med ett lättare koncept? Variationen i de regionala bildningstraditionerna i

Svenskfinland som bl.a. även slår ut som variation i gymnasiebenägenhet

kommer även här till synes. Det att antalet studieplatser vid universitet och

högskolor per invånare i Österbotten representerar god nationell medelnivå

förklarar i sammanhanget inte mycket.

Det finns skäl att fästa uppmärksamhet vid detta eftersom resultaten har

återverkningar på ungdomarnas möjlighet att konkurrera om utbildningsplatser

vid universiteten. Å andra sidan, i samma takt som ungdomarna både i Nyland

och i Österbotten i allt högre grad söker sig till sina regionala universitet märks

detta inte längre lika tydligt. Att andelen nybörjarplatser vid universiteten är

högre för svenskspråkiga gymnasister kan eventuellt bidra till att det går an med

lite lägre ambitionsnivå. Även med sämre betyg erhålls en studieplatrs vid

universitet. Parentetiskt kan noteras att Helsingfors universitet under senare år

också utvecklats till ett regionalt universitet med avseende på studentrekrytering.

Idag kommer ca 80% av HU:s studeranden från närregionerna.

Oavsett det ovanstående bör ändå märkas att differenserna mellan de nordiska

länderna poängmässigt är relativt små – alla befinner sig tryggt över medelnivån

i statistiken. Ändå finns överraskande skillnader som även är signifikanta. Men

ju mer vi tonar ner differenserna, desto omärkligare blir ju samtidigt den

finländska skolans framgång! Det är svårt att äta kakan och ha den kvar.

17. Mat och frisk luft

Väldigt konkreta och för den finländska skolan självklara saker har också

betydelse. Det är långtifrån vanligt att barnen runt om i världen får ett ordenligt

mål mat i skolan. Tomma magar leder till trötta huvuden och sådana lär sig inte.

Finländska barn är också duktiga på att gå ut på 15 minuter långa raster eller

pauser mellan varje lektion och få frisk luft mellan arbetspassen oavsett väder

och vind: -15 grader är en vanlig köldgräns. Under rasterna står i varje fall

klassrummen tomma vilket för sin del markerar differens mellan avkoppling och

arbete. Barnen har också egna pulpeter i skolan samt egna klasslärare och

klassansvariga, inte heller det en självklarhet överallt.

18. Finland – ett läsande land

Skolframgång är i hög grad beroende av läsförmåga eller textförståelse.

Läsförståelse och tolkning av text är i sin tur det ett ytterst komplext fenomen

som teoretiskt och filosofiskt kan greppas och förklaras på många olika sätt.

Textförståelse har också hanterats av flera discipliner och utgående från ett stort

antal teorier (t.ex. den omfattande hermeneutiska traditionen och olika typer av

psykologiska teorier). I detta sammanhang belyses inte den frågan. I stället kan

man utifrån ett sociologiskt perspektiv anta att läsförståelse och dess empiriska

utveckling gynnas av om kulturen ifråga är en läsande kultur.

Finland är ett läsande land. Förutsättningarna för det framkommer genom två

enkla indikatorer. Antalet bibliotek i form av allmänna bibliotek och

skolbibliotek är högt och biblioteksnätet är dessutom tätt, vilket givetvis

förklarar varför finska barn oftare än många andra besöker och lånar vid

bibliotek. Men inte heller denna punkt kan man stirra sig blind på: danska

ungdomar, som ju uppvisat mycket sämre framgång i PISA:s läsförståelsetest, är

lika flitiga biblioteksbesökare som de finländska ungdomarna. Länderna liknar

varandra också i det att enbart en fjärdedel av eleverna uppger att de aldrig läser

för nöjes skull. Andelen dylika icke-läsande barn är nästan dubbelt högre i

länder som Tyskland och Japan. (Välijärvi et al., 2003).

Däremot gynnas inte bokutgivning i Finland av någon särskilt fördelaktig

beskattningspolitik. För det andra är antalet i landet utgivna dagstidningar

jämförelsevis högt liksom även antalet dagstidningar som prenumrerats till

hemmen.

Men det är inte enbart förutsättningarna för läsande som är gynnsamma. Ett

flertal undersökningar har visat att eleverna faktiskt också är flitigare läsare i

Finland än i många andra länder och att eleverna, särskilt flickorna, finner nöje i

det. Ändå måste noteras i sammanhanget att finländska barns föreställningar om

sig som goda läsare inte alls är utbredd. Tvärtom, finländska elevers

självuppfattning i läsning ligger nära eller under OECD medeltalet! (Välijärvi et

al., 2003).

19. Klassens storlek spelar ingen roll

Redan PISA 2000 visade att Japan och Korea som uppvisade topprestationer

håller sig med genomsnittliga klasstorlekar på långt över 30 elever (OECD

2001). Antalet elever per klass förklarar alltså i sig ingenting – få elever per

klass leder inte med någon automatik till bättre resultat. De finska skolklasserna

är också större än i Sverige, Norge och Danmark.

20. Skolframgång kan bara delvis köpas för pengar

Även om utbildning ofta och utbrett betraktas som en ekonomisk

konkurrensfaktor, vilket det tveklöst är i en västlig, postindustriell

kunskapsekonomi, är kopplingen mellan utbildning och ekonomi är en komplex

fråga. Om vi t.ex. frågar om ekonomiska satsningar på utbildning haft önskad

pedagogisk effekt är svaret nej. PISA resultaten visar att sambandet mellan

investerat kapital i skolsystemet och ländernas skolframgång är svagt. Och till

den del ett samband kan identifieras är det snarast negativt, d.v.s. ju dyrare ett

lands skolsystem är, desto sämre har eleverna klarat sig. Resultatet visar att t.ex.

Danmarks skolsystem är omkring dubbelt dyrare än det finländska. Ändå finns

en avsevärd differens mellan ländernas prestationer. Tysklands skolsystem är

däremot ungefär lika dyrt som det finländska men prestationerna ännu lägre än

Danmarks.

PISA resultaten visar alltså inte på entydiga samband mellan investerat kapital

och avkastning i form av excellens, d.v.s. att investerat kapital i

utbildningssektorn skulle leda till bättre skolprestationer. Finlands satsningar i

utbildningen är de facto högst medelmåttiga jämfört med OECD:länderna, men

prestationerna utomordentliga. Det samma gäller utfallet gällande den högre

utbildningen. Det handlar här om ytterst effektivt använda ekonomiska resurser.

Hur ser det då ut om man betraktar relationen mellan utbildning och nationell

konkurrenskraft? Ur nationalekonomsikt perspektiv kan noteras att USA:s

konkurrenskraft är hög trots att skolprestationerna är låga: hög konkurrenskraft

förklaras alltså inte entydigt med goda skolprestationer. I Finland är dock både

utbildningsnivån och konkurrenskraften hög (Lyytinen, 2003). Man kan dock väl

tänka sig att hög kunskapsmässig kompetens borgar för framtida framgång

såtillvida att ett välutbildat folk äger förändringskapacitet och innovations-

förmåga, d.v.s. kan anpassa sig enligt nya förhållanden och utveckla nya

praktiker och produkter. Utbildning i en kan därför ses som en kulturell

överlevnadsmekanism.

Även på individnivå är relationen mellan skolframgång och framgång i livet en

komplex fråga. Flickorna är bäst i skolan och utgör idag majoritet vid

universiteten men erfar ändå ingen självklar och motsvarande framgång på

arbetsmarknaden. I kraft av sina prestationer borde de placera sig bättre än

gossarna. Det sker inte.

21. Enhetsskolesystemet och variationen mellan skolorna

PISA resultaten, och däribland Finlands framgång, har tolkats så att det

enhetsskolsystem vi har inte utgör något hinder för att a) nå höga prestationer

och b) hålla en jämngod nivå. Tvärtom tycks enhetsskolsystemet gynna hög

kvalitet. Sålunda har nu enhetsskolsystemets förespråkare ökat i länder som

Tyskland och England till följd av PISA resultaten.

Resultatet att länder med ett enhetsskolsystem klarar sig så bra är provocerande

under den utbildningspolitiska era i väst som vi genomlever för tillfället. Detta

därför att den rådande nyliberalistiskt orienterade utbildningspolitiken hyllat

principer om differentiering, decentralisering och privatisering av utbildning

(bl.a. i form av ökad föräldramakt i val av lämplig skola för barnen, etablerandet

av privatskolor, att parallellskolsystemet infördes i det gamla Öst-Tyskland efter

föreningen, etc.). Nu visar PISA resultaten att länder som har differentierade och

starkare socialt segregerande skolsystem klarar sig medelmåttigt eller sämre än

medeltalet. Det är detta som upplevs så upprörande i t.ex. Tyskland som aldrig

frångått parallellskolsystemet och som dessutom för tillfället snarare gått i

riktning mot ökad differentiering, i likhet med flera andra länder. PISA

resultaten blir därför något överraskande ett argument för ett för alla barn

enhetligt och offentligt finansierat skolsystem.

