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Alfonso Gutiérrez y Kathleen Tyner
Segovia (España) y Austin (Estados Unidos)
Educación para los medios, alfabetización
mediática y competencia digital
Media Education, Media Literacy and Digital Competence
v Dr. Alfonso Gutiérrez Martín es Profesor Titular de la Escuela Universitaria de Magisterio de Segovia
(Universidad de Valladolid) (alfguti@pdg.uva.es).
v Kathleen Tyner es Profesora Asociada en el Departamento de Radio, Televisión y Cine de la
Universidad de Texas en Austin (Estados Unidos) (ktyner@mail.utexas.edu).
DOSSIER
http://dx.doi.org/10.3916/C38-2012-02-03
Comunicar, nº 38, v. XIX, 2012, Revista Científica de Educomunicación; ISSN: 1134-3478; páginas 31-39
www.revistacomunicar.com
RESUMEN
El presente trabajo aborda las posibles relaciones entre educación y medios en la sociedad actual, y el papel que le
corresponde a la educación formal tanto en la integración curricular de los medios como en la alfabetización digital
necesaria para el siglo XXI. Se parte de distintas concepciones y enfoques que en las últimas décadas han predomi-
nado en el estudio de los medios y en la educación y alfabetización mediáticas en el panorama internacional; se
intentan subsanar algunos problemas terminológicos derivados de la riqueza idiomática del mundo global e intercul-
tural en el que nos movemos; se buscan posturas integradoras y se propone una alfabetización para el siglo XXI que
se caracteriza por ser mediática, digital, multimodal, crítica y funcional. Se analizan posibles interpretaciones de edu-
cación mediática y competencia digital prestando especial atención al actual marco normativo europeo y se advierte
de dos posibles peligros: reducir la educación mediática al desarrollo de la competencia digital, y reducir la compe-
tencia digital a su dimensión más tecnológica e instrumental: centrarse en los conocimientos técnicos, en los proce-
dimientos de uso y manejo de dispositivos y programas, olvidando las actitudes y los valores. Para evitar el reduccio-
nismo y el sesgo tecnológico se recomienda recuperar para el desarrollo de la alfabetización mediática y de la com-
petencia digital los enfoques más críticos e ideológicos de la educación para los medios.
ABSTRACT
This article addresses some possible relationship between education and media in contemporary society and explo-
res the role that formal education should play in both the integration of media in the curriculum and the digital literacy
skills necessary for the 21
st
century. The authors discuss here different theories and approaches that have dominated
international media studies, media education and media literacy in recent decades. Confusion and misunderstandings
in terminology for contemporary literacy in a complex, global and intercultural environment are explored and the
authors present some inclusive categories for 21
st
century literacy such as media literacy, digital, multimodal, critical
and functional. Interpretations of media literacy and digital competencies are discussed with particular emphasis on
the current European regulatory framework. The authors warn that reductionist interpretations that focus on applied
technical competencies with devices, hardware and software have the potential to severely limit media literacy edu-
cation. Instead, the authors stress critical approaches as central to media literacy. In addition to technical compe-
tency, the authors highlight the need to include a broader and deeper analysis of the social uses, attitudes, and values
associated with new media tools, texts and practices.
PALABRAS CLAVE / KEYWORDS
Medios, educación, alfabetización digital, alfabetización mediática, competencia digital, educación mediática.
Media, education, literacy, digital, media literacy, digital competence, media education.
Recibido: 04-07-2011 / Revisado: 18-07-2011
Aceptado: 12-09-2011 / Publicado: 01-03-2012
1. Introducción
Tal vez el sector de nuestra sociedad que mayor
cambio ha experimentado en las últimas décadas, y
que más cambio ha generado en otros sectores, ha si -
do el de las tecnologías de la información y co munica -
ción. Independientemente de los efectos de la tecno-
logía de la información en el mundo contemporáneo,
de los cambios sociales, económicos y políticos que se
han producido a gran escala en torno al desarrollo tec-
nológico, es un hecho evidente e incuestionable la
omnipresencia de los dispositivos multimedia en nues-
tra vida diaria. En el caso concreto de las generaciones
más jóvenes, esta omnipresencia va acompañada del
interés que los nuevos medios y los nuevos modos de
aproximación a la información suscitan entre los usua-
rios.
La educación, como preparación básica para la
vida, no puede pasar por alto ni el entorno donde se
desarrolla y que, lógicamente, la condiciona, ni tampo-
co el modelo cultural y social que pretende conseguir.
