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Abstract

Un área de estudio importante en el acoso escolar continúa siendo el análisis de las causas del fenómeno y de los factores que actuarían como protección/riesgo en los ámbitos culturales, sociales, personales, escolares y familiares. La socialización puede ser clave como factor de protección o de riesgo en la aparición de situaciones de violencia escolar. Con esta investigación, mediante un análisis discriminante pretendemos analizar que variables de la socialización presentan un mayor poder de discriminación o cuantifican mejor las diferencias entre los distintos niveles de victimización en el acoso escolar. La muestra total estaba formada por 700 adolescentes estudiantes, 43% mujeres y 57% varones con una media de edad de 13.98 años. Hemos utilizado el Cuestionario de Convivencia Escolar (Defensor del Pueblo, 2006) y el BAS-3 (Batería de socialización, en formato de autoevaluación) de Silva y Martorell (1989), compuesta de 5 escalas de socialización: Consideración hacia los demás, autocontrol en las relaciones sociales, retraimiento social, ansiedad social/timidez, y liderazgo. Nuestros resultados confirman que niveles altos de victimización en el acoso escolar, estarían caracterizados por puntuaciones altas en ansiedad social/timidez y retraimiento social.
European Journal of Investigation in Health,
Psychology and Education
2013, Vol. 3, Nº 1 (Págs. 41-49)
© Eur. J. investig. health psychol. educa
ISSN 2174-8144 // www.ejihpe.es
doi: 10.1989/ejihpe.v3i1.22
Estilos de socialización en víctimas de acoso escolar
Mª Isabel Polo del Río, Benito León del Barco, Teresa Gómez Carroza,
Virginia Palacios García y Fernando Fajardo Bullón
Universidad de Extremadura (España)
Un área de estudio importante en el acoso escolar continúa siendo el análisis de las causas
del fenómeno y de los factores que actuarían como protección/riesgo en los ámbitos
culturales, sociales, personales, escolares y familiares. La socialización puede ser clave
como factor de protección o de riesgo en la aparición de situaciones de violencia escolar.
Con esta investigación, mediante un análisis discriminante pretendemos analizar que
variables de la socialización presentan un mayor poder de discriminación o cuantifican
mejor las diferencias entre los distintos niveles de victimización en el acoso escolar. La
muestra total estaba formada por 700 adolescentes estudiantes, 43% mujeres y 57%
varones con una media de edad de 13.98 años. Hemos utilizado el Cuestionario de
Convivencia Escolar (Defensor del Pueblo, 2006) y el BAS-3 (Batería de socialización, en
formato de autoevaluación) de Silva y Martorell (1989), compuesta de 5 escalas de
socialización: Consideración hacia los demás, autocontrol en las relaciones sociales,
retraimiento social, ansiedad social/timidez, y liderazgo. Nuestros resultados confirman
que niveles altos de victimización en el acoso escolar, estarían caracterizados por
puntuaciones altas en ansiedad social/timidez y retraimiento social.
Palabras clave: Socialización, acoso escolar, víctima, adolescentes.
Socialization styles victims of bullying. An important area of study in bullying remains the
analysis of the causes of the phenomenon and the factors that act as protective / risk in the
cultural, social, personal, school and family. Socialization can be key protective factor or
risk in the occurrence of school violence situations. With this research, using discriminant
analysis we analyze that socialization variables have a higher discriminatory or better
quantify the differences between the different levels of bullying victimization. The total
sample consisted of 700 students adolescents, 43% males and 57% females with an
average age of 13.98 years. We used the School Coexistence Questionnaire (Ombudsman,
2006) and BAS-3 (Battery socialization, self-assessment format) de Silva and Martorell
(1989), consisting of 5 scales of socialization: Consideration for others, self in social
relations, social withdrawal, social anxiety / shyness, and leadership. Our results confirm
that high levels of victimization in bullying, would be characterized by high scores on
social anxiety / shyness and social withdrawal.
Key words: Socialization, bullying, victims, adolescents.
Correspondencia: Mª Isabel Polo del Río. Facultad de Formación del Profesorado. Universidad de
Extremadura. Campus Universitario de Cáceres, s/n. C.P. 10071. Cáceres (España).
E-mail: mabelpdrio@unex.es
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La socialización es un proceso a través del cual la persona aprende a
interiorizar, en el transcurso de su vida, los elementos de su medio ambiente, los integra
a la estructura de su personalidad y se adapta al entorno en el que vive (Rocher, 1993).
Los vínculos afectivos que en la infancia establecemos con nuestros padres, hermanos o
amigos, son unas de las bases más sólidas de nuestro desarrollo social.
