Bildung zur Partizipation: Funktionalismus, Pädagogisierung oder Politisierung?

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Working Paper No. 4
Bildung zur Partizipation:
Funktionalismus, Pädagogisie-
rung oder Politisierung?
Reinhold Hedtke
2016 (2015)
Didaktik der Sozialwissen-
schaften
Social Science Education / Working Papers

Bildung zur Partizipation
Didaktik der Sozialwissenschaften
Social Science Education
Working Papers
ISSN 2364-7698
Herausgeber / Editors:
Prof. Dr. Reinhold Hedtke
Prof. Dr. Bettina Zurstrassen
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Bielefeld 2016
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Bildung zur Partizipation
Reinhold Hedtke

Bildung zur Partizipation
1
1 Partizipation, Bürgerleitbild und Gemein-
wohl
2 Partizipation, Macht und Ungleichheit
3 Partizipation und Demokratietheorie
4 Instrumentalisierung und Pädagogisie-
rung
5 Die Schule als politischer Ort
Literatur
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Reinhold Hedtke
Bildung zur Partizipation:
Funktionalismus, Pädagogisierung
oder Politisierung?*
Seit den späten 1960er Jahren ist politische Partizi-
pation als Programm und Problem populär – und
umstritten. „Von unten“ kommt die Forderung nach
mehr Einfluss, „von oben“ die Aufforderung zu mehr
Beteiligung. Beides indiziert gesellschaftliche Verän-
derungen und krisenhafte Entwicklungen in der Poli-
tik. Seit längerem greifen Politik, Pädagogik und
Fachdidaktik dies auf und erklären Partizipation und
ihre Kompetenzen zu einer Aufgabe von Lernen und
Lehren.
Im Folgenden geht es um eine knappe kritische Aus-
einandersetzung mit partizipatorischer Bildung (vgl.
Hedtke 2013) (*). Zunächst kläre ich, was Partizipati-
on hier bezeichnen soll (1), skizziere kurz ihr Verhält-
nis zu Macht und Ungleichheit (2) und ihre Ausdiffe-
renzierung nach Demokratietheorien (3). Ich analysie-
re instrumentalistische und pädagogisierende Vorstel-
lungen von Partizipation (4). Schließlich diskutiere ich
die Frage, ob Schule ein Ort politischen Handelns ist
(5).
1 Partizipation, Bürgerleitbild und Gemein-
wohl
Politische Partizipation nennen wir ein individuelles
oder kollektives, zielgerichtetes und interessengelei-
tetes soziales Handeln; es orientiert sich am Handeln
anderer, nimmt die eigenen Interessen wahr oder
vertritt die Interessen anderer; dazu versucht es, auf
politische Entscheidungsprozesse auf unterschiedli-
chen Ebenen Einfluss zu nehmen (vgl. Kißler 2007,
72). Mit Partizipation bezeichnen wir hier einen direk-
ten politischen Eingriff (oder den Versuch) der Bürge-
rin, also jede bürgerseitige Handlung, die „versucht,
auf die Ordnung des Zusammenlebens von wem auch
immer“ Einfluss zu nehmen (Hitzler 1997, 128).
Unter Partizipation verstehen wir ein Handeln jenseits
der individuellen Alltagsaktivitäten, die im Kontext von
Privathaushalt, Arbeit oder Familie als Ausführen von
normalem Rollenhandeln gelten oder als unvermeid-
bares Minimum in einem bestimmten politischen,
gesellschaftlichen oder ökonomischen System defi-
niert sind (vgl. Zimenkova 2013a, 47-53). Mitglied-
schaft in einer politischen Partei ist demnach eine
Form von Partizipation, Wählen in Wahlsystemen mit
gesetzlicher Wahlpflicht dagegen nicht. Selbstver-
ständlich muss man bedenken, dass die Unterschei-
dung zwischen Jedermanns aktivitätsbeladener All-
tagspraxis und darüber hinausgehender Partizipation
nicht auf objektiven Grenzen beruht, sondern auf
diskursiven und Konstrukten. Diese hängen von den
Bildern ab, die die jeweiligen politischen Kulturen vom
privaten und vom politischen Leben zeichnen.
Partizipation beruht auf Inklusion und Exklusion; bei-
spielsweise setzen ihre konventionellen Formen
überwiegend den Bürgerstatus voraus. Nicht alle
Einwohnerinnen verfügen über das Recht oder die
Möglichkeit politisch zu handeln, man denke an Mig-
rantinnen und Flüchtlinge (vgl. Olson 2013). Partizi-
pation ist selektiv strukturiert und politisch umstritten.
Partizipationsrechte musste und muss man meist
mühsam erobern und dann laufend verteidigen. Die
heute von Partizipation Ausgeschlossenen können
jedoch darum kämpfen, morgen politisch einge-
schlossen zu sein.
Neben partizipativem Handeln gibt es vielfältige zivil-
gesellschaftliche Aktivitäten, zu denen auch Schule
und Unterricht beitragen, u. a. in Form von Service
Learning (Zimenkova 2013b). Solches Handeln nen-
nen wir gesellschaftliches Engagement. Dieses Han-
deln in der Zivilgesellschaft ist potenziell relevant für
die Demokratie als Herrschaftsform und damit für die
Politik der Gesellschaft (vgl. z. B. Himmelmann 2004).
Wir konzentrieren uns hier aber auf den politischen
Kern von Partizipation. Dieser Kern beschränkt sich
keineswegs auf die Sphäre des Staates, man denke
etwa an Formen von Governance, Selbstregulierung
und Selbstregierung in Politik, Wirtschaft und Gesell-
schaft.
Partizipation nimmt Formen an, die sich zwischen den
Polen legal / illegal, verfasst / nicht verfasst (ähnlich:
formell / informell, konventionell /unkonventionell),
legitim / illegitim, persönlich riskant / nicht riskant,
gewaltfrei / gewaltsam und vor allem: konformistisch /
widerständig, bewahrend / transformierend bewegen
(vgl. z. B. Esaiasson 2010, 17-19). In Deutschland
von der Verfassung garantierte, legale, konventionelle
Verfahren der Partizipation sind bekanntlich die Di-
rektwahl der Volksvertreterinnen, die Einflussnahme
über politische Parteien, Interessenorganisationen
und Petitionsrecht sowie Meinungs- und Pressefrei-
heit. Schule und Unterricht schränken selbst dieses
enge Spektrum konventioneller Partizipationsformen