La evolución de la educación en esta sociedad tan
cambiante en la que vivimos y para la que debemos
preparar, no ha seguido el ritmo del cambio social.
Podríamos, por tanto, decir que nuestros sistemas edu-
cativos siguen capacitando a los estudiantes para desa-
rrollarse como personas y ciudadanos en una sociedad
que ya no existe. Entre las principales características
de la sociedad global de comienzos del siglo XXI
podríamos destacar la multiculturalidad, la digitaliza-
ción de la información y la importancia de las redes so -
ciales. Ninguno de estos aspectos se aborda suficien-
temente en nuestras aulas.
Suele valorarse el retraso tecnológico de la educa-
ción formal con respecto a la vida fuera de las aulas,
comparando el número y el tipo de dispositivos pre-
sentes en la vida del alumno dentro y fuera de la es -
cuela. Se critica frecuentemente que nuestros jóvenes
tengan que desconectar no solo su teléfono móvil para
entrar en las aulas, sino también sus formas habituales
de trabajar con la información y sus propios intereses
culturales. Se habla de esquizofrenia; de que los alum-
nos tienen que volver resignados al pasado al entrar a
los centros educativos; de que aceptan la formación
oficial como un mal menor, alejado de sus intereses y
necesidades reales; de que los niños y jóvenes se acos-
tumbraran a vivir en dos mundos paralelos (sociedad y
escuela) entre los que apenas se preocupan en buscar
alguna relación.
Desde nuestro punto de vista, lo más peligroso del
desfase de la educación formal con respecto a la socie-
dad en general no es la cantidad de aparatos o «gad-
gets» de uso habitual entre los jóvenes que no solo no
han llegado a las aulas, sino que están prohibidos en
los centros educativos. Lo más preocupante sería que
la escolaridad obligatoria no cumpliese su función bási-
ca de alfabetizar, entendida ésta como preparación
para la vida en la sociedad digital. Nos referimos a una
alfabetización crítica, dignificante y liberadora, no a una
capacitación como usuario de cualquier nue vo disposi-
tivo que vaya surgiendo. Para una alfabetización pura-
mente instrumental y tecnológica no es im pres cindible
la escuela. Es más, actualmente estas des trezas básicas
de manejo de tecnología se adquieren en su mayor
parte en entornos no escolares. La es cuela, sin embar-
go, la educación formal, sí es im prescindible para que
no se confunda esta capacitación tecnológica con la
necesaria alfabetización digital y mediática para la so -
ciedad del siglo XXI a la que aquí nos referimos. La
educación mediática o la alfabetización digital no pue-
den convertirse en un medio para crear consumidores
y usuarios de tecnología, ni puede depender en modo
alguno de los intereses co merciales de las empresas
dominantes en cada mo mento.
Aunque el niño entra en contacto con los medios
antes de ir a la escuela y adquiere una alfabetización
informal básica, el principal ámbito de la alfabetización
digital debe ser la educación formal, pero no una edu-
cación formal endogámica centrada en capacitar al
individuo para aprobar unas asignaturas y pasar al
curso siguiente, sino una educación desde la escuela
para la vida, una educación básica que tenga además
en cuenta tanto las destrezas ya adquiridas y la alfabe-
tización informal de los alumnos, como el potencial
educativo de las TIC en la vida de los niños fuera de
la escuela.
Desde hace ya algunos años venimos señalando la
necesidad de revisar el concepto, contenidos y objeti-
vos de «alfabetización», que, en los comienzos del si -
glo XXI, habrá de ser digital, multimodal y mediática.
En anteriores propuestas (Tyner, 1998; Gutiérrez,
2003) planteábamos la alfabetización digital o alfabeti-
zación mediática como preparación básica en la Era
de la Información. Así se ha venido poniendo de mani-
fiesto en estos últimos años, en los que la idea básica
de una capacitación cada vez más necesaria para los
nuevos tiempos se ha traducido en conceptos como
educación para los medios, alfabetización audiovisual,
digital, multimodal, alfabetización mediática, informa-
cional, competencia digital, etc.