La infancia y la adolescencia son periodos de la vida en los que la
socialización primaria y las primeras etapas de la socialización secundaria son momentos
especialmente importantes para su conformación social (Lahire, 2007). En la actualidad,
niños y adolescentes están sometidos a múltiples agentes socializadores muy
significativos para ellos: familia, grupo de iguales e institución escolar, cuya influencia
es conjunta y, en ocasiones, contradictoria. Son los grupos de iguales, con quienes
aprenden a conocerse a sí mismos, construyen su propia representación del mundo y
adquieren las destrezas necesarias para integrarse en la sociedad; y es en las situaciones
de aprendizaje escolar donde se generan con frecuencia dinámicas de agresión y
victimización.
El bullying o maltrato escolar es una forma de agresión especialmente dañina
y perjudicial (Trianes, Muñoz y Jiménez, 2007), y es definido como una “conducta de
persecución física y/o psicológica que realiza un/a alumno/a contra otro/a, al que escoge
como víctima de repetidos ataques” (Olweus, 1983). La problemática que genera va más
allá de los episodios concretos de agresión y victimización, ya que cuando un sujeto
recibe las agresiones de otro de manera sistemática, generaliza la percepción hostil al
conjunto del ambiente escolar (Cerezo 2009), generando entre otros, graves estados de
ansiedad y aislamiento social (Cerezo, 2002; Rigby, 2000). Según Ortega (1994), entre
las consecuencias del acoso sobre la víctima están el destruir lentamente la autoestima y
la confianza en sí misma, lo que provoca entre otros efectos una difícil adaptación social,
llegando a estados depresivos o de ansiedad (León, 2009; Perren y Alsaker, 2006), y en
situaciones extremas al suicidio.
Diversos estudios (Olweus, 1993; Schwartz, Dodge, Pettit y Bates, 1997;
Salmivalli, Lagerspetz, Björkqvist, Österman, y Kauklainen, (1996); Pellegrini, Bartini,
Brooks, 1999; Díaz-Aguado, Martínez y Martín, 2004; Smith, Talamelli, Cowie, Naylor,
y Chauhan (2004) muestran dos perfiles de víctima. La víctima pasiva, se caracteriza por
baja autoestima, ansiedad y depresión, tener pocos amigos y ser aislada socialmente por
sus compañeros. Y por otro lado, la víctima activa, también aislada socialmente, con un
matiz distinto en cuanto a sus relaciones sociales con el resto de compañeros: ser poco
popular e incluso rechazada por ellos.
Un área de estudio importante en el acoso escolar continúa siendo el análisis
de las causas del fenómeno y de los factores que actuarían como protección/riesgo en los
ámbitos culturales, sociales, personales, escolares y familiares. La socialización puede
ser clave como factor de protección o de riesgo en la aparición de situaciones de
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violencia escolar. Con esta investigación, mediante un análisis discriminante
pretendemos analizar que variables de la socialización presentan un mayor poder de
discriminación o cuantifican mejor las diferencias entre los distintos niveles de
victimización en el acoso escolar.
MÉTODO
Participantes
La muestra total estaba formada por 700 adolescentes estudiantes, 43%
mujeres y 57% varones con una media de edad de 13.98 (DT=1.38). El número de
participantes se determinó a partir del número de alumnos matriculados en Educación
Secundaria Obligatoria (ESO) en centros públicos y concertados de la Comunidad de
Extremadura durante el curso 2008-2009, considerando un error muestral de 3% y un
nivel de confianza de 95.5%. La selección de la muestra se realizó mediante un muestreo
polietápico por conglomerados y selección aleatoria de los grupos en los centros que
disponían de varias líneas en los cursos , 2º, 3º y 4º de la ESO. El muestreo por
conglomerados se llevó a cabo seleccionando al azar cuatro centros. En cuanto a la
distribución por curso de nuestros participantes, 190 alumnos eran de 1º de ESO, 177 de
2º de ESO, 171 de 3º y 162 de 4º de ESO.
Instrumentos
Cuestionario sociodemográfico elaborado de forma específica para la
investigación y que contenía cuestiones relativas a edad, género, nivel educativo y datos
sociodemográficos y socioeconómicos de los padres.
Cuestionario de Convivencia Escolar (Defensor del Pueblo, 2007). Se
utilizaron los resultados de tres ítems en los que se pedía que contestaran según una
escala de tipo Likert de cuatro intervalos que van de 1 nuncaa 4 siempre”, si habían
vivido las 13 situaciones de acoso escolar desde la perspectiva de víctima, agresor/a y
observador/a. Las situaciones son las siguientes: Ignorarle, no dejarle participar,
insultarle, ponerle motes que le ofenden o ridiculizan, hablar mal de él o ella, esconderle
cosas, romperle cosas, robarle, pegarle, amenazarle para meterle miedo, acosarle
sexualmente, obligarle a hacer cosas que no quiere hacer con amenazas y amenazarle
con armas.