Hur idén om enhetsskolesystemet förverkligats i Finland visas också av att

differenserna mellan de enskilda skolornas prestationer var jämförelsevis små.

På denna punkt liknar de nordiska länderna varandra. Det är i och för sig inte

överraskande att länder med parallellskolsystem uppvisar större variation mellan

skolorna. Ändå har tidigare framkommit att det i Finland finns tydliga skillnader

mellan de 10% bästa och 10% sämsta skolorna: skillnaden är närmare 100p,

vilket inte är en någon låg poängsumma. Dock mycket lägre än i OECD

länderna i medeltal (Välijärvi et al., 2003).

Har PISA uppnått eftersträvade målsättningar?

Resultaten från PISA kan också tolkas så att västeuropeiska länder

fortsättningsvis måste vara beredda att betala för en skola med hög kvalitet.

Kanske OECD:s tilltag paradoxalt blir en räddande ängel i nedskärningarnas och

skolinbesparingarnas tidevarv? Insikten om skolans stora betydelse har snarare

ökat än minskat. Samtidigt har vi sett att goda prestationer i hög grad handlar om

attityder och förhållningssätt och inte bara om pengar.

På vilket allvar skall vi ta dessa resultat? Att förhålla sig naivt allvarlig innebär

att gå med i den hetsjakt på nyttoorienterad kunskap som OECD:s utbildnings-

politik vill gynna. Skall vi verkligen det? Det är fråga om en utbildningspolitisk

linjedragning där vi tydligare skolar in ett antal miljoner barn och unga i ett

prestations- och konkurrensorienterat tänkesätt.

Avslutningsvis granskar jag de målsättningar som PISA utgått ifrån rörande

bedömningen och noterar därvid följande (PISA:s egna målsättningar i kursiv).

Kommentarerna rörande målsättningarna bildar samtidigt en konklusion för

artikeln.

Utvärderingen skall vara internationellt jämförbar

Det är den inte - skolor och skolsystemen, inte heller traditioner har beaktats. I

PISA rapporterna får vi inget veta om villkoren som gäller vid jämförelse av

undersökningsresultat mellan kulturer. Ingen medvetenhet om den komparativa

pedagogikens insikter kan identifieras.

Utvärderingen skall vara oberoende av nationella läroplaner

Som ovan noterats är detta uttryckligen fallet. Utvärderingen har faktiskt

genomförts utan att beakta vad enskilda länder eftersträvat med sin skola. Jag

uppfattar detta som ytterst problematiskt. Att utvärdera enligt andra kriterier än

de som varit styrande för verksamheten är inte enbart förvånande utan direkt

upprörande, särskilt eftersom det drar undan mattan för alla de tusentals lärares

arbete i skolorna. Särskilt nedslående måste det hela upplevas i kulturer där

läroplanens mål inte korrelerar med mätningen.

Utvärderingen skall värdera elevernas kunnande i förhållande till krav i det

verkliga livet

Denna intention förstärker skolans socialiserande uppgift och uttrycker, då den

dominerar, en konservativ utbildningspolitik. Det är dessutom anmärkningsvärt

att denna evaluering tar sig före att bedöma vilka matematikkunskaper som antas

vara behövliga. Evalueringen påtar sig därmed en läroplansformulerande uppgift

och ställer sig därmed över varje enskilt lands läroplansmakare. PISA:s

intentioner att ”värdera elevernas kunnande i förhållande till krav i det verkliga

livet” är insinuant då det kan förstås som att de nationella skolorna skulle haft

andra syften än att förbereda eleverna för krav som ”det verkliga livet” ställer.

Syftet är en klen ursäkt för att evalueringen inte utgår från lärarnas arbete.

Utvärderingen skall vara vetenskapligt grundad

Det har ovan påvisats att mätningen är teorilös beträffande orsaker till kulturella

differenser i skolframgång. Att hävda att en utvärdering är teorilös innebär att

den i strikt mening är ovetenskaplig. Det bör dock observeras att evalueringar

och kartläggningar av detta slag snarare betjänar utbildningspolitiska och -

administrativa syften genom att presentera underlag för, i och för sig mycket

viktiga, beslut. Därmed är dessa kartläggningar av stor praktisk och samhällelig

betydelse. Kartläggningens huvudsakliga syfte har alltså inte varit att lämna

bidrag till fördjupad principiell eller begreppslig förståelse av det kartlagda

fenomenet, d.v.s. orsaker till variation i skolframgång mellan olika länder.

Detta förklarar kanske också varför PISA-undersökningarna lyser med sin

frånvaro på vetenskapliga kongresser. På t.ex. den nordiska pedagogik-

kongressen NFPF 2005 i Reykjavik som samlade över 700 forskare utgjorde

PISA temat för ett eller två inlägg. Motsvarande tal gällde den Europeiska

kongressen (ECER) i Dublin i september 2005 med över 1000 forskare

närvarande.

Utvärderingen skall vara användbar i utbildningspolitiskt syfte

Att utvärderingen skall vara användbar i utbildningspolitiskt syfte har verkligen

visat sig vara fallet. Genom att utelämna vetenskapligt grundade förklaringar har

PISA utvärderingen skapat ett utbildningspolitiskt handlingsutrymme som

utnyttjats för att legitimera motstridiga utvecklingsåtgärder i olika länder.

Tidigare i artikeln har också påvisats att evalueringen i sig är uttryck för ett

bestämt utbildningspolitiskt förhållningssätt.

Referenser

Brunell, V., Kannas, L., Levälahti, E., Tynjälä J. & Välimaa, R. (1996). Livskva-

litet i skolan. Elevuppfattningar i Finland och utomlands om grundskolan som

psykosocial miljö. WHO:s skolelevsstudie 1994. Jyväskylä: Jyväskylän yli-

opisto, Terveystieteiden laitoksen julkaisusarja 5/1996.

Johnsson, M. (2004). Kontrasternas rum – ett relationistiskt perspektiv på val-

frihet, segregation och indoktrinerande verkan i Sveriges grundskola (Nr 72).

Umeå: Pedagogiska institutionen, Umeå universitet.

Kupari, P. (2004). Recent developments in Finnish mathematics education. Ma-

nuscript.

Lynn, R. & Vanhanen, T. (2002). IQ and the wealth of nations. Westport, Con-

necticut: Praeger.

Lyytinen, H. (2003). Suomalaisen koulutuksen arviointi. Kansaivälinen näkö-

kulma. I: U. Gabrielsson (red.) Suomalaisen koulujärjestelmän haasteet 2010

– uho vai tuho? Seminarierapport. Helsingfors: TUTKAS (Tutkijoiden ja kan-

sanedustajien Seura).

Neittaanmäki, P., Neittaanmäki, R. & Tiihonen, T. (2005). Yliopistojen tutkinto-

koulutuksen ja tutkimuksen rahoitus ja tulokset vuosina 2000-2004. Jyväsky-

lä: Koulutuksen tutkimuslaitos.

OECD (2001). Knowledge and skills for life. First results from PISA 2000. Paris:

OECD.

Skolverket (2005). Reading literacy and students with a foreign background.

Stockhom: Skolverket, English summary of report nr 227.

Uljens, M. (2002). Pedagogiken i Finland 150 år. Helsingfors: Helsingfors uni-

versitet, Pedagogiska fakulteten.

Välijärvi, J., Linnakylä, P., Kupari, P., Reinikainen, P. & Arffman, I. (2003). De

finländska framgångarna i PISA – Några orsaker. PISA 2000. Jyväskylä: Pe-

dagogiska forskningsinstitutet.

5. En hemlighet bakom de finländska

PISA-framgångarna:

elevernas lust att läsa och lära

Viking Brunell

De finländska framgångarna i PISA väcker frågor

Finlands framgångar i PISA 2000 och 2003 har ställt landets skola och

utbildning i fokus för ett stort internationellt intresse. Den primära frågan har

varit: Varför är den finländska grundskolan så bra? Vad är hemligheten bakom

framgångarna?

Samma frågor är också av internt intresse i Finland. På det hela taget är det av

betydelse för landets forskare, utbildningspolitiker och utbildare att ha klart för

sig, vilka starka och svaga sidor den finländska grundutbildningen har i

jämförelse med andra nationer. Vet man det, är det lättare att också framgent

värna om de värden, ideal och särdrag i landets utbildning som uppfattas som

hållbara eller eftersträvansvärda.

En annan aspekt av det internt finländska intresset är resultatskillnaderna mellan

den finskspråkiga och finlandssvenska grundskolan. Det finskspråkiga Finland

visade som bekant upp en högre nivå än Svenskfinland både år 2000 och 2003 i

samtliga undersökta ämnen. Varför? Vilka eventuella brister eller svagheter är

den svenskspråkiga grundskolan eller de finlandssvenska 15-åringarna alltså

behäftade med? Vilka åtgärder borde med andra ord vidtas i eller utanför skolan

för att minska eller utjämna resultatskillnaderna mellan språkgrupperna?