2. El proceso de integración curricular de los
medios
El uso de los medios y las TIC como recursos di -
dácticos, como herramienta para favorecer la ense-
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ñanza de los contenidos curriculares, y casi siempre en
manos del profesor, suele ser el primer paso de inte-
gración de este medio en el desarrollo curricular de los
centros educativos. La tecnología educativa, si nos re -
ferimos específicamente a las tecnologías de la infor-
mación y la comunicación, data de los comienzos del
siglo XX, cuando se utilizaron las primeras películas
educativas. Desde entonces hasta las nuevas pizarras
digitales, se han venido cantando las ventajas (más que
los posibles inconvenientes) de cada nuevo dispositivo
que pudiera tener alguna apli-
cación didáctica.
Dada la importancia de
medios como la televisión, vi -
deojuegos o Internet en la edu-
cación informal de los niños y
jóvenes, sería impensable que
la escuela permaneciese ajena
a la influencia de los medios.
En los centros educativos, ade-
más de estudiar y aprender
«con» los me dios y las TIC,
pronto se vio necesario estu-
diar y analizar el mun do de las
nuevas tecnologías, la televi-
sión y otros me dios de comuni-
cación. La integración curricu-
lar de los me dios como objeto
de estudio y análisis crítico da
lugar, sobre todo en el mundo
anglosajón, a una nue va asig-
natura: «me dia studies». En
ella se abordan contenidos de
los medios de masas, los pro-
cesos de producción y su
influencia en la sociedad, y se
hace desde el campo de las
ciencias sociales y las humani-
dades. Ahora más que nunca
es necesario aclarar este enfo-
que ya que, con la llegada de la tecnología digital, el
estudio de los medios se limita en algunos casos al
estudio de su funcionamiento y manejo. A veces, des -
de planteamientos puramente tecnológicos, incluso se
confunde la educación para los medios con la capaci-
tación técnica pa ra el uso de las TIC, de las redes de
ordenadores, plataformas virtuales, redes so ciales y de
distintos dispositivos de edición de vídeo, texto e ima-
gen, etc. Esta preparación técnica de los usuarios de
medios también ha sido denominada por algunos auto-
res como «alfabetización digital».
La dicotomía educar «con» medios / educar «so -
bre» los medios se ha mantenido en las instituciones
educativas con predominio casi siempre de la primera.
Mientras que la tecnología educativa se ha incluido, al
menos teóricamente, en los planes de formación del
profesorado, el estudio de los medios y la educación
para los medios ha venido luchando sin demasiado
éxito por hacerse un hueco en los currícula de la ense-
ñanza obligatoria en distintos países. No olvidemos
que en torno a la integración curricular de los medios
co mo recursos siempre han existido más intereses co -
merciales que los asociados a la educación para los
medios. También es cierto que la incorporación sin
más de tecnología a las aulas, principal interés de los
comerciantes, no supone su integración curricular.
Nos hemos referido anteriormente a «media stu-
dies», que se constituye como una asignatura indepen-
diente en los currícula de educación secundaria de los
países anglosajones, pero el estudio de los medios en
la educación obligatoria no se limita a esta asignatura,
sino que también se considera la educación para los
medios como parte de otras asignaturas y como mate-
ria transversal. La educación para los medios o educa-
Tal vez la brillantez y fascinación de los nuevos medios nos
impidan ver los fines que la educación para los medios
comparte con la educación en general sobre la formación
integral de la persona; tal vez las expectativas creadas por el
discurso tecnológico en torno a las TIC como solución a
nuestros problemas sociales nos exija una desmitificación
previa a cualquier otro planteamiento de uso e integración;
tal vez en nuestra sociedad neoliberal la idea de mercado
convierta la educación para los medios en una capacitación
para generar riqueza consumiendo y produciendo
información;... Tal vez, o seguramente, si este es el caso,
resulte ahora más necesario que nunca recuperar los
enfoques más críticos e ideológicos de la educación para los
medios para el desarrollo de la alfabetización mediática
y la competencia digital.
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ción mediática estaba centrada el pasado siglo en la
recepción crítica de los tradicionales medios de comu-
nicación de masas. Una de las definiciones más exten-
didas y que mejor recoge el enfoque dominante de fi -
nales del siglo XX es la que nos propuso en su día el
Ministerio de Educación de Ontario (Canadá): «Con
la alfabetización mediática se pretende que los estu-
diantes desarrollen una comprensión razonada y críti-
ca de la naturaleza de los medios de comunicación de
masas, de las técnicas que utilizan, y de los efectos que
estas técnicas producen. Más en concreto, se trata de
una educación que se propone incrementar la com-
prensión y el disfrute de los alumnos al estudiar cómo
funcionan los medios, cómo crean significado, cómo
están organizados y cómo construyen su propia reali-
dad. La alfabetización mediática tiene también como
objetivo desarrollar en los estudiantes la capacidad de
crear productos mediáticos» (Media Literacy Resource
Guide, Ministry of Education Ontario, 1989).