El BAS-3 (Batería de socialización, en formato de autoevaluación) de Silva y
Martorell (1989). Se compone de 5 escalas de socialización: 1. Consideración hacia los
demás, con 14 elementos detecta sensibilidad social o preocupación por los demás, en
particular por aquellos que tienen problemas y son rechazados. 2. Autocontrol en las
relaciones sociales, se compone de 14 elementos recoge una dimensión que representa
en su polo positivo acatamiento de normas y reglas sociales que facilitan la convivencia
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y el respeto, y en el polo negativo, conducta agresivas. 3. Retraimiento social, con 14
elementos detecta aislamiento de los demás. 4. Ansiedad social/timidez, con 12
elementos en las cuales se detecta manifestaciones de ansiedad unidas a reacciones de
timidez. 5. Liderazgo, con 12 elementos, se detecta popularidad, confianza en sí mismo y
espíritu de servicio.
En relación a la consistencia interna se encuentra en límites muy satisfactorios
(Silva y Martorell, 1989), después de someter los datos a determinados análisis
factoriales se llegó a una estructura final de 65 elementos y 5 escalas que se
construyeron con los elementos de más alta saturación, escalas que hemos descrito
anteriormente. La estabilidad temporal, según los autores, es asimismo satisfactoria,
excepto para las escalas Consideración con los demás y Retraimiento social, las cuales
deben tomarse con cautela para estudios longitudinales.
Procedimiento
Los datos que presentamos forman parte de una investigación más amplia
relacionada con la convivencia escolar y bullying en centros de educación primaria y
secundaria. Uno de los objetivos era conocer y analizar la relación entre conductas de
victimización y variables de socialización.
El procedimiento seguido para la obtención de datos fue mediante la
administración de los cuestionarios por grupo de clase. Previamente se había informado
al centro y a los padres de los objetivos de la investigación y se había solicitado permiso
al centro y los padres para su administración y a los participantes su consentimiento
informado de forma verbal. Se aseguró a los participantes la confidencialidad de los
datos obtenidos y su utilización exclusiva para fines de investigación. La administración
de los cuestionarios ocupaba en torno a una hora y se llevó a cabo a lo largo de dos
meses durante el tiempo de tutorías.
RESULTADOS
En primer lugar se seleccionaron diferentes subgrupos de la muestra final en
función de los roles asumidos por los participantes. Para ello se utilizaron las
puntuaciones en los tres ítems del Cuestionario del Defensor del Pueblo (2007) en los
que se preguntaba a los sujetos por su participación, según los tres roles descritos por
Olweus (1993), en diversas situaciones de bullying. En total son 13 situaciones distintas
que se han enumerado en el apartado de instrumentos y a las que los sujetos debían
responder en función de si habían sufrido (víctima), observado (observador) o provocado
(agresor) esa situación. Para calcular la frecuencia de participación en esa situación se
realizó un sumatorio de las respuestas a esos 13 ítems, de manera que obtuvimos dos
nuevas variables denominadas intensidad de la experimentación de la situación de
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víctima y agresor. En estas variables se obtuvieron valores de entre 13 y 52, indicando el
valor de 13, ausencia de experiencias y el valor 52 gran presencia de experiencias en
todas las situaciones de bullying.
Una vez obtenidas estas variables se calcularon el valor de percentil 25 para
seleccionar aquellos participantes que hubiesen experimentado un menor número e
intensidad de las situaciones, y el valor de percentil 75 para seleccionar aquellos
participantes que hubiesen experimentado un mayor número e intensidad de las
situaciones. Las puntuaciones descriptivas de la variable víctima y los valores de los
percentiles para cada uno de los niveles de intensidad fueron los siguientes: Víctimas
(M=14.53; DT=2.55; percentil 75=15, percentil 25=13).
El análisis discriminante nos permite determinar la existencia de diferencias
significativas entre los diferentes niveles de intensidad de victimización en el bullying en
relación al conjunto de variables de Socialización. Igualmente, mediante el análisis
discriminante pretendemos clasificar a los participantes y asignarlos a cada uno de los
niveles de intensidad de victimización en el bullying en función del resultado de la
combinación lineal del conjunto de variables independientes. En nuestro estudio hemos
utilizado como variables independientes y predictoras las cinco escalas de socialización
del BAS-3. Como variables dependientes los diferentes niveles de intensidad de
victimización en el bullying.