I detta kapitel söks svar på dessa frågor om orsakerna till den lägre resultatnivån

i Svenskfinland i första hand. I andra hand undersöks i begränsad utsträckning

skillnaderna mellan det finska Finland och det övriga Norden. Detta görs delvis

med samma bakgrundsvariabler som är av betydelse för resultatskillnaderna

mellan språkgrupperna i Finland. I viss mån kan det visa sig, att inte bara språket

utan också andra centrala element i den finlandssvenska skol- och allmän-

kulturen är mer av nordisk än finsk karaktär. Orsakerna till den lägre

resultatnivån i Norden än i det finska Finland kan alltså vara delvis desamma

som i Svenskfinland.

Orsaker till de finska framgångarna

Om de finska skolornas och elevernas höga läsförståelsenivå i PISA 2000 har

tidigare konstaterats, att den inte kan föras tillbaka på någon enskild faktor.

Snarare är det en mängd samverkande omständigheter som ligger till grund för

framgången: utbildningssystemets struktur, lärarutbildningen, kulturarvet och

inlärningsmöjligheterna i och utanför skolan. (Se t.ex. Välijärvi m.fl. 2002;

Brunell 2004a.) Detta äger giltighet även på andra ämnesområden.

Här skall endast elevernas hembakgrund, läsintresse och inställning till skola och

utbildning undersökas som eventuella förklaringar till resultatskillnaderna i olika

ämnen mellan språkgrupperna i Finland och inom Norden.

Elevernas hembakgrund av stor betydelse

Analyser angående elevernas hembakgrund har företagits med hjälp av den

omfattande elevenkät som ingick i PISA 2003. Enkäten innehöll drygt 200

frågor om eleverna och deras sociala, ekonomiska och kulturella familje-

bakgrund, elevernas utbildning och ambitioner, skola och lärare, inställning till

matematik, om undervisningen i matematik, om elevernas läsintressen samt

frågor om elevernas bruk av datorer och informationsteknologi.

De sistnämnda frågorna om datorer och IT har inte utnyttjats i detta

sammanhang. Elevernas läsintresse har undersökts med en del av de frågor som

ingick i den internationella elevenkäten i PISA 2000. Dessa frågor togs med i

den finländska elevenkäten i PISA 2003, men ingick inte denna gång i den

internationella elevenkäten, varför jämförelser med exempelvis det övriga

Norden inte kan företas till denna del.

I tidigare undersökningar av skillnader mellan de nordiska länderna i fråga om

elevernas hembakgrund och uppväxtmiljö har några centrala omständigheter av

betydelse för elevernas läsförståelse påtalats. Finnarna har genomgående

konstaterats läsa mycket och låna mer böcker från bibliotek än vad man gör i det

övriga Norden. Enligt PISA 2000 läste 78 procent av de finländska eleverna

varje dag för nöjes skull. Detta var mer än i till exempel Sverige och Norge, där

den motsvarande andelen var 65 procent. Allmänt taget var de finländska

elevernas inställning till läsning positivare än i något annat nordiskt land. Detta

syns också i frekvensen boklån från bibliotek bland 15-åringarna i PISA 2000.

(Brunell 2004a; Linnakylä 2002.)

I en separat, tidigare analys av orsakerna till de finlandssvenska elevernas lägre

mått av läsförståelse i PISA 2000 i jämförelse med eleverna i de finskspråkiga

skolorna har några centrala omständigheter påtalats: Finlands 15-åriga svenskar

läste mindre, talade mindre med sina föräldrar och ansträngde sig mindre i

skolan (Brunell 2004b). Det finlandssvenska elevmaterialet i PISA 2000

begränsade sig emellertid till endast åtta skolor. De ovannämnda resultaten ger

alltså inte en fullt trovärdig bild av situationen i hela Svenskfinland.

I det följande undersöks orsakerna till resultatskillnaderna i olika ämnen mellan

språkgrupperna i Finland i första hand. I andra hand undersöks i mån av

möjlighet eventuella effekter av samma förklarande variabler på resultat-

skillnaderna mellan det finska Finland och de övriga nordiska länderna.

Några få omständigheter låter sig utkristalliseras som goda förklaringar till

resultatskillnaderna mellan språkgrupperna i Finland. Dessa omständigheter står

för hemmets pedagogiska resurser och utbud av ”klassisk” kultur, elevernas

läsning av facklitteratur, läsintresse samt tävlingslust eller vilja att anstränga sig

i matematik.

I figur 1 redovisas resultatskillnaderna mellan de båda språkgrupperna före och

efter likställning av elevernas hembakgrund i ovannämnda avseenden.

Resultaten visar, att poängdifferensen i matematik inom Finland efter

likställandet har vänts till de svenskspråkiga elevernas fördel. Också i de tre

ämnena i övrigt minskade skillnaderna avsevärt. Endast i de naturorienterande

ämnena var den kvarvarande skillnaden statistiskt säkerställd.

Vad innebär dessa resultat i praktiken? Vad måste med andra ord göras för att

skillnadsreduktionen i figur 1 skall bli verklighet och för att Svenskfinland på så

vis skall nå samma nivå eller nästintill samma nivå som det finska Finland? En

detaljgranskning av de skillnadsreducerande variablerna för elevernas bakgrund

belyser detta.

-30

-25

-20

-15

-10

-5

Matematik Läsning Naturvetenskap Problemlösning

Poängskillnad

Figur 1. Resultatskillnader i PISA 2003 mellan

finlandssvenska och finskspråkiga skolor före och

efter kontroll av elevernas bakgrund

före kontroll efter kontroll

Hemmets pedagogiska resurser är en faktor som i det internationella materialet

omfattade fem observerade variabler. I detta sammanhang har antalet variabler

reducerats till tre frågor om hemmet som studiemiljö: förekomsten av 1) ett

skrivbord för studier, 2) en lugn plats för studier och 3) en kalkylator. Endast

dessa tre variabler var av betydelse för poängskillnaderna mellan språkgrupperna

i Finland.

I samtliga tre avseenden hade eleverna i de finskspråkiga skolorna bättre rustade

hem. Det skulle alltså gälla för de finlandssvenska föräldrarna att satsa på

hemmet som studiemiljö och förse eleverna med allt eller något av de

pedagogiska resurser som de saknar och som är av betydelse för

studieframgången i olika ämnen. I PISA 2003 hade en tiondel av de

finlandssvenska eleverna inte något skrivbord för studier. En femtedel var i

avsaknad av en lugn plats för studier och cirka 5 procent hade inte tillgång till

kalkylator. Förbättringar av studiemiljön i hemmet skulle kunna ge bättre

resultat inte bara i matematik, utan också i andra ämnen.

Hemmets utbud av ”klassisk” kultur omfattade andligt kapital av två slag:

klassisk litteratur (t.ex. Strindberg) och poesiböcker. Detta utbud – underförstått

elevernas läsning av tankeväckande och språkutvecklande klassisk litteratur och

poesi – var till och med av något större betydelse än hemmets pedagogiska

resurser för elevernas resultat i olika ämnen.

Inemot hälften av eleverna i de finskspråkiga skolorna i PISA 2003 uppgav, att

det fanns klassisk litteratur och poesiböcker i hemmet. På svenskspråkigt håll

var andelarna avsevärt lägre: 38 respektive 30 procent. – Vardera språkgruppen

har alltså mycket att vinna på ansiktslyftningar till denna del i de hem där den

klassiska kulturen nu lyser med sin frånvaro eller inte utnyttjas. Men allra mest

kan det betyda för den andliga nivån i Svenskfinland, att den svenskspråkiga

befolkningen gräver fram sina kulturskatter eller investerar i såväl klassisk som

modern litteratur och dikt och att man dessutom lär sig uppskatta och utnyttja

detta. Svenskfinland ligger betänkligt mycket efter det övriga Norden åtminstone

i fråga om hur väl hemmen är försedda med klassisk litteratur och dikt.

Ytterligare två enskilda omständigheter understryker vikten av att ha en välvillig

inställning till läsning: elevernas läslust och läsning av facklitteratur. Vardera

omständigheten var av betydelse för resultatnivån i olika ämnen.

I fråga om både läslusten och facklitteraturläsningen uppvisade eleverna i de

finlandssvenska skolorna en negativare bild av sig själva än jämnåriga på

finskspråkigt håll. Till 37 procent uppgav de svenskspråkiga eleverna i PISA

2003, att de läste bara om de måste. Den motsvarande andelen på finskspråkigt

håll var 28 procent. Ännu större var skillnaden mellan språkgrupperna på

området för läsning av facklitteratur. I Svenskfinland var andelen elever som

aldrig eller nästan aldrig läste facklitteratur av fri vilja nästan dubbelt så stor som

bland eleverna i de finskspråkiga skolorna: 41 mot 23 procent.