Son muchos los autores e investigadores que a lo
largo de las tres últimas décadas nos han ofrecido dis-
tintas visiones y enfoques de la educación para los me -
dios y la alfabetización mediática, y que, obviamente,
no podemos incluir aquí. Remitimos al lector a Aparici
(1996) para ver una interesante muestra de autores de
finales del siglo pasado. Más recientes, e igualmente
ilustrativos, son los dos monográficos que la revista
«Comunicar» ha dedicado a la educación para los me -
dios y la alfabetización mediática (Comunicar, 2007;
2009)
La digitalización, y la expansión de las nuevas tec-
nologías de la información y la comunicación, modifi-
caron sustancialmente los medios y la relación del
usuario con la información, lo que lógicamente ha da -
do lugar a nuevos enfoques de la educación mediática.
No se trata ya de educar como receptores de prensa
radio y televisión, sino de capacitar para un uso crítico
de TIC (dispositivos móviles de todo tipo, Internet,
videojuegos, redes sociales, WebTV, pantallas digita-
les interactivas, comunidades virtuales, etc.).
Desde que Gilster (1997) popularizase el concep-
to de «alfabetización digital» (digital literacy), han ido
apareciendo otros muchos términos para designar esta
preparación básica para la sociedad digital: Multialfa -
betizaciones (Multiliteracies) (Cope & Kalantzis, 2000;
Kress, 2000; Jenkins et al.,
2006; Cope & Kalantzis, 2009;
Robinson, 2010); alfabetiza-
ción multimedia (Multimedia
Literacy) (The New Media
Consortion, 2005); nuevas al -
fa betizaciones (New Lite ra -
cies) (Jen kins & al., 2006),
(Du ssel, 2010); alfabetización
mediática e informacional (Me -
dia and Information Literacy)
UNESCO (2008: 6); educa-
ción para la alfabetización
mediática (Media Literacy
Edu cation) (Alliance of Civi -
lizations: www.aocmedialite-
racy.org).
Aunque no es nuestra in -
tención entrar aquí en una dis-
cusión terminológica, sí consi-
deramos conveniente, por una
parte, poner de manifiesto nuestras reticencias a
hablar de diferentes alfabetizaciones relacionadas con
los medios y TIC (alfabetización informacional, multi-
modal, multimedia, digital, audiovisual, mediática…).
Por otra parte, nos parece pertinente hacer algunas
aclaraciones terminológicas que vemos necesarias en
entornos académicos bilingües (español-inglés) o mul-
tilingües, como es la revista «Comunicar» donde apa-
rece este artículo.
Grizzle (2011) aborda este problema terminológi-
co y distingue dos tendencias básicas derivadas de las
relaciones entre dos campos convergentes: «alfabeti-
zación mediática» y «alfabetización informacional».
Se gún una de estas escuelas de pensamiento la alfabe -
ti zación informacional es más amplia e incluiría a la
me diática, mientras que, según la otra, la alfabetiza-
ción informacional no es más que una parte de la alfa-
Las cinco posibles competencias básicas en las que, según la
UNESCO, se centra la alfabetización mediática e informa-
cional –comprensión, pensamiento crítico, creatividad, cons-
ciencia intercultural y ciudadanía– pueden ser dignas here-
deras de los aspectos clave de la educación para los medios
del siglo pasado. Estas competencias estarían más relaciona-
das con la «competencia social y ciudadana» o con la
«competencia cultural y artística» que con «el tratamiento
de la información y competencia digital».
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betización mediática. Con su término «alfabetización
me diática e informacional» (Media and information
literacy) la UNESCO (2008: 6) trata de integrar am -
bos enfoques, y considera la alfabetización mediática e
informacional como un compendio de destrezas, com-
petencias y actitudes que niños, jóvenes y ciudadanos
en general han de desarrollar.
Defendemos la postura integradora de la UNES-
CO ya que la consideración de distintas «alfabetizacio-
nes» se traduce con demasiada frecuencia en la com-
petencia y la lucha entre unas y otras por un espacio
en el currículo escolar. Se ponen de manifiesto las
diferencias para defender la especificidad de cada tér-
mino y se olvida el fin común de la formación integral.