En la tabla 1 podemos ver las medias y desviaciones típicas de cada uno de los
niveles de intensidad de victimización en la dinámica bullying para las cinco escalas de
Socialización. Los niveles de baja, media y alta intensidad de victimización obtienen
puntuaciones medias más altas en Consideración hacia los demás y Autocontrol en las
relaciones sociales.
Tabla 1. Medias y desviaciones típicas Escalas de Socialización del BAS-3 en función de los diferentes niveles
de victimización del bullying
Escala de Socialización BAS-3
Consideración
hacia los demás
M(DT)
Autocontrol en las
relaciones sociales
M(DT)
Retraimiento
Social M(DT)
Ansiedad Social/
Timidez M(DT)
Liderazgo
M(DT)
Baja
Victimización
25.62(3.25)
24.72(2.95)
15.65(3.39)
15.33(3.29)
18.32(2.51)
Media
Victimización
26.19(3.14)
24.77(4.33)
16.02(3.32)
16.04(2.74)
18.43(2.98)
Alta
Victimización
26.33(2.78)
23.75(3.74)
16.52(2.63)
16.47(3.25)
18.30(2.55)
A continuación, se examinó la posible existencia de diferencias entre las
medias de los tres grupos de niveles de victimización en el bullying, en cuanto a las
puntuaciones en las escalas de Socialización del BAS-3. Para ello se realizó un análisis
de la varianza (ANOVA), encontrando diferencias significativas entre los tres niveles de
victimización para dos de las escalas de socialización del BAS-3. Para la escala
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Autocontrol en las relaciones sociales (Wilks λ=.988; F=5.343; p<.048); Ansiedad
Social/Timidez (Wilks λ=.979; F=5.343; p<.005).
Una vez demostradas la existencia de diferencias entre la medias de los tres
niveles de victimización del bullying, analizaremos mediante el análisis discriminante,
qué escalas de Socialización del BAS-3 explican en mayor medida esas diferencias. En
la tabla 2 se muestra la matriz de estructura que se crea en el análisis discriminante. El
número máximo de funciones discriminantes o combinaciones lineales es igual a una
unidad menos que el número de grupos asignados a la variable dependiente. ¿Qué
función tiene un mayor poder de discriminación y utilizaremos para interpretar los
datos? El análisis de las funciones discriminantes nos indica que la Función 1 es la que
presenta un mayor poder de discriminación entre los tres niveles de victimización.
Tabla 2. Matriz de la estructura. Variables ordenadas por el tamaño de la correlación con la función
discriminante
Funciones
Función 1
Función 2
Ansiedad Social/Timidez
.616*
.367
Retraimiento Social
.441*
- .062
Autocontrol en las relaciones sociales
- .386
.882
Consideración hacia los demás
.395
.503
Liderazgo
- .002
.284
Tabla 3. Resultados de la clasificación empleando la función discriminante
Grupo de pertenencia pronosticado
Baja victimización
Media victimización
Alta victimización
%
Baja victimización
57.7
19.2
23.0
Media victimización
38.3
23.4
38.3
Alta victimización
33.0
16.0
50.9
Nota: Clasificados correctamente el 44.1% de los casos agrupados originales.
La Función 1 explica un porcentaje de varianza muy superior al resto de
funciones, muestra una mayor correlación canónica y distancia entre los grupos
discriminados (Lambda de Wilks más cercano a 0). Además, el análisis de Chi cuadrado
presenta el más elevado nivel de significación. Función 1 (% de varianza=91.3;
correlación canónica=.229; Wilks λ=.942; =29.026, gl=10; p<.001). Por tanto, según
la Función 1 el factor que mayor capacidad discriminante tiene es Ansiedad
Social/Timidez (.616). Le sigue el factor Retraimiento Social (.441).
Finalmente, en la tabla 3 observamos que la función canónica discriminante
obtenida permite clasificar correctamente el 57.7% del nivel baja intensidad de
victimización, el 23.4% del nivel media intensidad de victimización, el 50.9% del nivel
alta intensidad de victimización. Ganancias medias en la predicción superiores al 33%
que acertaríamos por azar en los 3 niveles de intensidad de victimización.
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DISCUSIÓN
El objetivo principal de este trabajo es analizar que variables de socialización
presentan un mayor poder de discriminación o cuantifican mejor las diferencias entre los
diferentes niveles de intensidad de victimización en el bullying. Los dos factores que
mejor cuantifican, las diferencias entre los diferentes niveles de intensidad de
victimización, son por este orden el factor Ansiedad Social/Timidez y el factor
Retraimiento Social.