En stor del av elevernas ansträngningar i skolan handlar om att läsa och

tillgodogöra sig facklitteratur i olika ämnen. Måttet av ansträngning är därför i

likhet med läslusten och läsandet av facklitteratur av betydelse för resultaten i

skolan.

I PISA 2003 skulle eleverna mer eller mindre fullt instämma i eller opponera sig

mot en rad påståenden om sitt förhållningssätt till matematiken i skolan. Ett av

påståendena lydde: ”Jag anstränger mig verkligen i matematik, för jag vill vara

en av de bästa.”

Denna variabel kan inte i sin nuvarande form tolkas som ett entydigt mått på

elevernas vilja att anstränga sig. Formuleringen ”för jag vill vara en av de bästa”

kan i viss mån tänkas orsaka en kategorisering av eleverna i två huvudgrupper:

svaga elever och elever med minst genomsnittliga förutsättningar. Svaga elever

som verkligen anstränger sig i matematik kan knappast instämma i påståendet,

för realistiskt sett har de trots ansträngningarna inte så mycket hopp om att

kunna inräknas bland de bästa. Genomsnittseleverna däremot kan genom hårt

arbete och ansträngning hoppas på en förbättrad nivå i matematik som närmar

sig de bästa elevernas nivå. I så fall skulle i gynnsammaste fall drygt hälften av

alla elever kunna instämma i påståendet på något så när realistiska grunder.

Det visade sig, att hälften av eleverna i den finskspråkiga skolan mot endast

drygt var tredje elev i den svenskspråkiga skolan var villiga att anstränga sig för

att vara bland de bästa i matematik.

Detta mått på vilja till ansträngning eller tävlingsanda var – delvis på

ovanantydda grunder – tämligen starkt relaterat till resultatnivån i matematik (se

figur 2) och även till provresultaten i alla andra undersökta ämnen. Men också

allmänt taget gäller, att arbete ger resultat. Vill man alltså höja kunskaps- och

färdighetsnivån i den finländska grundskolan ytterligare, borde man stimulera

alla elevers lust att lära och deras vilja att göra sitt bästa för att tillgodogöra sig

det kunskapsstoff vid av sidan av andra viktiga livskvaliteter som skolan

erbjuder.

Skolan och eleverna i Svenskfinland ser ut att betona andra än kunskapsmässiga

kvaliteter i högre grad än vad man gör på finskspråkigt håll. Granskningen av

skolan som inlärningsmiljö – variabler som visserligen visade sig vara utan

reducerande betydelse för resultatskillnaderna mellan de båda språkgrupperna i

Finland – antyder, att de finlandssvenska eleverna med sin till synes lägre

kunskapsinriktning var mer skolvänliga i andra avseenden. De hade till exempel

en större känsla av att vara ett med skolan. De bedömde det disciplinära klimatet

som bättre, visade trots den något lägre resultatnivån ett större intresse för

matematik, bedömde sitt förhållande till lärarna mer positivt och var mindre

ängsliga för arbetet i matematik. Detta är omständigheter som den

finlandssvenska – och ännu mer den finskspråkiga – skolan borde arbeta för

också i fortsättningen. De finländska eleverna var visserligen genomsnittligt sett

mindre ängsliga för matematik än jämnåriga i flertalet andra länder, men de

finskspråkiga elevernas intresse för ämnet höll en låg nivå i jämförelse med

OECD och Norden (se Kupari m.fl. 2004).

Om positiva attityder till skolan kan kombineras med en höjd kunskapsmässig

ambitionsnivå, är möjligheterna till resultatförbättringar inom vardera

språkgruppen i Finland goda.

I figur 2 sammanfattas de i det föregående redovisade resultaten angående

elevernas bakgrund och resultat i matematik i form av en strukturell ekvations-

modell. Avsikten med modellen var i detta sammanhang att finna variabler som

minimerar sambandet mellan språkgrupperna i Finland och resultaten i olika

ämnen. Som påpekats i det föregående, lyckades denna minimering väl, vilket

framgår av den i praktiken obefintliga relationen (β = 0,01) mellan skolspråk och

resultat i matematik i figur 2. Skillnaderna mellan språkgrupperna reducerades

alltså till statistisk obefintlighet i matematik genom kontroll av de variabler över

elevernas bakgrund som ingår i modellen. Detta berodde framför allt på de

ovanbeskrivna olika svarsfördelningarna för de båda språkgrupperna. En

samtidig förutsättning var, att de förklarande variablerna i fråga hade ett

samband – stort eller litet – med resultaten i de undersökta ämnena.

Modellen i figur 2 förklarade 15 procent av elevernas resultatvarians i

matematik. Av alla variabler som ingår i modellen betydde elevernas lust att lära

sig eller vilja att anstränga sig mest för resultaten i matematik. Den negativa

standardiserade regressionskoefficienten (β = -0,21) beror på att variabeln i fråga

inte hade konverterats. I praktiken innebär sambandet att resultatnivån var högre,

ju större lust att anstränga sig eleverna utvecklade. Också läsintresset och

elevernas läsning av facklitteratur gav positiva utslag. Trots de negativa

förtecknen i figur 2 var även hemmets utbud av pedagogiska resurser och

klassisk kultur gynnsamt. ”Åt den som har (i hemmet), åt honom skall det ges

mera” (i skolan).

Figur 2. Strukturell ekvationsmodell (förenklad) över sambanden mellan

elevernas bakgrund och provresultaten i matematik. (Modellen har konstruerats i

syfte att reducera språkgruppsskillnaderna i matematik inom Finland.)

Figur 2 visar också, att förekomsten av klassisk litteratur och poesi i hemmet kan

stimulera även till läsning av facklitteratur. En pedagogiskt välordnad hemmiljö

är i sin tur fördelaktig för läsintresset.

Samma modell som i figur 2 fungerade väl även för alla andra ämnen som

undersöktes i PISA 2003 och förklarade 17 - 21 procent av variansen i

läsförståelse, naturvetenskap och problemlösning. Modellens funktionsduglighet

i alla ämnen beror på de höga korrelativa sambanden mellan de olika ämnena.

Korrelationen mellan provresultaten i matematik och läsförståelse var cirka 0,80

i alla nordiska länder som helhet. Sambandet mellan matematik och de

naturvetenskapliga ämnena var 0,87 och mellan matematik och problemlösning

0,92. De höga sambanden tyder på att det var ungefär en och samma praktiska

förmåga som låg till grund för eller mättes i de olika ämnena.

,01 matematik

i m

ate

,09

,06

Resultat i

,15

Läsnin

facklitt.

,06

Skolspråk

Hemmets

ped.res.

Klassisk

kultur

kriv

Lugn

plats Kalky-

lator

Klassisk

litteratur Poesi

Läs-

intresse

Det bör ännu understrykas, att avsikten med de strukturella ekvationsmodellerna

som i figur 2 inte i detta fall var att förklara en så stor andel som möjligt av

elevernas eller skolornas resultatvarians. Detta sistnämnda syfte skulle ha gett en

åtminstone delvis annorlunda modell, sannolikt med många fler variabler av

betydelse för de individuella resultaten och av betydelse även för möjliga

åtgärder på individnivå.

Bättre studiemiljö i hemmen och mera läsning kan höja resultatnivån

också i andra nordiska länder

Till den del olikheter i hemmiljö och elevbakgrund förekommer mellan det

finska Finland och det övriga Norden och i den mån dessa olikheter är av samma

slag som skillnaderna mellan språkgrupperna i Finland, bör de nationella

resultatskillnaderna till det finska Finlands fördel kunna reduceras i teoretisk

mening också inom Norden. I vilken mån förekom sådana skillnadsreducerande

olikheter? Detta skall för enkelhetens skull i mån av möjlighet undersökas i

första hand med samma modell som i figur 2 som utgångspunkt. Utöver detta

undersöks också effekterna av elevernas olika invandrarbakgrund i de nordiska

länderna.

Vid sidan av dessa bakgrundsfaktorer skulle det sannolikt finnas många fler

omständigheter av kanske ännu större betydelse för resultatskillnaderna på

nationsnivå. Det har likväl inte varit möjligt i detta sammanhang att företa mera

omfattande analyser.

Elevernas läslust och läsning av facklitteratur efterfrågades endast i Finland och

kan inte beaktas i de nordiska jämförelserna. Av de variabler som kan jämföras

var ”hemmets pedagogiska resurser” i allmänhet rikligare tilltagna i Norden än i

det finska Finland. Endast Sverige uppvisade till alla undersökta delar en mindre

gynnsam hempedagogisk situation, jämförbar med den i Svenskfinland. I

Sverige var hemmen också sämre försedda med poesi – men inte med klassisk

litteratur – än de finskspråkiga hemmen i Finland.

Andelen elever med invandrarbakgrund var lägst i det finska Finland, där endast

3 procent av eleverna uppgav att de var födda utomlands. Lika stora var

andelarna mammor respektive pappor med utländskt påbrå. Endast aningen

större var de motsvarande andelarna i Svenskfinland och på Island. Sverige hade

mest invandrare. Där var andelen utomlands födda elever 8 procent, medan 16

procent av mammorna respektive papporna var invandrare. I Norge och

Danmark var dessa andelar cirka 5 respektive 10 procent.

