ArticlePDF Available

Scritture mediali: una riflessione su opportunità e problematiche

Authors:

Abstract

Il contributo offre una riflessione relativa all’apprendimento e allo sviluppo della scrittura nell’era del digitale e al pensiero narrativo. Si prefigura una complessità legata all’abilità di produrre testi che si intrecciano durante il tempo dedicato alla scuola e, parallelamente, al tempo libero di bambini e adolescenti. Per raggiungere obiettivi finalizzati a competenze effettivamente valutabili e capacità riflessive in riferimento ai diversi piani delle differenti scritture mediali, occorre che insegnanti e famiglie si alleino all’insegna di una visione ottimistica dei processi educativi. In special modo, bisogna lavorare sull’ipotesi che l’apprendimento di grammatiche e sintassi di ogni linguaggio rinforzi tutti gli altri linguaggi con cui si fa esperienza, da quelli espressivi a quelli digitali, senza alcun tipo di pregiudizio o distinzione.
Form@re, Open Journal per la formazione in rete
ISSN 1825-7321 - DOI: http://dx.doi.org/10.13128/formare-15581
Numero 1, Volume 15, anno 2015, pp. 150-158.
Firenze University Press
http://www.fupress.com/formare
esperienze/riflessioni
Scritture mediali: una riflessione su opportunità e problematiche
Alberto Parolaa
a Università di Torino, alberto.parola@unito.it
Abstract
Il contributo offre una riflessione relativa all’apprendimento e allo sviluppo della scrittura
nell’era del digitale e al pensiero narrativo. Si prefigura una complessità legata all’abilità
di produrre testi che si intrecciano durante il tempo dedicato alla scuola e, parallelamente,
al tempo libero di bambini e adolescenti. Per raggiungere obiettivi finalizzati a
competenze effettivamente valutabili e capacità riflessive in riferimento ai diversi piani
delle differenti scritture mediali, occorre che insegnanti e famiglie si alleino all’insegna di
una visione ottimistica dei processi educativi. In special modo, bisogna lavorare
sull’ipotesi che l’apprendimento di grammatiche e sintassi di ogni linguaggio rinforzi tutti
gli altri linguaggi con cui si fa esperienza, da quelli espressivi a quelli digitali, senza
alcun tipo di pregiudizio o distinzione.
Parole chiave: competenza di scrittura; media education; complessità dei linguaggi
digitali; apprendimento; pensiero narrativo.
Abstract
The contribution offers a reflection on learning and writing development in the digital age
and on narrative thinking. It has a complexity linked to the ability to produce texts that
are intertwined during the time dedicated to the school and, in parallel, to children and
adolescents free time. To achieve the goals aimed at effectively evaluating and reflective
skills in reference to the various levels of the different media writings, it’s necessary that
teachers and families become allies in the name of an optimistic view of educational
processes. In particular, we must work on the assumption that grammar and syntax
learning of each language reinforcements all other languages with which we have
experience, those expressive to digital, without any prejudice or discrimination kinds.
Keywords: writing skills; media education; digital languages complexities; learning;
narrative thinking.
151
1. Introduzione al concetto di scrittura mediale
La scrittura (e la lettura) rappresentano oggi concetti su cui tutto il mondo
dell’educazione si sta seriamente interrogando. Vi è chi sostiene che, oggi, questa
generazione di ipotetici “nativi digitali” stia perdendo la capacità di leggere e scrivere.
Altri ammettono un cambiamento nella direzione di abilità che gli adulti non hanno mai
posseduto, altri ancora optano per un’integrazione tra letture e scritture, intese come
conoscenze e possibilità di grammatiche e sintassi relative a diversi linguaggi, i quali, se
ben utilizzati, potrebbero rinforzarsi reciprocamente.
La scrittura, storicamente, rappresenta memoria e testimonianza, è descrizione,
interpretazione, narrazione, comprensione del presente e, talvolta, previsione del futuro.