Estos resultados son coincidentes con las investigaciones realizadas por
Cerezo (2001, 2002); Rigby (2000) concluyendo que la víctima del acoso escolar
presenta altas tasas de ansiedad y timidez en sus relaciones, además de retraimiento
social, lo que determina que los alumnos que sufren la situación de acoso escolar se
encuentren en clara situación de indefensión en el grupo.
En este sentido, Moreno, Vacas y Roa (2006) concluyen que es el agresor,
cuya acción negativa e intencionada, dirigida a desprestigiar socialmente a la víctima
(Benítez y Justicia, 2006), provocan en ella un aislamiento con respecto a sus
compañeros y una progresiva exclusión social (Griffin y Gross, 2004). La víctima
comienza a percibir el entorno social como poco seguro y amenazante (Cerezo, 1997;
Olweus, 1998; Sutton y Smith, 1999).
En sus investigaciones, Oñate y Piñuel (2005), concluyen por tanto, que el
alumno víctima de acoso escolar, desarrolla fácilmente una introversión social que le
aísla aún más de un entorno ya reducido significativamente, por la acción del propio
agresor. Las consecuencias del acoso escolar dejan huellas imborrables en las víctimas,
tanto a medio como a corto plazo, se sienten infelices, inseguros e incluso llegan a
somatizar el alto nivel de ansiedad en el que viven, tal y como concluye Cerezo (2008).
En líneas de investigación futuras nos planteamos analizar que variables de la
socialización presentan un mayor poder de discriminación entre los distintos niveles de
agresión en el acoso escolar. Ciertos estudios tratan de establecer aspectos de
socialización característicos de las figuras implicadas en la dinámica bullying (Cerezo,
2002). Por otro lado, nos planteamos introducir otras variables en nuestro estudio,
como son los estilos parentales y otras variables familiares, que puedan relacionarse con
los comportamientos propios de la dinámica bullying. Estudios como los de Repetti,
Taylor y Seeman (2002) confirman que estilos parentales caracterizados por niveles
inadecuados de afecto, de apoyo y predominio de la agresión y el rechazo hacia los hijos,
se relacionan con la manifestación de problemas conductuales de agresividad, hostilidad
y delincuencia.
Finalmente, consideramos que es necesario implementar programas de
prevención del acoso escolar en todos los centros educativos y coincidimos con
POLO et al. Estilos de socialización en víctimas de acoso escolar
48 Eur. J. investig. health psycho. educa Vol. 3, Nº 1 (Págs. 41-49)
Díaz-Aguado (2005) en la importancia de erradicar las situaciones de exclusión desde las
primeras etapas educativas y favorecer la identificación de los adolescentes con los
valores de respeto, empatía y no violencia, así como la necesidad de mantener una
perspectiva ecológica y colaborativa entre las familias, centros educativos y recursos
comunitarios.
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Recibido: 17 de febrero de 2013
Recepción Modificaciones: 8 de marzo de 2013
Aceptado: 12 de marzo de 2013
... Lo anterior se podría traducir en una mayor probabilidad de que los adolescentes de nuestros días estén más presentes en la red y más ausentes en la sociedad tradicional, hecho que a su vez derivaría en mayor probabilidad de que hagan un mal uso de las redes sociales. Las implicaciones de lo anterior tendrían su efecto en las víctimas de VEI, al quedar más aisladas socialmente, tal y como indican algunos estudios donde se encuentra que los adolescentes que sufren acoso escolar acaban optando por aquellos hábitos alejados de la socialización tradicional, aumentando de esta forma su presencia en las redes (Polo, León, Gómez, Palacios y Fajardo, 2013). Siguiendo con la idea anterior, estos adolescentes pasarían más tiempo en el hogar y podrían ejercer VFP con el propósito de equilibrar la impotencia generada, lo que en palabras de Cottrell y Monk (2004) se produciría un "desplazamiento" de la VEI sufrida hacia los progenitores, ejerciendo VFP. ...