När Sverige och det finska Finland likställdes med avseende på hemmens

pedagogiska och kulturella situation som ovan, reducerades resultatskillnaden i

matematik mellan de båda länderna från 37 poäng till 29 poäng. När de båda

länderna dessutom jämställdes med avseende på elevernas invandrarbakgrund,

minskade skillnaden ytterligare till 21 poäng. Ungefär lika omfattande var

reduktionen också i de tre ämnen i övrigt som undersöktes i PISA 2003.

Också i Danmark var eleverna mindre gynnsamt lottade än i Finland med

avseende på hemmets pedagogiska situation i två avseenden: tillgången till

skrivbord och en lugn plats för studier. I det sistnämnda avseendet var skillnaden

i förhållande till det finska Finland särskilt stor. Endast drygt hälften av de

danska eleverna mot drygt 90 procent i Finland uppgav sig ha en sådan lugn

plats. Poetisk litteratur ser inte heller ut att stå högt i kurs i Danmark. Endast

drygt 30 procent av de danska eleverna mot 48 procent i det finska Finland

uppgav, att det fanns poesiböcker i hemmet.

Efter likställning av de danska och finska eleverna i dessa avseenden

reducerades resultatskillnaderna i vart och ett ämne med 13 - 15 poäng. Med

även elevernas invandrarbakgrund under kontroll reducerades skillnaderna med

sammanlagt 16 – 20 poäng. Detta innebär en reduktion på minst 30 och högst 58

procent av de ursprungliga skillnaderna mellan det finska Finland och Danmark i

olika ämnen.

Dessa resultat tyder på att Sverige och Danmark skulle kunna höja sin

resultatnivå i någon mån genom satsningar av en art som ger eleverna en bättre

studiemiljö och mera litterär stimulans i hemmet. Invandrarpolitiken däremot

kan vara svårare att greppa. Å andra sidan är det inte orimligt att tänka sig, att

den kulturblandning som på kort sikt ger ett invandrarvänligt land en lägre

resultatnivå i skolan vänds till en positiv sak på lång sikt.

I Norge och på Island var elevernas hembakgrund i pedagogiskt och kulturellt

avseende gynnsammare än för eleverna i det finska Finland. Detta innebär, att

resultatskillnaderna i förhållande till det finska Finland skulle växa sig ännu

större, ifall eleverna i de olika länderna hade en mer likartad bakgrund i de

aktuella avseendena.

Om man för Norges del beaktar elevernas invandrarbakgrund, skulle

resultatskillnaden i matematik efter likställning med det finska Finland minska

med endast några få poängenheter från 50 till 47 poäng. Också i de övriga

ämnena är skillnadsreduktionen maximalt 5 poäng, det vill säga endast cirka 10

procent av de ursprungliga skillnaderna.

På Island var resultatskillnaderna mellan de isländska eleverna och eleverna med

utländsk bakgrund vanligen högst obetydliga. I vissa fall uppvisade

invandrareleverna till och med en högre nivå.

För Norges del skall tilläggas, att landet avvek drastiskt från de övriga nordiska

länderna i några avseenden. Dessa omständigheter behandlas inte i detalj här på

grund av att de inte bidrog till att reducera resultatskillnaderna inom Finland

eller mellan det finska Finland och de övriga nordiska länderna. Men de norska

skolmyndigheterna kan ha anledning att fråga sig, varför eleverna i Norge

bedömde sin situation i skolan mycket mer negativt än vad man gjorde i något

annat nordiskt land. De norska elevernas allmänna attityd till skolan var

ogynnsammare. Det disciplinära klimatet på lektionerna i matematik uppfattades

som mindre gott, likaså lärarstödet och förhållandet mellan lärarna och eleverna

i skolan. Elevernas självkänsla i matematik var låg och rädslan för arbetet i

matematik större än på annat håll i Norden.

Gemensamt ansvar ger goda resultat

De föregående resultaten och observationerna kan sammanfattas i några

slutanmärkningar om vad som kan göras i Svenskfinland och i viss mån också på

annat håll i Norden i avsikt att förbättra resultaten till en nivå som närmar sig

den finska resultatnivån och den absoluta världstoppen i olika ämnen. Samma

åtgärdsbehov är aktuellt också för det finska Finlands del i den mån det finns

enskilda elever med behov som kunde tillgodoses bättre än tidigare.

De behövliga åtgärderna understryker behovet av ett delat, gemensamt ansvar

för grundskolans och elevernas resultat. Fyra huvudparter måste var och en bära

sin del av ansvaret: samhället, skolan, hemmen, och eleverna själva.

Samhället har genom utbildningspolitikerna och beslutsfattarna på pedagogikens

område gjort jämlikhet och rättvisa till en ledande utbildningsprincip. I

överensstämmelse med denna princip har den finländska grundskolan vinnlagt

sig om att ta särskilt väl hand om de svaga eleverna. Satsningen på de svaga

eleverna ser ut att ha utfallit väl och kan till och med uppfattas som en mycket

betydelsefull orsak till den höga allmänna resultatnivån och kvaliteten i den

finländska grundskolan (se Brunell 2005).

Vill man bevara den höga nivån, bör man också i fortsättningen tillhandahålla

special- och stödundervisning. Detta ser ut att vara något att tänka på ännu mer i

det övriga Norden än i Finland. Begränsade satsningar på de svaga eleverna

betyder på sikt ett ökat antal elever med svårigheter och en lägre allmän kvalitet

på grundskolan. Sådana begränsningar innebär samtidigt ett avkall på jämlik-

hetsidealet, sådant det hittills har definierats i den finländska och nordiska

utbildningspolitiken.

Utöver fortsatt satsning på de svaga eleverna har det finländska och särskilt det

finlandssvenska samhället och skolan också anledning att söka finna resurser för

ett bättre omhändertagande av de begåvade eleverna. Enligt PISA-resultaten

höjer sig dessa elever inte över mängden i Finland på samma sätt som i många

andra länder.

PISA-resultaten pekar också på samhällets betydelse som stimulansfaktor på

läsningens och litteraturens område. Finländarna söker i högre grad än många

andra nationaliteter litterär stimulans i bibliotekens, böckernas och tidningarnas

värld. Denna intresseinriktning är värd allt understöd, eftersom mångsidig

läsning är av stor betydelse för individens personliga utveckling.

För skolans del har PISA likt många andra undersökningar visat, att det är svårt

att peka på omständigheter inom undervisningen som ger upphov till resultat-

skillnader mellan skolorna och eleverna. Detta betyder ingalunda, att skolan är

av endast liten betydelse för elevernas resultat. Tvärtom bär skolan

huvudansvaret för elevernas kunskapsutveckling på flertalet – om inte alla –

ämnesområden som ingår i skolans utbildningsprogram. Trots elevernas olikhet

och mångskiftande erfarenheter utanför skolan lyckas grundskolan synnerligen

väl med denna uppgift. Upp genom skolåren ger skolan alla elever ett stort

tillskott av kunskaper och färdigheter. Detta sker visserligen med mångskiftande

metoder och arbetssätt. Men flertalet elever ser ut lära sig ”trots metoderna”.

Eleverna är med andra ord inte i normala fall så beroende av vilka metoder eller

arbetssätt som används. Ett undantag är de svaga eleverna, som ser ut att vara

mera beroende av individuella specialåtgärder.

Under alla omständigheter är det viktigt för skolan att försöka motivera eleverna

att sköta sina studier på bästa möjliga sätt. Motiverade elever med en stark lust

att lära kan utveckla en stark vilja att anstränga sig i skolan. Måttet av

ansträngning och hårt arbete är i sin tur av stor betydelse för resultaten i olika

kunskapsbetonade ämnen.

Det kan visserligen råda delade meningar om hur mycket skolan skall satsa på

elevernas kunskapsutveckling. Någon kan tycka att elevernas glädje och trivsel i

skolan blir lidande av mycket kunskapsinriktat arbete. Andra vill lägga större

tonvikt på till exempel värdefostran och elevernas sociala färdigheter än på

kunskaperna.

Idealet vore, att allt detta kunde förenas och bakas samman i meningsfulla

uppgifter, som eleverna är beredda att arbeta hårt för. Själva arbetet och

anskaffandet av kunskap känns kanske mer ansträngande än trivsamt eller roligt

så länge kraftansträngningarna pågår. Men det måste ingalunda alltid vara roligt

i skolan. Hårt arbete i det praktiska livet är ofta uppblandat med både svett och

tårar. Men ett gott och tillfredsställande slutresultat motiverar alla tidigare

påfrestningar och kan efteråt till och med ge en känsla av att det var som bäst,

när arbetet var som hårdast.