Si scrive esercitando uno stile, per raccontare di (e storie in generale), per descrivere
un fatto, emozionarsi, relazionarsi, per sviluppare la propria identità, per coltivare il
pensiero, attivare un dialogo interiore (si pensi alla poesia), per creare nuovi linguaggi e
così via.
Si scrive anche per apprendere: per conservare in memoria, costruire la propria
conoscenza, sviluppare una competenza di scrittura intesa come “capacità di produrre
testi in senso proprio, considerati nella loro dimensione di prodotto” (De Beni, Cisotto &
Carretti, 2001, p. 181), su suggerimento di un adulto o per volontà propria. È un esercizio
che si apprende e fa apprendere per tutto l’arco della vita. La scrittura è un problem
solving permanente.
L’avvento del digitale ha completamente stravolto le certezze dell’istruzione che hanno
retto per secoli: “leggere, scrivere e far di conto” non rappresenta più la medesima cosa di
un tempo. Da un lato questa evoluzione si configura come definitiva e accettata dalla gran
parte delle popolazioni del mondo, dall’altro stereotipi e rappresentazioni creano
confusione e disorientamento, per motivi differenti, in giovani e adulti.
Da circa vent’anni (e in special modo negli ultimi dieci) bambini e ragazzi hanno la
possibilità di fruire di molti linguaggi e di utilizzarli grazie alla flessibilità dei supporti e
degli ambienti digitali: dispongono di numerosi schermi (console, smartphone, tablet, pc,
laptop, tv ed e-book, anche collegati tra loro) attraverso i quali interagiscono con il
mondo. L’arrivo dei sistemi cloud completa l’opera: molte delle loro produzioni possono
essere raggiunte e modificate indipendentemente dallo schermo utilizzato, la scrittura
diviene quindi un’operazione contemporaneamente istantanea (pochi minuti con un testo
concluso) e dilazionabile (ore, giorni settimane, sempre in costruzione).
In questo contributo noi distinguiamo una produzione di testi scritti su supporto digitale e
una scrittura mediale con grammatica e sintassi audiovisiva. La prima, la produzione di
testi scritti su supporto digitale, si riferisce alla pratica di scrittura di testi manuali
(trasposti da quella tradizionale a quella “digitata”) su diversi schermi e con
strumenti/ambienti differenti: Messenger, mail, post sui social network, editor di testi,
WhatsApp e altri software specifici. Trattandosi di una grande quantità di testi non
possiamo sostenere che i nostri “nativi” non si esercitino con la scrittura. Il problema si
sposta su un altro piano: sulla consapevolezza delle regole, del destinatario, dello
strumento, dello stile e dell’efficacia del messaggio.
Le numerose esperienze di testualità, in cui la scrittura diviene processo incessante,
determinano la costruzione di grandi archivi che da un lato sono “incancellabili”,
152
dall’altro diventano “inutilizzabili”, date le loro dimensioni. Questi testi, concepiti come
tessuti e trame presenti in differenti contesti digitali (non tutti autentici) suggeriscono ai
ragazzi di impadronirsi di regole compositive, di categorizzare i propri prodotti, di trovare
soluzioni per l’eventuale riutilizzo (anche di quelli scritti durante il tempo libero).
La seconda, la scrittura mediale con grammatica e sintassi audiovisiva, fa capo a una
nuova capacità di scrittura per così dire “integrata”. In tal senso, risulta molto importante
includere le dimensioni del contesto (o dei contesti) e delle sue variazioni, cioè il
trasferimento delle produzioni personali da un ambiente ad un altro. Ad esempio, si pensi
alla produzione di un video su iMovie poi postato su Facebook (oppure a una fotografia
quasi istantaneamente inviata tramite WhatsApp con un breve commento).
Il passaggio dal realismo al costruttivismo ha determinato una crescita esponenziale di
concetti collegati al termine learning: si pensi a action, collaborative/cooperative, case,
problem-, research-, rule-based, computer, distance, e-, by doing, mastery, open, outdoor,
virtual, e così via, anche grazie a importanti ricerche compiute recentemente nell’ambito
delle neuroscienze, delle psicologie cognitiva e della Gestalt.
Queste pratiche si riflettono inevitabilmente sulle nuove competenze di scrittura.