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En las últimas décadas el fenómeno de la violencia filio-parental está experimentando un aumento espectacular tanto en el número de casos como en el interés científico-profesional. Aunque escasa, la literatura sugiere que otros tipos de violencia, como la violencia entre iguales, podría estar desempeñando un papel importante en la violencia filio-parental. El objetivo de este estudio es profundizar en la relación entre bullying y ciberbullying y la violencia filio-parental, así como examinar su papel predictivo. Participan 718 adolescentes con edades comprendidas entre los 12 y los 18 años procedentes de centros educativos andaluces. Se utiliza el Cuestionario de Violencia Filio-parental (C-VIFIP) versión para adolescentes y los cuestionarios European Bullying/Cyberbullying Intervention Project Questionnaire (EBIP-Q/ECIP-Q). Se realizan correlaciones y regresiones múltiples. Los resultados muestran que la violencia entre iguales se relaciona y predice la violencia filio-parental. Este trabajo aporta nuevos datos y sugiere diferentes vías de investigación para futuros estudios. Violencia filio-parental, Adolescentes, Violencia entre iguales, Bullying, Ciberbullying
... Relational violence, a term used for the first time at the University of Minnesota, is an indirect and premeditated way of causing harm to the victim among his friends with the intention of excluding or isolating him (Becerra, Godoy, Véjar, & Vidal 2013;Polo del Río et al., 2016). Among the types of violence, the least visible and notorious is precisely social rejection for being subtle, however, it causes important problems and negative sequels in the psychosocial adjustment of the adolescent or young person (Inglés, Gonzálvez-Maciá, García-Fernández, Vicent, & Martínez-Monteagudo, 2015;Vicent et al., 2017). ...
... En segundo lugar, también es necesario destacar la asociación que muestra con otros trastornos, conductas y/o variables psicoeducativas importantes para el desarrollo de los niños y adolescentes. Así, la ansiedad escolar se asocia positivamente con las experiencias de bullying y/o victimización (Del Río, del Barco, Carroza, García y Bullón, 2015), con una disminución de las conductas prosociales (Inglés, Martínez-González y García-Fernández, 2013), con rendimientos académicos más bajos y con una disminución en los niveles de motivación intrínseca (Ratanova y Likhacheva, 2009;Valle et al., 2015), con un incremento de otros trastornos de ansiedad comórbidos como la ansiedad por separación ( Nair et al., 2013;Orgilés, Espada, García-Fernández y Méndez, 2009), con un aumento de los niveles de perfeccionismo ( Vicent et al., 2017) y con un incremento de las conductas de rechazo escolar ( Inglés, Gonzálvez, García-Fernández, Vicent y Martínez-Monteagudo, 2015). Aunque, tal y como se apuntaba en líneas anteriores, todas las variables mencionadas son esenciales en el desarrollo infanto-juvenil, en este estudio nos centraremos en la influencia del rechazo escolar sobre la ansiedad ante el castigo escolar. ...
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Resumen El objetivo de este estudio consistió en analizar la capacidad predictiva del rechazo escolar sobre los altos niveles de ansiedad ante el castigo escolar (ACE). Para ello, se reclutó una muestra de 1,003 estudiantes de Educación Primaria con edades comprendidas entre los 8 y los 12 años. Los instrumentos empleados fueron el Inventario de Ansiedad Escolar para Educación Primaria (IAEP) y el School Refusal Assessment Scale-Revised for Children (SRAS-R-C). Los resultados del análisis de regresión logística revelaron que el rechazo escolar para evitar estímulos que provocan emociones negativas actuaba como una variable predictora estadísticamente significativa de la ACE en la muestra total, en las muestras por sexo (chicos y chicas) y en las muestras por curso académico (3.°, 4.°, 5.° y 6.° de Educación Primaria). Por otro lado, el rechazo escolar para evitar situaciones sociales aversivas y/o de evaluación y el rechazo escolar para llamar la atención influían positivamente sobre la alta ACE en la muestra de chicos y en 4.° de Educación Primaria, respectivamente. Estos resultados muestran la importancia de valorar el rechazo escolar, por la influencia que podría ejercer en la aparición de altos niveles de ansiedad ante el castigo escolar.
... It is not new to psychology that values are transcendental elements of personality which exercise a determining influence on people's actions, and adolescence is essential for their development (Damon, 2004). One example, of how attitudes connect with interpersonal values is people who are the victims of violence, and who as a consequence, shape an unfavorable perception and negative values about their context, perceive it to be unsafe and threatening (Sutton and Smith, 1999), which simultaneously makes the person timid (Polo et al., 2013), introverted (Oñate and Piñuel, 2005), socially isolated (Moreno et al., 2006), etc. Concerning values and strategies, preferential strategies may sometimes be carried out, depending on the expectations of each individual and how he evaluates the situation, and on the contrary, in other situations this is not an option (Sanna et al., 1999). Several studies have approached the association of values, attitudes , cognitive-social strategies, and the various ways in which they interrelate. ...
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The purposes of this study were to identify interpersonal value profiles and find out whether there were any differences in academic performance and social thinking. The study sample was 885 high school students of whom 49.8% (N = 441) were boys and 50.2% (N = 444) were girls. The results show that students with low Benevolence and Conformity levels showed higher prevalence of failures and repeated the year more often. Furthermore, students with a high level of Recognition and Leadership and low Conformity and Benevolence are socially incompetent students. Intervention programs should to achieve high levels of kindness and consideration, respect for rules and generosity, and diminish the perception of recognition by others and exertion of authority. Thus, this study shows the values that must be worked on to improve students' Academic Performance and social competence.