I skolan kan det vara likadant. Det goda slutresultat som det där är värt att arbeta

för och hålla för ögonen kan på lång sikt vara exempelvis goda kunskaper i ett

främmande språk som man behöver. På kortare sikt kan behållningen vara vilket

vetande som helst, som eleven kan omsätta i praktiken på ett för eleven nyttigt

sätt.

Elevernas vilja till ansträngning och hårt arbete i skolan är nära förbunden med

deras lust att lära. Påfrestningarna i skolan är därför förenliga med positiva

attityder, god självkänsla, fungerande relationer mellan eleverna och lärarna och

ett gott disciplinärt klimat i skolan. För skolan gäller det att befrämja allt detta

för alla elevers del.

I undersökning efter undersökning, där orsakerna till elevernas olika resultat i

skolan har undersökts, lyfts inte minst hemmet i blickfånget. Också denna

redogörelse om resultatskillnaderna mellan i första hand Svenskfinland och det

finska Finland har pekat på hemmets betydelse. Elevernas resultat i skolan är

uttryck för deras totala sociala, ekonomiska och kulturella situation i hemmet.

Betyder detta, att inte så mycket kan göras för att utjämna resultatskillnaderna

mellan elever med olika sociokulturell bakgrund? Åtminstone de ekonomiska

omständigheterna och föräldrarnas utbildningsnivå är, om inte en gång för alla

givna, så svåra att ändra på. – Till detta skall sägas, att bankkontots storlek eller

föräldrarnas utbildningsnivå som sådana ingalunda är avgörande. Mer betyder

det, hur hemmet omsätter sina resurser och möjligheter i praktiken. Mycket kan

göras även i hem med sämre ekonomiska, materiella och kulturella möjligheter.

Sagoberättande, högläsning, vänligt prat, utvecklande samtal och engagerad

samverkan kostar inget, men kan göra barn och unga nyfikna, öppna, sökande,

läsande, skolningsbara. Också biblioteken ställer gratis böcker, läsning och

kultur till hemmens förfogande.

Föräldrarna bör alltså inse och bära sitt ansvar för barnen – inte minst under

uppväxtåren före skolstarten. I anslutning till själva skolarbetet behöver

föräldraansvaret inte betyda mycket mer än att man visar intresse för barnens

skolgång och låter barnen förstå, att de väntas göra sitt bästa i skolan. En

välvillig inställning bland föräldrarna till skolan gör det lättare också för barnen

att komma tillrätta med lärarna och skolarbetet och att också trivas i skolan.

För eleven återstår att göra det bästa möjliga av sin situation i skolan, att arbeta

så målmedvetet, uthålligt och kreativt som möjligt i överensstämmelse med de

personliga förutsättningarna och skolans krav.

Mycket av det ovansagda om samhällets, skolans, hemmens och elevernas

ansvar är mycket lättare att sätta till pappers än att omsätta i praktiken. Ännu

mer är det som är osagt om detta gemensamma ansvar och om vad som kunde

göras ytterligare på olika håll. Men ett står klart: Skolans resultat är ett uttryck

för elevernas totala sociala, ekonomiska, kulturella och emotionella situation i

och utanför skolan. I försöken att upprätthålla en hög resultatnivå bör ansvaret

därför delas av alla berörda parter. Delat ansvar bör ge fyrdubbel glädje.

Referenser

Brunell, V. (2004a). Orsaker till de finländska framgångarna i internationella

läsundersökningar. Dyslexi 9 (4), 15 - 20.

Brunell, V. (2004b). Finlands svenskar läser mindre. Hufvudstadsbladet

9.2.2004.

Brunell, V. (2005). Goda möjligheter till ännu bättre resultat i den finlands-

svenska och nordiska grundskolan. I: P. Kupari & J. Välijärvi (red.) Osaami-

nen kestävällä pohjalla. PISA 2003 Suomessa. Jyväskylä universitet: Pedago-

giska forskningsinstitutet.

Kupari, P., Välijärvi, J., Linnakylä, P., Reinikainen, P., Brunell, V., Leino, K.,

Sulkunen, S., Törnroos, J., Malin, A. & Puhakka, E. (2004). Nuoret osaajat.

PISA 2003 -tutkimuksen ensituloksia. Jyväskylä: Jyväskylä universitet, Peda-

gogiska forskningsinstitutet.

Linnakylä, P. (2002). Nuorten lukemisaktiivisuus ja lukuharrastus. I:J. Välijärvi

& P. Linnakylä (red.) Tulevaisuuden osaajat. PISA 2000 Suomessa.

Jyväskylä universitet: Pedagogiska forskningsinstitutet, 141 - 166.

Taube, K. & Mejding, J. (1997). A nine-country study: What where the differ-

ences between the low and high performing students in the IEA Reading Lit-

eracy Study? I: M. Binkley, K. Rust & T. Williams (Red.) Reading literacy in

the international perspectives (ss. 63 – 100). Washington DC: US Department

of Education, National Center for Education Statistics.

Välijärvi, J., Linnakylä, P., Kupari, P., Reinikainen, P., Arffman, I. (2002). The

Finnish success in PISA – and some reasons behind it. PISA 2000. Jyväskylä:

Jyväskylän universitet: Pedagogiska forskningsinstitutet.

Välijärvi, J., Linnakylä, P., Kupari, P., Reinikainen, P., Malin A. & Puhakka, E.

(2001). Suomen tulevaisuuden osaajat. Jyväskylä: Jyväskylä universitet, Pe-

dagogiska forskningsinstitutet.

6. PISA – et svagt funderet projekt

Erik Jørgen Hansen

DPU, Köpenhamn

PISA- undersøgelserne er markedsført i et sådant omfang, at alle med interesse

for skole - og uddannelsespolitik ved, at det er OECD initierede undersøgelser i

en lang række lande af 15-årige skoleelevers færdigheder i læsning, matematik

og naturfag. Hvad er formålet med disse undersøgelser? I den danske rapport fra

den anden runde af undersøgelserne fremhæves, at formålet er at gøre det muligt

for ”myndighederne” at bedømme uddannelsessystemets resultater. I Danmark

gennemføres undersøgelserne af et ”konsortium” bestående af Amternes og

Kommunernes Forskningsinstitut, Danmarks Pædagogiske Universitet og

Socialforskningsinstituttet. Offentliggørelsen af den seneste rapport ”PISA 2003

– Danske unge i en international sammenligning” (Mejding, 2004) skete primo

december 2004 på et pressemøde med undervisningsministeren, formanden for

ovennævnte konsortiums bestyrelse og en af PISA forskerne.

Hvad er der i vejen med PISA?

I umiddelbar forlængelse af pressemødet fremlagde undervisningsministeren

forslag til ændringer på folkeskoleområdet, herunder indførelse af obligatoriske

test. Ingen af forslagene kan udledes fra resultaterne i PISA- undersøgelserne.

Alligevel har PISA– konsortiets rolle i praksis været en legitimering af

Regeringens skolepolitik. Enkelte kritiske røster har ganske vist peget på, at det

er politikerne og medierne, som har misbrugt undersøgelsen. Denne opfattelse er

næppe holdbar. Rapporterne fra PISA- undersøgelserne lægger nemlig op til

netop de tolkninger af resultaterne, som er lanceret af politikere og i medierne.

Det skyldes ikke mindst rapporternes rangordning af de deltagende lande og den

manglende stringens og refleksion i behandlingen af resultaterne.

Hermed kan vi vel afvise undersøgelserne som det, man for ikke så mange år

siden kaldte partsforskning? I dette tilfælde et ”konsortiums” udredninger for

”myndighederne”, hvor der ikke er nogen garanti for, at man hermed nærmer sig

den virkelighed, som er skoleelevernes og skolelærernes. Så let kan undersøg-

elserne dog ikke afvises. I PISA- rapporterne peges nemlig på ”videnskab-

elighed” som et af de særlige kendetegn ved undersøgelserne. Det må betyde, at

man anvender den teori, formulerer de hypoteser og bruger de metoder, hvis

anvendelse er forudsætningen for at drage holdbare konklusioner om det, som

man studerer. I dette tilfælde de forskellige uddannelsessystemers evne til at

give den skolesøgende ungdom de nødvendige kvalifikationer. PISA- undersøg-

elserne må selvsagt vurderes ud fra sådanne kriterier, men undersøgelserne

består ikke denne prøve. De er nemlig, som det vil fremgå af det følgende,

præget af manglende brugbarhed i uddannelsespolitikken, katastrofale huller i

det teoretiske grundlag og såvel manglende pålidelighed som manglende omhu i

den metodemæssige fremgangsmåde.

Et uddannelsespolitisk skud i tågen

Undersøgelsernes manglende brugbarhed i uddannelsespolitikken er et direkte

resultat af den isoleret set rigtige beslutning ”at måle færdigheder for livet i

stedet for blot at se på færdigheder for skolen.” Derfor understreger rapporterne

gang på gang, at man ikke vurderer de unges kompetencer ud fra læseplanernes

indhold. Når undersøgelserne herefter når frem til forskelle mellem landene i de

15-årige skoleelevers færdigheder, er man ude af stand til at pege på årsagerne.