Una competenza mediale complessa di scrittura consente, oltre a conoscere grammatiche
e sintassi di diverse tipologie di testo, di introdurre un programma metacognitivo fondato
sulla capacità di sviluppare stili attributivi, motivazione e una maggior percezione di
autoefficacia e del proprio ruolo attivo nel processo di apprendimento basato sul modello
metacognitivo di Borkowski e Muthukrishna (1994).
Si può dunque parlare di luoghi della scrittura e di ambienti complessi (chi ha postato un
video su Facebook ha progettato tutta la filiera di produzione o ha scelto di volta in volta i
passaggi da svolgere?) in relazione a una nuova modalità di scrivere e produrre testi
digitali, sulla scia di un’ecologia bronfenbrenneriana basata su attività molari e non
molecolari (Antonietti, 2010), cioè da attività stabili e durature e non immediate ed
effimere come quelle che sembrerebbero scaturire dai mondi digitali.
L’apprendimento e la produzione della scrittura non possono prescindere dall’esperienza
dello stupore, dal supporto della propria biografia personale e dalla percezione del bello
che nei prossimi decenni potranno subire significative evoluzioni (o involuzioni): questi
elementi ci sembrano rappresentare delle costanti che implicano attualmente ragionamenti
a cui non è possibile rinunciare. Per questo motivo, nei luoghi dell’educazione,
dell’istruzione e della formazione in genere, diviene fondamentale creare setting di
apprendimento che consentano una riflessione continua sulla scrittura. Grandi quantità di
testi sono prodotti senza l’intervento di una capacità regolatrice o di una figura adulta che
stimoli una consapevolezza legata alla produzione di scritti (nella doppia accezione
formulata poco sopra).
In relazione all’idea di setting, risulta interessante la definizione di Antonietti (2010),
modello che ci aiuta a rendere operativo il concetto di setting di apprendimento. Egli
sostiene che “all’insegnante spetta di allestire e gestire specifici setting per incoraggiare,
orientare e sostenere l’apprendimento dello studente” (, p. 25). Ciascun setting deve
essere dotato di incorniciatura formale che lascia il più possibile spazio alla creatività
(elemento informale). Il dosaggio, di volta in volta, va pensato e osservato
processualmente dal formatore. Può essere pensato come una serie di cerchi concentrici
che, partendo dal più ampio, comprende uno spazio d’azione che contiene un progetto
strutturale, il quale ingloba un certo tipo di atteggiamento degli attori della formazione,
che a sua volta contiene ancora delle immagini guida che assegnano senso al percorso.
153
2. “Scrivere per scrivere” o sviluppare competenze complesse?
Come si diceva, oggi si scrive molto di più. Orletti (2004) sostiene che “i ragazzi hanno
ripreso a scrivere […] e gradualmente stanno riscoprendo la complessità della scrittura
come processo semiotico e non come pura rappresentazione di parole che stanno al posto
di idee, ed esplorano le possibilità offerte dal mezzo grafico quando affidano a questo la
funzione di rappresentazione dell’identità sociale” (p. 13). Vi sono molte più occasioni
per comunicare e molti schermi attraverso cui mettere in gioco un comportamento di
scrittura. Non è sufficiente possedere un supporto per motivare un bambino o un ragazzo
a scrivere. Interessi e passioni attivano la loro attenzione e la capacità di concentrazione
quando posti di fronte a un compito. Da questo punto di vista il desiderio di comunicare
risulta potentissimo. L’evoluzione di Facebook parla chiaro: da rete di contatti diviene
una grande piazza di condivisione di diari di vita
1
.
Come sfruttare questa notevole energia che sta attraversando ormai da due ventenni il
nostro pianeta? Come trasportare queste abilità per trasformarle in competenze in ambito
educativo? Una delle soluzioni è insegnare per progetti coinvolgendo tutte le discipline.