Somos más partidarios de considerar estas «alfabe-
tizaciones» o «multialfabetizaciones» como diferentes
características o dimensiones, complementarias entre
sí, de una alfabetización múltiple y global. En lugar de
hablar de «nuevas alfabetizaciones», podría resultar
más conveniente hablar de nuevas dimensiones de la
alfabetización. Así la alfabetización necesaria para el
siglo XXI habrá de ser necesariamente «mediática» –
dada la importancia de los medios hoy en día–, «digi-
tal» –ya que la mayor parte de la información que se
maneja está digitalizada–, y multimodal –por la conver-
gencia de texto, sonido, imagen, vídeo, animación–.
Cuando aquí hablamos de alfabetización, en espa-
ñol, entendemos ésta como un proceso, similar al de
educar, enseñar o instruir, más que como un resulta-
do. Si consideramos necesario hacer esta aclaración
terminológica es porque en inglés, según el diccionario
de Merriam-Webster’s Collegiate (www.m-w.com/ -
cgi-bin/dictionary), literacy is «the quality or state of
being literate». Es decir, se concibe más como una
competencia, resultado de un proceso como la educa-
ción: «La educación mediática, por lo tanto, es el pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje sobre los me dios; la al -
fabetización mediática es el resultado: el co no ci miento
y las destrezas que los alumnos adquieren (Buc king -
ham, 2003: 4). Aunque en el diccionario de la RAE
(www.rae.es/rae.html) también se define alfabetiza-
ción como «acción y efecto de alfabetizar», cuando
hablamos de alfabetización mediática, por ejemplo,
solemos referirnos más a un proceso, a la ac ción, que
a un resultado. Recientemente la RAE ha incorporado
el término «alfabetismo» como el «conocimiento bási-
co de la lectura y la escritura» (en oposición a «analfa-
betismo»), que estaría más próximo al concepto inglés
de «literacy». Expresiones como «education for media
literacy» o «media literacy education», que nos encon-
tramos habitualmente traducidas al español, solo pue-
den entenderse si tenemos en cuenta estos matices.
La alfabetización –entendida como educación bá -
sica– que habría de ser mediática, digital y multimodal,
y que aquí proponemos, tendría además otras caracte-
rísticas básicas, y no precisamente nuevas, que no po -
demos pasar por alto:
• Alfabetización crítica. Algunos de los autores que
hablan de nuevas alfabetizaciones, sobre todo aquéllos
más centrados en los nuevos dispositivos digitales que
en el desarrollo integral de las personas, parecen olvi-
dar los enfoques más críticos de la educación para los
medios en las pasadas décadas. Como señala Gu tié -
rrez (2008) los principios básicos de una educación
crítica para los medios de masas tradicionales son per-
fectamente aplicables, y deben de ser aplicados, a la
educación de los individuos para un uso responsable
de los nuevos medios.
• Alfabetización funcional en el sentido que ya le
diera la UNESCO en 1970: «La alfabetización fun-
cional se distingue de la tradicional en que no se trata
de una acción aislada, distinta, ni siquiera de un fin en
sí, sino que permite considerar al analfabeto como in -
dividuo o como miembro de un grupo, en función de
un medio dado y de una perspectiva de desarrollo»
(UNESCO, 1970: 9). En posteriores documentos se
pre cisaba el carácter social y la contribución al bien
común de la alfabetización: «La alfabetización funcio-
nal se refiere a aquellas personas que pueden realizar
todas las actividades necesarias para el funcionamiento
eficaz de su grupo y comunidad, y que además le per-
mite continuar usando la lectura, la escritura y el cál-
culo para su propio desarrollo y el de su comunidad».
(UNESCO, 1986).
Si en esta frase entendemos la lectura y escritura
como la capacidad de codificar y decodificar mensajes
en distintos lenguajes y soportes, su contenido es per-
fectamente aplicable a lo que a lo largo de estas pági-
nas denominamos «alfabetización mediática». Si el
con cepto de «comunidad» al que se refiere la UNES-
CO en 1986, lo interpretáramos desde la sociedad
glo bal en la que hoy día nos encontramos, podríamos
decir que la alfabetización, al ser mediática, es también
social y universal, como los propios medios.