Man har nemlig undladt at analysere forskellene mellem skolesystemerne. Disse

systemer er jo (endnu?) ikke indrettet på, at eleverne skal kunne klare testene i

PISA, men samtidig ligger læseplanerne i nogle lande formentlig tættere på

PISA- testene end læseplanerne i andre lande? Måske vægter man i nogle lande

andre mål højere end hvad ”internationale ekspertgrupper har ment afspejler

vigtige kvalifikationer i morgendagens samfund”? Undersøgelsesrapporterne gør

intet for at understrege, at det antal point for færdigheder, som de unge opnår,

ikke må forveksles med deres præstationer i de færdigheder, som det enkelte

land måtte lægge særlig vægt på. Samtidig betoner man ikke, at der er forskelle

mellem landene, når det kommer til de alderstrin, hvor det forudsættes, at

bestemte mål skal være nået. Ej heller at nogle af færdighederne måske i nogle

lande forventes nået senere, nemlig i løbet af voksenlivet.

PISA´s mangel på grundige beskrivelser og analyser af forskellene mellem

skolesystemerne har banet vejen for, at politikerne kan pege på hvad som helst

som kuren mod en middelmådig placering af deres land på PISA- ranglisten. Her

har den manglende stringens i rapporternes sprogbrug yderligere medvirket til

hysteri omkring resultaterne. Man skriver, som i sætningen ovenfor, netop om

”landets” placering. Eksempelvis om ”idéområdet størrelser” i matematik-

testene: ”Sverige, Island og Tyskland præsterede på niveau med Danmark.

Finland var det højest præsterende land”. Hermed siger man, at landenes

skolesystemer kan rangordnes på grundlag af PISA, selvom man overhovedet

ikke har undersøgt disse systemer, men alene konstrueret færdighedsprøver, der

er udtryk for, hvad ”internationale eksperter”, men ikke politikere eller skolefolk

i hvert land, mener, er nødvendige færdigheder. PISA- rapporterne er i det hele

taget gennemsyret af en paternalistisk holdning. Også understreget af, at testene

ikke må ses af andre end PISA medarbejderne. Begrundet med, at man vil

genbruge de samme test, selvom det er indlysende, at man i gentagne

undersøgelser hver gang kan konstruere nye test, der fuldt ud ækvivalerer de

tidligere brugte.

Et vaklende teoretisk grundlag

Selv om testene i deres helhed holdes hemmelige, er der næppe tvivl om, at

testkonstruktørerne arbejder på et teoretisk grundlag, der har gyldighed inden for

testenes snævre områder. En dybere argumentation for og refleksion over, hvad

der er ”færdigheder for livet” leder man dog forgæves efter. Hvad angår designet

af stikprøverne, må det også henregnes til den teoribaserede del af PISA, men

hermed er det slut! PISA- undersøgelserne ser nemlig ud til at ville spise os af

med, at et uddannelsessystems kendetegn kan forstås ved hjælp af en række

enkeltstående indikatorer på 15-årige unges færdigheder i at svare rigtigt på

OECD testene, og at uddannelsessystemerne kan rangordnes på dette grundlag.

PISA negligerer, at hvert uddannelsessystem er en helhed, der kun kan forstås

som resultatet af en kulturel og national formning gennem århundreder. (Se fx

kapitel 3: ”Hvordan er uddannelsessystemer forskellige? i Hansen 2003). Oven i

købet en helhed, der er mere end summen af sine enkeltdele. Karakteristika ved

sådanne systemer lader sig ikke indfange ved simple kvantitative metoder. Her

kræves mere kvalitativt orienterede metoder. Allerbedst nok den komparative

metode, som den er videreudviklet af Charles C. Ragin (Se herom kapitel 10:

”Tværnationale sammenligninger” i Hansen og Hjorth Andersen 2000).

Uden teori om systemerne har man i PISA heller ikke på forhånd kunnet opstille

hypoteser om, hvilke forskelle mellem landene man kunne forvente, når man

studerer færdigheder blandt 15-årige. Da resultaterne forelå, har man stået

tilbage med det ubesvarede spørgsmål: Hvad er mon årsagen? Forskere og

politikere har hermed kunnet fremsætte den ene løsagtige forklaring efter den

anden. Tilsvarende er det bemærkelsesværdigt, at man uden teoretisk fundering

mener at kunne vide, hvad morgendagens samfund kræver, og at landene kan

rangordnes efter andelen af 15-årige, der har ”kernekompetencer for liv og

arbejde i verden af i morgen”. I denne eksercits nås højdepunktet i en helsides

graf, der viser ”Procentandel af elever forberedt til det 22ende århundredes

arbejdsmarked” med Finland i top og Tunesien i bund. (Figur 4.8 i Mejding

(red.) 2004). ”22ende århundrede” er naturligvis en korrekturfejl, som kan

ramme alle forfattere. I selve teksten står da også ”21. århundrede”. Alligevel er

det svært at slippe den ironiske tanke, at når vi er i gang med mere eller mindre

fantasifulde bud på, hvad fremtidens arbejdsmarked har brug for, kan et

århundrede fra eller til vel ikke være afgørende? Ikke uventet er rapporten

støvsuget for kritiske refleksioner om soliditeten af prognoser om fremtiden.

Negligering af de metodemæssige problemer

I den første PISA- undersøgelse (Andersen et al. 2001) fik de danske resultater

stor bevågenhed blandt skolefolk, politikere og offentligheden i almindelighed,

fordi man gang på gang fremførte, at den ”sociale arv” i uddannelserne var

stærkere i Danmark end i de lande, som vi plejede at sammenligne os med. Det

blev et resultat, som også andre samfundsforskere henviste til. Det var dog

påfaldende, at man i rapporten ikke diskuterede anvendelsen af det mangetydige

begreb ”social arv” og heller ikke funderede over, at dette resultat ikke stemte

med andre undersøgelser af ”social arv” i uddannelserne i Norden. Manglen på

stringens i sprogbrugen var iøjnefaldende. Hvad man påviste var hverken mere

eller mindre end, at der i præstationerne på de anvendte OECD test var større

afstand i Danmark end i Finland mellem børn af på den ene side mødre, der

”kun” havde grundskoleuddannelse, og på den anden side børn af mødre, der

havde videregående uddannelse af mere end to års varighed.

Den største overraskelse kom dog, når man så på den tabel, som denne

konklusion byggede på. Her var der himmelråbende fejl, især når det drejede sig

om andelen af mødre, til de 15-årige, med grundskoleuddannelse i Finland (alt

for stor en andel) sammenholdt med den tilsvarende andel af mødre, ligeledes til

de 15-årige, i Danmark. Dette kunne forskerne have fundet ud af ved et simpelt

opslag i andre OECD udgivelser. Oplysningerne om forældrene var hentet fra de

15-åriges besvarelser. Man må undre sig over, dels at man i rapporten ikke

diskuterede pålideligheden af de 15-åriges svar på spørgsmålet om deres mødres

og fædres uddannelse og stillingsniveau, dels at man heller ikke oplyste, hvor

stor en procentdel, som ganske vist havde udfyldt testene, men ikke kunne give

de pågældende oplysninger om deres forældre. Endvidere, men ikke mindst,

tydede intet på, at den internationale ledelse af PISA efterfølgende havde

kontrolleret, om disse baggrundsoplysninger rent faktisk var blevet klassificeret

på samme måde i alle landene.

Ser vi herefter på 2003 undersøgelsen, nævnes det nu, at det kan ”være svært for

eleverne at vide, hvilken uddannelse deres forældre har, og man skal være

opmærksom på dette i analyserne af resultaterne”. I rapportens afsnit om metode

og datakvalitet står endvidere, at der er ”større usikkerhed forbundet med disse

baggrundsoplysninger end resultaterne af de faglige tests.” Disse besværgelser er

dog betydningsløse, når man ikke tager højde herfor i gennemgangen af

resultaterne, og når læseren ikke får at vide, hvilke procedurer – om nogen –

man har anvendt til efterfølgende kontrol af, om disse data er sammenlignelige

mellem deltagerlandene. Intet steds finder vi tegn på, at PISA forskerne er

opmærksomme på, hvor afgørende valget af klassifikationer af baggrunds-

oplysninger er. Man giver ingen præcise oplysninger om, hvordan ”skalaerne” er

konstruerede. Eksempelvis skriver man, at med hensyn til elevernes sociale

baggrund indgår ”en variabel, der angiver højeste erhvervsmæssige status for

forældrene, som har skalaværdier fra 0 til 100”. Vi sidder tilbage med

spørgsmålet: Hvordan er denne skala konstrueret, og hvad er teorien bag den?

Kendskab til problematikken omkring klassifikationer er ellers let tilgængelig

(se fx kapitel 4: ”Sociale klassifikationer” i Hansen og Hjorth Andersen 2000).