L’alfabetizzazione alla scrittura mediale, e più in generale la media literacy, richiede
ormai interventi didattici su piani molto differenti e in svariati contesti espressivi e
digitali. La scelta non sta tanto nell’alternativa tra lo “scrivere fine a se stesso” e una
scrittura sempre rigorosamente progettata, bensì nella capacità di intercettare quel
territorio mentale intermedio che consente a ciascun allievo di alternare
consapevolmente scritture differenti e atteggiamenti adeguati che le accompagnano di
volta in volta.
Poniamo che una lezione di letteratura, nella quale il docente presenta alcune poesie di
Montale induca un allievo della IIªC della scuola secondaria di primo grado alla scrittura
di alcune riflessioni sulla differenza tra la poetica montaliana e leopardiana. La poesia
“Meriggiare”, contenuta nell’opera “Ossi di seppia”, una delle più famose del poeta
genovese, colpisce lo studente che trova alcuni passi e alcune immagini davvero
illuminanti. Spontaneamente si siede alla sua scrivania di casa e produce un testo
finalizzato a tradurre pensieri che la sua stessa immaginazione ha generato dopo
un’attenta lettura.
In seguito egli decide, in momenti differenti, di svolgere le sette fasi indicate in Figura 1.
1
Scrittura su
carta
2
Copiatura su
word con
alcune
correzioni
4
Creazione di
un video con
tecnica stop
motion su
editor video
(iMovie)
5
Creazione di
un piccolo
gruppo su
WhatsApp e
condivisione
del video
6
Inserimento
del video
sulla bacheca
di Facebook e
taggatura
7
Commenti e
feedback su
Facebook
Messenger
Figura 1. Evoluzione di un pensiero tradotto in differenti interpretazioni e scritture di un testo.
1
Si tenga presente che ad oggi Facebook raggiunge quasi un miliardo e mezzo di profili.
154
L’esempio potrebbe essere percepito come un’esperienza atipica, tuttavia questo modo di
agire sembra essere piuttosto realistico, al di là dei contenuti della narrazione
2
.
Con i media i ragazzi creano una vera e propria “struttura scritturale”: producono testi,
per lo più inconsapevolmente, su piani e canali differenti costruendo un approccio
costruttivista alla comunicazione decisamente complesso.
Come si legano questi piani, canali e strumenti differenti? Che legame sussiste tra questi
testi? Un aspetto fondamentale riguarda uno sviluppo cognitivo che prevede
un’interiorizzazione della scrittura che, a sua volta, determina il puzzle che consente di
costruire parti di identità, di riflettere su una scrittura che spesso diviene l’omologo “del
gioco simbolico” e, con il tempo, di organizzare e gestire reti sociali cosiddette “a piccolo
mondo”, nelle quali esiste una struttura sottostante per la quale il percorso che unisce i
nodi (di solito molto numerosi) è mediamente breve (Rheingold, 2012, p. 279). Tutti
aspetti metalinguistici che consentono di sviluppare competenze di scrittura mediale.
3. Consapevolezza metalinguistica e scrittura epistemica
Quale consapevolezza metalinguistica si costruisce con i media? “La consapevolezza
meta-linguistica concerne […] la formulazione di giudizi di accettabilità delle frasi o dei
periodi, di adeguatezza sociale ed efficacia dei messaggi prodotti, il controllo della
propria attività linguistica, la capacità di rilevare ambiguità e distorsioni sul piano
fonologico, semantico, sintattico, ecc.” (De Beni et al., 2001, pp. 146-147).
Questa definizione potrebbe condurci all’idea che le generazioni digitali dispongano di
una scarsa consapevolezza metalinguistica: in effetti, la velocità di esecuzione, il poco
controllo, l’assenza frequente di rilettura, il destinatario spesso indistinto e
intercambiabile, un atteggiamento istintivo che tenderebbe a sostituire un ragionamento
progettuale, potrebbero far pensare a una scrittura troppo immediata, quindi non pensata.
Il rischio scientifico è collegato a una facile impressione che esclude una verifica
empirica che possa individuare l’effetto di questi comportamenti.