3. Alfabetización mediática y competencia digital
Aunque el término «alfabetización» va en sus orí-
genes muy ligado al código verbal escrito, puede ahora
ser considerado, en su sentido más general, como una
preparación básica para la vida, capacitación que ha
existido incluso antes de que se acuñasen los términos
alfabetización y alfabetismo. La generalización del
texto impreso en un momento dado hizo que la capa-
cidad lectora se incluyese entre esa preparación básica
y después de la competencia de decodificar textos es -
critos aparece también como necesaria la de producir-
los. Desde la segunda mitad del siglo pasado, esa for-
mación básica o alfabetización debía incluir también la
decodificación del lenguaje audiovisual. En la actuali-
dad el desarrollo de las TIC ha dado lugar a nuevas
formas de codificar la información y estructurar el
conocimiento. La alfabetización, por lo tanto, es un
término vivo y en continua evolución. Sus característi-
cas dependen de las competencias básicas necesarias
para afrontar con dignidad la vida en cada época. Co -
mo ya hemos señalado, la alfabetización del siglo XXI
ha de ser mediática, digital, multimodal, crítica y fun-
cional.
En diciembre de 2009 la Eurocámara aprobó la
introducción de una asignatura de «Educación mediá-
tica» (expresión que ha venido a sustituir a «educación
para los medios» en nuestro idioma). Se recomienda
que esta asignatura forme parte de los planes de estu-
dio en todos los niveles de educación escolar. En el
informe aprobado por el pleno, los diputados también
subrayan la necesidad de mejorar las infraestructuras
en las escuelas para que todos los niños tengan acceso
a Internet y proponen impulsar la alfabetización me -
diática de los adultos, quienes influyen en los hábitos
de utilización de los medios desarrollados por los
niños. En el citado informe se aclara que «la alfabeti-
zación mediática implica la capacidad de comprender
y valorar críticamente los diversos aspectos de los dis-
tintos medios de comunicación, consiguiendo filtrar
cer teramente la información recibida a través del to -
rrente de datos e imágenes. Desarrollar dicha capaci-
dad es fundamental para aprovechar las oportunida-
des que la actual era digital ofrece» (Nota de prensa
en www.europarl.europa.eu/sides/getDoc.do?langua-
ge=es&type=IM-PRESS&reference=2008 12 16 -
IPR44614).
Tan sospechoso como novedoso resulta que el
texto aprobado recomiende «que la educación mediá-
tica informe sobre los aspectos de los derechos de au -
tor que implica el uso de los medios y sobre la impor-
tancia de respetar los derechos de propiedad intelec-
tual». Este aspecto parece responder más a los intere-
ses económicos de quienes comercializan los conteni-
dos que a las necesidades educativas de quienes han
de consumirlos. Aunque la Eurocámara recomienda
también la elaboración de productos mediáticos con la
participación de alumnos y profesores como medida
de formación práctica, se echan de menos en la expli-
cación del concepto de educación mediática referen-
cias explícitas a la creación de productos multimedia,
al conocimiento compartido, la cultura libre, a la licen-
cia Creative Commons o cualquier otra licencia libre;
algo que es difícil de comprender en la Sociedad 2.0,
donde la mayor parte de la información presente en
Internet ha sido generada por los propios usuarios o
«prosumers».
Más acertada y prudente nos parece la definición
que la UNESCO (2008: 6) da a la «alfabetización me -
diática e informacional», a la que anteriormente nos
referíamos: la capacidad de pensamiento crítico para
recibir y elaborar productos mediáticos. Esto implica
conocimiento de los valores personales y sociales y de
las responsabilidades derivadas del uso ético de la in -
formación, así como la participación en el diálogo cul-
tural y la preservación de la autonomía en un contexto
con posibles y difícilmente detectables amenazas a
dicha autonomía. La alfabetización mediática e infor-
macional se centran en cinco posibles competencias
básicas, a las que nos referimos como las «5Ces: com-
prensión, pensamiento crítico, creatividad, consciencia
intercultural y ciudadanía» (comprehension, critical
thinking, creativity, cross-cultural awareness and citi -
zenship).