Efterskrift

Alt tyder på, at Danmark vil deltage mindst en gang mere i PISA. Endnu en

flodbølge af ufortolkede talrækker vil ramme os. Vi står over for det fænomen,

som Wright Mills i sin klassiker ”The Sociological Imagination” benævner

abstrakt empirisme og karakteriserer således: ”as a style of social sciences,

abstracted empirism is not characterized by any substantive propositions or

theories.” (Mills 1959).

(Artiklen er tillige offentliggjort i Dansk Pædagogisk Tidsskrift, nr. 1, 2005)

Referencer

Andersen, A. M. et al. (2001). Forventninger og færdigheder – danske unge i en

international sammenligning. København: AKF, SFI og DPU

Hansen, E. J. (2003). Uddannelsessystemerne i sociologisk perspektiv. Køben-

havn: Hans Reitzels Forlag

Hansen, E. J. (2004). PISA – en skævert. Politikens kronik 26. oktober

Hansen, E. J. & Hjorth Andersen, B. (2000). Et sociologisk værktøj – Introduk-

tion til den kvantitative metode. København: Hans Reitzels Forlag

Meiding, J. (red.). (2004). PISA 2003 – Danske unge i en international sammen-

ligning. København: Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag

Mills, C. W. (1959). The Sociological Imagination. Oxford: Oxford University

Press

7. PISA resultaten i norsk perspektiv

- reception och tolkning

Anne Birgitte Fyhn

Universitetet i Tromsø

Finländska 15-åringar uppvisade internationella topprestationer i centrala

kunskapsområden i de senaste PISA undersökningarna. Men hur ser man på

resultaten i andra länder?

Jeg var invitert for å si noe om hvordan PISA-resultatene ble mottatt i Norge.

Norske elever lykkes dessverre dårlig i både matematikk og naturfag, og dette

problemet blir tatt alvorlig i Norge. Resultatene fra PISA kom omtrent samtidig

med resultatene fra en annen internasjonal undersøkelse, TIMSS. Norske elever

lyktes dårlig på begge disse testene. Norge har deltatt i internasjonale tester i

realfag tidligere, men først nå har resultatene fått bred mediedekning. Finske

elever gjorde det veldig bra på PISA testen. Mange nordmenn hadde vansker

med å akseptere at finnene var bedre enn oss på dette området, folk flest tvilte på

at den finske skolen skulle være bedre enn den norske.

Kommentarer fra norske lærere

Jeg hørte flere norske lærere kommentere PISA resultatene den første tiden etter

at resultatene forelå. Kommentarene hadde det til felles at de pekte på at

finlenderne ikke var bedre enn oss allikevel, ”vår skole måtte jo være bedre enn

den finske”.

- ”Finnene har sikkert jukset”

- ”Det er nesten ingen innvandrere og flyktninger i Finland. Det er denne

gruppen som trekker oss ned”

- ”De landene som lykkes godt i disse testene driver med teaching-for-

testing”

- ”Norske skoler er av de beste i verden”

- ”Norske elever har tilhørighet til skolen sin. Trivsel er veldig viktig.”

Slike reaksjoner fra norske lærere velger jeg å tolke som yrkesstolthet, norske

lærere vet at de gjør en god jobb.

Medias reaksjoner

Den brede medieomtalen førte til diskusjoner rundt resultatene fra PISA og

TIMSS og resultatene ble etter hvert godtatt av stadig flere. Norske aviser har

regelmessig hatt mange og store oppslag om matematikkundervisning i

kjølvannet av PISA. For eksempel hadde den finske forskeren Lisen Häggblom

fått hele tredjesiden i Nord-Norges største avis ”Nordlys”, den 30.mars.

Matematisk kompetanse hos norske lærere

Resultatene fra PISA og TIMSS viser at norske lærere har lavere kompetanse i

matematikk og i matematikkdidaktikk enn lærerne i de fleste andre land.

En allmennlærer i Norge er kvalifisert for å undervise i barneskolen (tilsvarer

finsk lågstadiet) i alle fag. For å komme inn på allmennlærerutdanningen i Norge

må du ha fullført et år med matematikk i videregående skole (tilsvarer den finske

gymnasieskolan). I starten av -90 tallet ble det innført obligatorisk matematikk i

allmennlærerutdanningen, men denne matematikken bygde på at studentene kun

hadde et år matematikk i videregående skole. I praksis har det vært slik i

barneskolen at klassestyrer eller en fra klassens team underviste i både

matematikk og norsk selv om vedkommende ikke hadde matematikk som fag i

lærerutdanningen. Dette ser heldigvis ut til å gå mot slutten.

Nå er det 30 studiepoeng / 10 vekttall / ½ studieår obligatorisk matematikk og

matematikkdidaktikk i allmennlærerutdanningen. Fra høsten 2005 er det et krav

om minimum karakteren 3 fra videregående skole. (Karakterskalaen går fra 0 –

6, der 2 er laveste ståkarakter). Det er dessuten snakk om å innføre 2 år med

obligatorisk matematikk i videregående skole.

For å bli matematikklærer på ungdomsskole og videregående skole (tilsvarer

høgstadiet og gymnasieskolan i Finnland) har man i Norge en ettårig utdanning

etter at studentene har lest fag ved universitetet. Denne ettårige utdanningen

inneholder to praksisperioder i tillegg til teori. Hos oss har studentene totalt 50

timer fagdidaktikk (emnesdidaktik) i sin lærerutdanning. I tillegg har de timer i

basisgrupper der en fagdidaktiker er gruppeveileder. Arbeidet i disse basis-

gruppene skal bygge på tema som er tatt opp i fellesforelesninger i forkant.

I Finlands lærerutdanning har fagdidaktikken en sterkere plass: ”den ledda

undervisningen varierar mellan 98 och 110 h beroende på auskulteringsämnen”

(Åbo Akademi, 2003: 205)

De nedslående resultatene fra PISA og TIMSS har vært med på å understreke

behovet for en bedre realfagskolering av lærerne i barneskolen. Figur 1 (Grønmo

m fl, 2004, s 54) viser at mer enn halvdelen av norske elever i 8.klasse skårer

svært lavt på TIMSS testen, og nærmere 20 % av norske 8.klassinger skårer så

lavt at de kommer i kategorien under nivå 1, det vil si elever som ikke har

grunnleggende og elementære kunnskaper i matematikk. Bildet er i store trekk

det samme for våre fjerdeklassinger. Både i fjerde og i åttende klasse er det kun

10 % av de norske elevene som når opp til de to øverste nivåene.

Figur 1. Fordeling av elever på nivåer av matematikk i 8.klasse

Hva mener de norske elevene?

De norske elevene har en sterk følelse av tilhørighet på skolen. Dette er gledelig.

Det fremgår av figur 2 (Kjærnsli m fl, 2004, s 219) at på dette området ligger

Norge og Sverige på topp i Skandinavia.

Det er skremmende at de norske elevene ikke forventer at de skal lære noe

matematikk på skolen, og at de melder fra om et elendig arbeidsmiljø. Norske

elever opplever altså at de hører til på skolen, de hører til et sted der de ikke skal

lære noe og der det er dårlig arbeidsmiljø. Jeg har vanskelig for å tro at norske

femtenåringer har godt av å tilbringe dagene på et slikt sted.

Figur 2. Gjennomsnittsverdier for konstrukter fra elevspørreskjemaet for Norge

og andre nordiske land. Gjennomsnittet i OECD er 0, mens standardavviket er

1,00.

Konsekvensene av en slik skolegang blir at kun de elevene som har foreldre med

god økonomi får lært seg matematikk. Når elevene ikke lærer matematikk på

skolen, så må de lære det annet steds, enten hjemme eller via privatundervisning.

Og da har vi fjernet oss langt fra hensikten med den norske enhetsskolen.

Jeg kjenner ikke til noen forskningsrapporter som melder at det er utviklende for

barn og ungdom at omgivelsene ikke har forventninger til dem. Resultatene fra

TIMSS og PISA kan tyde på at vi i Norge har vært redde for å skape tapere ved

å stille for strenge krav til elevene. Og resultatet er blitt en skole der vi ikke

forventer noe som helst av elevene. Resultatet er at vi skaper mange tapere.

I kjølvannet av PISA og TIMSS

Heldigvis har blant annet PISA og TIMSS undersøkelsene vist oss hvordan

situasjonen er og vi har hatt muligheter til å gjøre noe med saken. Per i dag har

mye skjedd i kjølvannet av disse testene. Blant annet blir det gratis for lærere å

ta videreutdanning i matematikk og matematikkdidaktikk ved Høgskolen i min

hjemby, Tromsø. For få år siden var det ikke nok søkere til at påbyggingskurs i

matematikk ble satt i gang ved denne lærerutdanningen. Til høsten starter de opp

med flere fulle kurs.

For å kunne undervise i matematikkdidaktikk og matematikk må man ha solide

fagkunnskaper, ellers er man ikke i stand t

PISA, pedagogik och politik i Finland

Abstract and Figures