Le forme grafico-visive assumono oggi configurazioni molto varie rispetto a un tempo,
mentre la disposizione spaziale e la varietà degli ambienti di comunicazione
rappresenterebbero elementi che determinano i significati della scrittura. Ciascuno di
questi ambienti dispone (o non dispone) di emoticon già pronte sotto forma di icone,
oppure simulate con la punteggiatura, consente l’aggiunta di testi autoprodotti o g
realizzati da altri (basti pensare alle frasi celebri che vengono copiate e incollate) e offre
un incontro spesso fortuito con prodotti video che vengono visualizzati e postati come se
rappresentassero un significato vago/personale lasciato all’interpretazione della propria
rete sociale. In tal modo, si presenta una forma di scrittura collaborativa senza scopo a cui
occorre assegnare un senso. Prende forma dunque un tessuto di testi che non hanno un
unico padrone, una trama che non si costruisce attraverso una progettualità e
responsabilità di un singolo, piuttosto dalla somma variabile di pensieri, idee,
atteggiamenti di una rete che, in ogni caso, ha confini delimitati, seppur molto labili.
2
Potremmo spingerci anche più in là, volendo coinvolgere coloro che sul web coltivano
competenze di tipo artistico: si pensi, ad esempio, alla scrittura di un corto (Cooper & Dancyger,
1998), la quale prevede strategie narrative, di visualizzazione, di drammatizzazione, di
caratterizzazione per lo sviluppo di eventuali dialoghi.
155
All’interno dei social network anche un semplice like è una forma di scrittura, un
elemento che attiva la funzione fàtica del modello della comunicazione di Jacobson
(1966) che contribuisce a creare un dialogo tra chi posta e chi clicca, un contatto, un
rumore di fondo che, comunque, influenza i pensieri in divenire di quella stessa piccola
rete.
Interessante lo schema di Bereiter e Scardamalia (citato in De Beni et al., 2001) che
prevede una serie di passaggi che includono in primis una scrittura associativa (fluidità
ideativa) e, a seguire, performativa (padroneggiamento delle convenzioni grammaticali e
sintattiche), comunicativa (in funzione di un destinatario, introducendo un altro punto di
vista, una seconda e una terza prospettiva), unificata (presa di distanza dall’elaborato,
ruolo di lettore critico), per giungere a una modalità epistemica (lo scrivere per pensare,
strumento fondamentale per l’apprendimento), sequenza che trasforma la scrittura nello
strumento principale dell’imparare, ovvero un elemento che diviene parte integrante del
pensiero. Da un punto di vista della scrittura mediale, molti ragazzi e adulti che si
approcciano al digitale si fermano alla prima fase, cioè alla scrittura associativa o alle fasi
immediatamente successive. D’altronde, molta della scrittura di cui possiamo fruire nel
web, in tutti gli ambienti citati, si configura soprattutto come tentativo creativo/emotivo
di raccontare/raccontarsi. Il secondo passaggio si presenta già come un livello superiore
di scrittura che non può avvenire spontaneamente sulla base di una progettualità
divergente: è chiaro, tuttavia, che avendo fruito di una gran quantità di prodotti video
(cinema, tv, web, etc.) di professionisti “performativi” (video amatoriali con una solida
base grammaticale e sintattica, anche autodidatti), “critici” (esperti riflessivi che
dispongono delle qualità del perfomer e le usano in modo consapevole, con uno scopo e
un destinatario definito) e “epistemici” (artisti, scienziati, registi, etc., ma anche
semplicemente bravi e sconosciuti scrittori), molti adolescenti possono, in parte, già
sentirsi pronti per scrivere un video, tuttavia eludendo la necessità di conoscere e
controllare adeguatamente forme grammaticali e sintattiche molto differenti da quelle che
imparano a scuola. Le strutture possono essere omologhe, ma è la traduzione che impone
una differenza sostanziale di approccio.