En la alfabetización de nuestra era, en este mode-
lo de educación integral que proponemos para el
nuevo milenio, atención especial merece lo que se ha
dado en llamar «competencia digital», que viene a
unir se al maremágnum terminológico y que en nuestra
opinión estaría más cerca del término inglés «digital
literacy» que lo está «alfabetización digital» (traducción
habitual al español). Desde la última década del siglo
XX se viene hablando del aprendizaje basado en com-
petencias, lo que se ha convertido ya en lenguaje ofi-
cial de las autoridades educativas europeas. La Co mi -
sión Europea de Educación ha establecido unas com-
petencias clave o destrezas básicas necesarias para el
aprendizaje de las personas a lo largo de la vida y ha
animado a los estados miembros a dirigir sus políticas
educativas en esta dirección. En este contexto, España
a través de la Ley Orgánica de Educación, pasa a con-
siderar las competencias básicas como una meta edu-
cativa básica en la escolarización obligatoria.
En el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre,
por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la
Educación Primaria, se contemplan ocho competen-
cias básicas.
• Competencia en comunicación lingüística.
• Competencia matemática.
• Competencia en el conocimiento y en la interac-
ción con el mundo físico.
• Tratamiento de la información y competencia digi-
tal.
• Competencia social y ciudadana.
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• Competencia cultural y artística.
• Competencia para aprender a aprender.
• Autonomía e iniciativa personal.
La competencia número 4, que aquí nos interesa
especialmente, consiste en disponer de habilidades
para buscar, obtener, procesar y comunicar informa-
ción, y para transformarla en conocimiento. Incorpora
diferentes habilidades, que van desde el acceso a la
información hasta su transmisión en distintos soportes
una vez tratada, incluyendo la utilización de las tecno-
logías de la información y la comunicación como ele-
mento esencial para informarse, aprender y comuni-
carse. Está asociada con la búsqueda, selección, regis-
tro y tratamiento o análisis de la información, utilizan-
do técnicas y estrategias diversas para acceder a ella
se gún la fuente a la que se
acuda y el soporte que se utili-
ce (oral, impreso, audiovisual,
digital o multimedia). Requiere
el dominio de lenguajes especí-
ficos básicos (textual, numéri-
co, icónico, visual, gráfico y so -
noro) y de sus pautas de deco-
dificación y transferencia, así
como aplicar en distintas si tua -
ciones y contextos el co no -
cimiento de los diferentes tipos
de información, sus fuentes,
sus posibilidades y su localiza-
ción, así como los lenguajes y
soportes más frecuentes en los
que ésta suele expresarse.
La consideración del trata-
miento de la información y
competencia digital como una
de las competencias clave –que,
según la Comisión de las Co -
mu ni dades Europeas, «son
aquéllas en las que se susten-
tan la realización personal, la inclusión social, la ciuda-
danía activa y el empleo»– parece ser un claro recono-
cimiento de la importancia de la dimensión digital o
mediática de una nueva alfabetización. Sin duda lo es,
pero interpretaciones restrictivas y sesgadas de esta
competencia, que las hay, pueden dar al traste con la
alfabetización crítica que aquí proponemos para esta
sociedad de la información. Si nos preocupamos más
en fijar las diferencias entre «educación mediática» y
«competencia digital» que en procurar su convergen-
cia, terminaremos dividiendo esfuerzos e incluso gene-
rando enfrentamientos.
Hemos apuntado anteriormente que el gran desa-
rrollo de las TIC puede, paradójicamente, estar perju-
dicando a la alfabetización y educación mediáticas, ya
que el constante cambio en los dispositivos digitales
puede desviarnos, más o menos inconscientemente,
hacia enfoques más tecnológicos y descriptivos de la
educación para los medios o educación mediática,
centrados en el uso y el manejo de aparatos. Del mis -
mo modo, la importancia y relevancia que parece dar -
se ahora a la «competencia digital», asociada a menu-
do a la tecnología educativa, puede ir en detrimento
de la merecida atención que ha de prestarse también
a otros aspectos de la alfabetización mediática.
Buckingham (2011) analiza la confusión generada
en torno a los conceptos «media literacy» y «digital lite-
racy» (alfabetización mediática y alfabetización digital).