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The present study investigated the interpersonal values of athletic and non – athletic students of university of Chittagong. To accomplish this purpose, a total of 80 students (20 athletic male, 20 athletic female, 20 non – athletic male, and 20 non – athletic female) were selected purposively as the sample of the study. The Bangla version of interpersonal values scale was used to collect data. Results showed that values regarding support, recognition, and benevolence varied significantly as a function of gender. Male was found to be more benevolent but less supportive and recognizable than female. Athletic and non – athletic students differ significantly in conformity and benevolence. Athletic students obtained higher scores both on conformity and benevolence than non – athletic students.
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El objetivo de este estudio consistió en analizar la capacidad predictiva del rechazo escolar sobre los altos niveles de ansiedad ante el castigo escolar (ACE). Para ello, se reclutó una muestra de 1,003 estudiantes de Educación Primaria con edades comprendidas entre los 8 y los 12 años. Los instrumentos empleados fueron el Inventario de Ansiedad Escolar para Educación Primaria (IAEP) y el School Refusal Assessment Scale-Revised for Children(SRAS-R-C). Los resultados del análisis de regresión logística revelaron que el rechazo escolar para evitar estímulos que provocan emociones negativas actuaba como una variable predictora estadísticamente significativa de la ACE en la muestra total, en las muestras por sexo (chicos y chicas) y en las muestras por curso académico (3.°, 4.°, 5.° y 6.° de Educación Primaria). Por otro lado, el rechazo escolar para evitar situaciones sociales aversivas y/o de evaluación y el rechazo escolar para llamar la atención influían positivamente sobre la alta ACE en la muestra de chicos y en 4.° de Educación Primaria, respectivamente. Estos resultados muestran la importancia de valorar el rechazo escolar, por la influencia que podría ejercer en la aparición de altos niveles de ansiedad ante el castigo escolar.
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Background: Bullying as a construct is found to be related to a variety of individual, parental and academic factors. Familial factors include family environment, parenting style and parental involvement. The main aim of this study is to find out how Primary and Secondary Education students perceive parenting styles and social climate and if there are differences between pupils from these two educational stages. The study also considers the relationship between these perceptions of bullying victims and certain peer socio-affective factors. Method: Participants were 847 children and adolescents. School social climate and Family social climate were both evaluated using the Spanish version of Moos’ Family Social Climate Scale, and Parenting styles were evaluated according to the Parental Socialization Scale in Adolescence (ESPA29). Roles associated with bullying, and correlates of social reputation were measured using the Bull-S questionnaire. Results: There are differences in how primary and secondary education students perceive parenting styles and family climate. Conclusions: Parental factors are related to bullying victimization and socio-affective group variables (social preference, acceptance or rejection levels, and the number of friends). The study highlighs risk and protective factors for victimization.
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Desde el enfoque interactivo-tridimensional, la ansiedad escolar puede explicarse como una respuesta de tipo cognitiva, psicofisiológica o conductual, expresada ante situaciones escolares de gran presión como el fracaso escolar, la violencia escolar o la evaluación académica y social. El propósito de este estudio fue analizar las respuestas y situaciones escolares más temidas en una muestra de estudiantes chilenos de Educación Secundaria, en función del género. La muestra estuvo comprendida por 4156 adolescentes, 1950 chicos y 2206 chicas (46.9% y 53.1%, respectivamente) con edades entre los 13 y los 18 años (M = 15.31; DE = 1.42). Para evaluar se utilizó el Inventario de Ansiedad Escolar (IAES), que mide respuestas de ansiedad (cognitiva, psicofisiológica y conductual), situaciones que generan ansiedad (fracaso y castigo escolar, agresión, evaluación escolar y social) y una puntuación total. Los datos fueron analizados siguiendo un diseño de corte transversal y aplicando pruebas t para establecer las diferencias y pruebas d para estimar la magnitud de dichas diferencias. Los resultados indican que las chicas presentan mayores niveles de ansiedad escolar que los chicos en todos los factores estudiados y en la puntuación total, siendo superiores las puntuaciones en las respuestas cognitivas, especialmente en el ítem “creo que debería haber trabajado más”, así como también en las situaciones relacionadas con el fracaso escolar, principalmente, en el ítem “si repito curso”. Estos resultados apoyan los obtenidos en investigaciones previas y permiten mejorar la comprensión de las situaciones que limitan el normal desarrollo académico, personal y social del alumnado chileno.