Questo ragionamento potrebbe essere impiegato per la messa a punto di un curricolo
media-educativo nella scuola (in un concetto di scuola che prevede di includere questi
aspetti, cioè una lettura seria della contemporaneità). Tuttavia, per raggiungere il quinto
livello, quello epistemico, occorrono percorsi progettati ad hoc che potrebbero arricchire
in modo straordinario la didattica scolastica. Il terzo e il quarto passaggio associano la
capacità di creare punti di vista e di distanziarsi dal proprio elaborato nella direzione di un
padroneggiamento sempre più complesso di conoscenze, abilità e metaqualità, unione che
renderebbe la scrittura degli alunni sempre più competente. L’ultimo passaggio risulta,
nel nostro caso, fondamentale: a ciascun allievo potrebbe essere affidato un compito di
produzione di un messaggio creato con diverse tecniche e finalizzato a stimolare il
pensiero dei compagni. Ciò consentirebbe un’attività epistemica sempre più raffinata e
autonoma, che egli adotterebbe ogni volta che si pone il problema di stimolare la propria
capacità di produrre pensieri e di osservarli mentre emergono. Questo tipo di scrittura va
dunque nella direzione di una consapevolezza metalinguistica, utile per fare in modo che
tutte le forme di scrittura (tradizionali e digitali) si possano rinforzare reciprocamente.
Nel caso descritto in precedenza in Figura 1 (i sette passaggi della costruzione di un testo
complesso) possiamo includere le cinque “competenze” di scrittura intese come sviluppo
e crescita verticale: l’aspetto associativo si presenta quando la poesia ha colpito
l’immaginazione dell’allievo, anche grazie al confronto con altri autori, il performativo
156
pervade tutti i sette livelli, quello comunicativo emerge quando egli si pone il problema di
condividere il diatape o il video prodotto, ma anche nei passaggi successivi, l’elemento
unificato quando è in grado di “sapersi leggere”. Infatti, stabilito uno o molti destinatari,
più o meno definiti (la scrittura può essere un testo narcisistico, una messa alla prova del
proprio operato, pensato per essere condiviso con un gruppo o con un singolo, un invito
alla riflessione per innescare un dialogo e così via), il soggetto diviene gradualmente
consapevole dell’evoluzione del proprio testo, sino a raggiungere il piano epistemico
(almeno in modalità riflessiva), con le comunicazioni all’interno di una rete sociale e la
capacità di scorrere all’indietro i vari passaggi, interrogandosi sul motivo delle sue scelte.
Per agevolare questo tipo di lavoro nella scuola, occorrerebbe equilibrare la produzione di
testi narrativi e testi espositivi. Nella scuola dell’infanzia e primaria prevalgono i primi,
mentre nei due passaggi successivi essi tenderebbero gradualmente a scomparire a favore
dei secondi.
Inoltre, sarebbe importante operare un altro cambiamento, cioè lo spostamento da una
condizione di knowledge telling (dire ciò che si sa) a una di knowledge transforming
(trasformare ciò che si sa), competenza che richiede alta pianificazione come nel caso di
una storyboard durante la progettazione di un prodotto video.
A parer nostro, lo sviluppo della competenza narrativa non deve lasciare il passo alla
costruzione esclusiva di testi scientifici: i due si dovrebbero sempre equilibrare e piuttosto
costantemente trasformarsi l’uno nell’altro nelle due direzioni previste. La narrazione
diviene punto privilegiato di osservazione. Potremmo sostenere che le due forme di
testualità possano essere assimilate ai pensieri paradigmatico e narrativo di Bruner
(2003). Il primo implica un ragionamento scientifico, decontestualizzato, nomotetico ed
estensivo, mentre il secondo, per contro, presuppone un ragionamento legato alla
quotidianità, è creativo, contestualizzato, idiografico, intensivo, situa l’esperienza nel
tempo e nello spazio e consente di costruire storie.
Il racconto deve costruire contemporaneamente due scenari. Il primo è quello
dell’azione, i cui ingredienti sono gli elementi costitutivi dell’azione stessa: agente,
intenzione o scopo, situazioni, disponibilità di strumenti, nonché qualcosa che funga da
grammatica del racconto. L’altro scenario è quello della coscienza, dove di volta in volta
emerge ciò che le persone coinvolte nell’azione sanno o non sanno, pensano o non
pensano, sentono o non sentono.” (Bruner, 2003, pp. 18-19).