El significado que se atribuye a esta última suele ser
más restringido y relacionado con la tecnología en sí,
en la misma línea que lo que hemos considerado ante-
riormente «competencia digital». Según Buckingham,
se está extendiendo una visión reduccionista de la alfa-
betización mediática, por la influencia de la tecnología
digital y el modo en que las autoridades educativas
plantean la integración curricular en los nuevos
medios. Se priorizan los contenidos en torno al «saber
cómo» utilizar la tecnología para el manejo de la infor-
mación. Por otra parte, como también señala este
autor, la alfabetización mediática aparece con fre-
cuencia asociada a los peligros de Internet. Puede, por
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Somos más partidarios de considerar estas «alfabetizaciones»
o «multialfabetizaciones» como diferentes características o
dimensiones, complementarias entre sí, de una alfabetiza-
ción múltiple y global. En lugar de hablar de «nuevas alfabe-
tizaciones», podría resultar más conveniente hablar de nue-
vas dimensiones de la alfabetización. Así la alfabetización
necesaria para el siglo XXI habrá de ser necesariamente
«mediática» –dada la importancia de los medios hoy en día–,
«digital» –ya que la mayor parte de la información que se
maneja está digitalizada–, y multimodal –por la convergencia
de texto, sonido, imagen, vídeo, animación–.
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tanto que los nuevos medios revivan viejos enfoques
en la educación mediática. No olvidemos que una de
las principales razones por las que se defendía la edu-
cación para los medios en las escuelas de los años
ochenta, era la necesidad de proteger a los niños de la
in fluencia negativa de la televisión y otros medios de
co municación. A menudo nos encontramos con este
enfoque inoculador al hablar de Internet y los niños.
Ojalá, como ya ocurriese en la última década del pasa-
do siglo, el enfoque crítico, que entonces propugnaba
Masterman (1985), se convierta en el predominante en
la educación y alfabetización mediáticas del siglo XXI.
La alfabetización mediática, o mejor, la alfabetiza-
ción (sin calificativo), por su actual condición de «me -
diática», debería abordar todos los aspectos, objetivos,
contenidos, implicaciones, etc. relacionados con la
pre sencia e importancia de los medios en nuestra so -
ciedad. En cierto modo se trata de recordar los aspec-
tos clave de los enfoques críticos de educación para
los «viejos» medios de comunicación en la medida que
sean aplicables a los nuevos medios. Con si derar In -
ternet, las redes sociales, los videojuegos, etc. como
agentes educativos –o empresas de concienciación, se -
gún Masterman (1985)–; ser conscientes de que exis-
ten grandes intereses ideológicos y económicos en
torno a las TIC; analizar el papel de las audiencias,
usuarios, «prosumers»; observar los productos mediá-
ticos cómo construcciones y representaciones de la
realidad; etc. Las cinco posibles competencias básicas
en las que, según la UNESCO, se centra la alfabetiza-
ción mediática e informacional (comprensión, pensa-
miento crítico, creatividad, consciencia intercultural y
ciudadanía) pueden ser dignas herederas de los aspec-
tos clave de la educación para los medios del siglo
pasado. Estas competencias estarían más relacionadas
con la «competencia social y ciudadana» o con la
«com petencia cultural y artística» que con «el trata-
miento de la información y competencia digital». Esta
última es, sin duda, la más ligada a la alfabetización
mediática, pero no podemos limitar la formación del
ciudadano en medios al desarrollo de la competencia
digital.
No nos gustaría finalizar este artículo sin advertir
sobre dos riesgos o dos peligros que deberíamos a toda
costa trata de evitar:
• Reducir la educación mediática al desarrollo de
la competencia digital.
• Reducir la competencia digital a su dimensión
más tecnológica e instrumental: centrarse en los cono-
cimientos técnicos, en los procedimientos de uso y
manejo de dispositivos y programas, y olvidar las acti-
tudes y los valores.
Tal vez el gran desarrollo de las TIC y el constan-
te cambio en los dispositivos digitales nos desvíe –co -
mo ya hemos apuntado– hacia enfoques más tecnoló-
gicos y descriptivos centrados en el uso y el manejo de
aparatos; tal vez la brillantez y fascinación de los nue-
vos medios nos impidan ver los fines que la educación
para los medios comparte con la educación en general
sobre la formación integral de la persona; tal vez las
expectativas creadas por el discurso tecnológico en
torno a las TIC como solución a nuestros problemas
sociales nos exija una desmitificación previa a cual-
quier otro planteamiento de uso e integración; tal vez
en nuestra sociedad neoliberal la idea de mercado
convierta la educación para los medios en una capaci-
tación para generar riqueza consumiendo y produ-
ciendo información... Tal vez, o seguramente, si este
es el caso, resulte ahora más necesario que nunca
recuperar los enfoques más críticos e ideológicos de la
educación para los medios para el desarrollo de la alfa-
betización mediática y la competencia digital.
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