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The aims of this study are to identify the interpersonal value profiles and analyze whether there are differences with respect to behavior and social attitude in a sample made up of 885 Compulsory Secondary Education (ESO) students (14-17 years), of whom 49.8% (n = 441) were males and 50.2% (n = 444) were females. The results show the identification of three different interpersonal value profiles corresponding to different levels of antisocial and criminal behavior. Thus the ARL-BCB (high recognition and leadership – low conformity and benevolence) group had the most antisocial and criminal behavior, low levels of social sensitivity, conformity and helpfulness-collaboration, and high levels of dominance, aggressiveness-stubbornness and apathy-isolation. Points that need to be worked on in preventive intervention of antisocial and criminal behavior of students by improving their social attitudes are highlighted.
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Díaz-Aguado, M.J., Martínez Arias, R. y Martín Seoane, G. (2004). Prevención de la violencia entre iguales en la escuela y en el ocio. Estudios comparativos e instrumentos de evaluación. Madrid: Instituto de la Juventud Aquí se presentan cinco estudios sobre la naturaleza de la violencia entre iguales en la escuela y en el ocio. El estudio uno permitió validar el cuestionario CEVEO para evaluar ambos tipos de violencia. A través del estudio dos se validó un cuestionario de actitudes hacia la diversidad y la violencia, confirmando la relación de dichas actitudes con la frecuencia con la que se ejerce violencia hacia los iguales en los dos contextos estudiados. El estudio tres validó un cuestionario de respuesta abierta sobre las estrategias que los adolescentes proponen para afrontar conflictos en el ocio, reflejando que en dicho contexto parecen existir dificultades especiales para inhibir la primera respuesta, y buscar una respuesta mejor, más positiva y elaborada. A través del estudio cuatro se propone una tipología de adolescentes en función de su relación con la violencia entre iguales en la escuela y en el ocio. Las relaciones observadas entre el desempeño de los papeles de víctima y agresor en los dos contextos evaluados (escuela y ocio) reflejan que la violencia que se ejerce o se sufre incrementa el riesgo futuro o presente de que los agresores se conviertan en las víctimas y que éstas lleguen a agredir. El estudio cinco analiza la relación de la violencia con la capacidad de razonamiento moral desde una pespectiva evolutiva.
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El presente trabajo resume una investigación que nos permitió comprobar algunas variables de personalidad y socialización asociadas a cada una de las partes de la dinámica bullying: agresores y víctimas. Sobre una muestra de 315 escolares de 10 a 15 años, se detectaron 36 alumnos bullies y 17 víctimas mediante el cuestionario Bull (Cerezo y Esteban, 1994), estos sujetos completaron el cuestionario de personalidad EPQ-J Eysenck, el de Autoestima de Rosenberg (Adap. Cerezo, 1996) y la Batería de socialización BAS-3 de Silva y Martorell. Los resultados revelaron diferencias significativas: altas puntuaciones en Psicoticismo, Sinceridad y Liderazgo en los bullies, y Autocontrol y Ansiedad/ Timidez en los víctimas, y destaca el Psicoticismo como dimensión discriminante entre ambos grupos.
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In contrast to the popular stereotype and research tradition of the ‘oafish’ bully lacking in social skills and understanding, the bully may be a cold, manipulative expert in social situations, organizing gangs and using subtle, indirect methods. Performance on a set of stories designed to assess understanding of cognitions and emotions was investigated in 193 7-10-year-olds in relation to role in bullying. Ringleader bullies scored higher than ‘follower’ bullies (those who helped or supported the bully), victims and defenders of the victim. Results are discussed in terms of the need for further research into cognitive skills and emotion understanding in children who bully, the possible developmental pathway of social cognition in bullying and important implications for intervention strategies.
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This review provides an examination of the current empirical literature on the topic of childhood bullying. In order to illustrate the theoretical background from which the construct of bullying has developed, a brief discussion of the general construct of aggression is first provided and subtypes of aggression described. Bullying is characterized as a subset of proactive aggressive behavior. Various definitions of terms as well as approaches to the measurement of bullying are described. Prevalence estimates, characteristics of bully subtypes (e.g., passive, provocative), and related psychological findings (e.g., internalizing and externalizing disorders) are offered. Limitations of current research methodology are identified, and future recommendations for research and intervention are provided.
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Traducción de: Bullying at School. What We Know and What We Can Do Obra que estudia las características tanto de la víctima como del agresor, en el caso de conductas de acoso e intimidación entre escolares, conductas preocupantes en cualquier nivel y que en casos extremos han desembocado en el suicidio o asesinato del agredido. Se informa también de un programa de intervención para atender problemáticas de este tipo y se orienta para su aplicación en una escuela determinada.