Da un punto di vista dell’elemento metacognitivo che va a completare le risorse mentali e
i comportamenti degli individui posti di fronte a un problema, sarebbe bene distinguere
tra conoscenza metacognitiva (dei propri processi cognitivi, riconoscersi come scrittore,
conoscere il compito della scrittura e le strategie di intervento) e controllo esecutivo
(capacità di prendere decisioni strategiche di contenuto, governo strategico dello scrivere
con predizione, pianificazione, monitoraggio e valutazione) (Brown citato in De Beni et
al., 2001, p. 197), piuttosto che relegare elementi differenti in una categoria non ben
identificata denominata capacità metacognitiva. Entrambi gli aspetti concorrono alla
capacità di autovalutare i propri elaborati, nell’ottica di un buon funzionamento dal punto
di vista cognitivo, metacognitivo e relazionale/motivazionale, in ordine alla cosiddetta
triplice alleanza in ambito docimologico (Mason, 1996).
157
4. Conclusioni
Possiamo a questo punto stabilire che la scrittura nell’epoca del digitale sia caratterizzata
dall’elemento tecnologico (la tecnica, gli ambienti, i contesti), dalle attività che aiutano a
costruire il pensiero e dall’elemento relazionale, inteso sia verso il proprio mondo interno
(utilizzo congiunto di esperienze e saperi, unendo l’aspetto cognitivo ed emotivo), che
verso il mondo esterno (cooperazione in piccoli gruppi e dinamiche complesse all’interno
delle reti sociali), in misura piuttosto accentuata rispetto al passato.
Se un allievo pone domande significative ai testi che di volta in volta produce, costruisce
con l’aiuto dell’adulto un costante autorinforzo in relazione al gradimento di ciò che fa,
assegna valore generativo all’imparare e si pone sulla strada di una vivificante scrittura
epistemica. A scuola, sulla base del pensiero narrativo di Bruner (2003), diviene
fondamentale l’elaborazione di testi non canonici: “scritture per la raccolta di idee e la
documentazione, formulazioni provvisorie dei pensieri, rielaborazione di testi già formati
per scopi diversi. [Gli apprendisti] possono cioè manipolare la scrittura, esplorare il
funzionamento e prendere contatto con i trucchi del mestiere in situazioni non
minacciose” (De Beni et al., 2001, p. 227). Il portfolio torna ad essere strumento di
valutazione significativo (cartaceo e digitale) e di valorizzazione di tipologie diverse di
scrittura.
Se egli assiste alla crescita della propria competenza, produce immagini mentali
(interattive, cioè due in una, e bizzarre, cioè non reali ed episodiche-autobiografiche), che
si pongono in posizione intermedia tra i processi cognitivi e quelli di memoria, sulla base
della doppia codifica (Kosslyn, 1989), lavora in un setting, un contesto autentico
progettato per la scrittura, assume un approccio trasformativo al linguaggio, sviluppa
gradualmente una competenza complessa producendo tessuti e trame di testi narrativi e
letture e scritture che, nel tempo, potranno rinforzarsi vicendevolmente, offrendo ragione
a coloro che, in modo ottimistico, pensano che con differenti linguaggi si possa scrivere
meglio.
Bibliografia
Antonietti, A., (2010). Come si impara: teorie, costrutti e procedure nella psicologia
dellapprendimento. Milano: Mondadori Università.
Borkowski, J. G., & Muthukrishna, N. (1994). Lo sviluppo della metacognizione nel
bambino: un modello utile per introdurre l’insegnamento meta-cognitivo in
classe. Insegnare all’Handicappato, 8(3), 229251.
Bruner, J. (2003). La mente a più dimensioni. Bari: Laterza.
Cooper, P., & Dancyger, K. (1998). Come scrivere un cortometraggio. Torino: Lindau.
De Beni, R., Cisotto, L., & Carretti, B. (2001). Psicologia della lettura e della scrittura.
Trento: Erickson.
Facebook. https://www.facebook.com/ (ver. 04.04.2015).
iMovie. https://www.apple.com/it/ios/imovie/ (ver. 04.04.2015).
Jacobson, R. (1966). Saggi di linguistica generale. Trento: Erickson.
Kosslyn, S. M. (1989). Le immagini nella mente. Firenze: Giunti.
158
Mason, L. (1996). Valutare a scuola. Padova: Cleup.
Orletti, F. (ed.). (2004). Scrittura e nuovi media. Roma: Carocci.
Rheingold, H. (2012). Perché la rete ci rende intelligenti. Milano: Cortina.
Whatsapp. http://www.whatsapp.com/?l=it (ver. 04.04.2015).
... Le tecnologie digitali e i media sono quindi da intendere come una delle modalità di direzionalità semiologica (anche secondo l'approccio sociosemiologico, ad esempio, di Kress, 2003;. Risulta importante, quindi, sperimentare percorsi di avvicinamento alla scrittura con i media (Denicolai & Parola, 2017;Parola, 2015), cioè all'abilità di costruzione di senso attraverso le potenzialità offerte dai media digitali. Si tratta quindi di far sì che la scuola possa insegnare anche il lessico, la grammatica e la sintassi della tecnologia, affinché gli utenti più giovani possano contribuire, con essa, a sviluppare un sapere più condiviso e partecipativo, secondo i dettami ormai diffusi e conosciuti della cultura della convergenza (Jenkins, 2007;2013), della Media Education e Media Literacy (Buckingham, 2006;Masterman, 1993;1997), della Digital Literacy (JISC, 2014) e dei cosiddetti New Literacy Studies (Street, 1995), solo per citare le teorie più significative. ...
Article
Full-text available
L'articolo presenta la sperimentazione di una buona pratica per l'innovazione metodologica nella scuola del primo ciclo. L'attività si basa sulla produzione di brevi pillole di conoscenza realizzate con la tecnica dello stop-motion e il coinvolgimento diretto degli studenti in tutte le fasi di ideazione e di produzione del testo mediale. La sperimentazione, che è rivolta anche agli insegnanti, ha inoltre l'obiettivo di educare i partecipanti ad acquisire le conoscenze e le competenze necessarie per scrivere con i media, in una logica di utilizzo consapevole delle tecnologie nella quotidianità scolastica ed educativa. Abstract The article presents the experiment of a good practice for the methodological innovation at the primary school. The activity is based on the production of short knowledge audiovisual pills, realized with the stop-motion technique and through the directly involvement of students in all ideation and production steps of the media text. The experiment, that is also oriented to teachers, aims to educate participants to acquire the know-how and needed competences to write with media, according to the logic of an aware use of technologies in daily school and educative contexts.
Le immagini nella mente
  • S M Kosslyn
Kosslyn, S. M. (1989). Le immagini nella mente. Firenze: Giunti.
Come scrivere un cortometraggio
  • P Cooper
  • K Dancyger
Cooper, P., & Dancyger, K. (1998). Come scrivere un cortometraggio. Torino: Lindau.
Perché la rete ci rende intelligenti
  • H Rheingold
Rheingold, H. (2012). Perché la rete ci rende intelligenti. Milano: Cortina.
Saggi di linguistica generale
  • R Jacobson
Jacobson, R. (1966). Saggi di linguistica generale. Trento: Erickson.
Psicologia della lettura e della scrittura
  • R De Beni
  • L Cisotto
  • B Carretti
De Beni, R., Cisotto, L., & Carretti, B. (2001). Psicologia della lettura e della scrittura. Trento: Erickson.
Lo sviluppo della metacognizione nel bambino: un modello utile per introdurre l'insegnamento meta-cognitivo in classe
  • J G Borkowski
  • N Muthukrishna
Borkowski, J. G., & Muthukrishna, N. (1994). Lo sviluppo della metacognizione nel bambino: un modello utile per introdurre l'insegnamento meta-cognitivo in classe. Insegnare all'Handicappato, 8(3), 229-251.
Scrittura e nuovi media
  • F Orletti
Orletti, F. (ed.). (2004). Scrittura e nuovi media. Roma: Carocci.