Bildung zur Partizipation
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drastisch ein und begnügen sich meist mit begrenzter
Meinungsfreiheit, Schülervertretung und simulativem
Handeln.
Unser Begriff von Partizipation betrifft auch die poli-
tikdidaktischen Bürgerbilder. Die reflektierte Bürgerin,
die sich informiert und Politik beobachtet, handelt
nicht, sie verhält sich (vgl. Pickel 2012, 40). Das trifft
auch auf die interventionsfähige Bürgerin zu, solange
sie nicht aktiv wird. Diese beiden Bürgerleitbilder
orientieren sich also gar nicht oder nur bedingt-
punktuell an Partizipation. Die Aktivbürgerin dagegen
handelt.
Anders als politische Überzeugungen und politische
Urteilsbildung produzieren politische Handlungen der
Bürgerin „manifeste Anforderungen an den Staat und
die Herrschenden“ (Lauth u.a. 2014, 245). Merkwür-
digerweise kehrt sich im politikdidaktischen Diskurs
die Druckrichtung nicht selten um: Die Bürgerinnen
sollen mit ihren Partizipationsleistungen die Anforde-
rungen des Staates oder der Demokratie erfüllen (z.
B. Detjen 2007, 213 f.). Ich greife diesen Funktiona-
lismus weiter unten wieder auf.
Ob sich das politische Handeln der Bürgerin, also ihre
konkrete Partizipation, auf „kollektive Interessen, das
Gemeinwohl oder ganz spezifische Interessen“ richtet
oder richten soll, ist eine theoretisch und empirisch
offene Frage (Pickel 2012, 40). Dagegen wollen Teile
der Politikdidaktik a priori festlegen, dass politisches
Handeln in Demokratien, „normativ am Gemeinwohl
als regulativer Idee orientiert“ sei (z. B. Massing
2012, 260). Diese Einengung ignoriert den theoreti-
schen Pluralismus der politischen Theorien und der
sozialwissenschaftlichen Handlungstheorien sowie
die reale Pluralität von Einstellungen und Hand-
lungsmotivationen in der Gesellschaft. Damit gerät sie
im Kontext von Bildung und Schule gleich dreifach in
Konflikt mit dem Prinzip der Wissenschaftsorientie-
rung.
2 Partizipation, Macht und Ungleichheit
Politische Partizipation dreht sich um die Fragen von
Macht und Ungleichheit, auch für Kinder und Jugend-
liche (Ziegler/Schneider 2012, 310). Zugespitzt kann
man zwei harte Kriterien für echte Partizipation formu-
lieren: Abgabe von Macht an Dritte und Aufrechterhal-
tung von Wahloptionen (Zittel 2007, 11 f.). Demokra-
tische Partizipation fußt auf den drei Prämissen
Gleichheitsprinzip, Freiwilligkeit und Verbindlichkeit.
Sie fordern gleichen Zugang für alle Betroffenen der
Entscheidung, keine Nachteile für die, die passiv
bleiben, und dass entschieden wird und nicht nur ge-
redet (Kißler 2007, 75). Diese Prämissen gelten na-
türlich auch für die Organisation Schule, wenn man
politisch entscheidet, dass sie selbst eine demokra-
tisch-partizipative Ordnung haben und nicht nur da-
rauf vorbereiten soll.
„Partizipation schränkt Macht ein“ (Kißler 2007, 72).
Insofern birgt Partizipation prinzipiell das Potenzial,
auch denen, die bisher keinen Einfluss hatten, Gehör
zu verschaffen. Weiter wächst im Zuge der jahrzehn-
tealten partizipatorischen Revolution (Pateman 1970)
die Vielfalt von Partizipationsformen und Kombinatio-
nen, unkonventionelles Handeln nimmt zu, konventio-
nelles ab (Pickel 2012, 45–54). Zugleich geriet in der
Debatte um die Demokratisierung der Demokratie die
ursprüngliche Stoßrichtung einer Demokratisierung
auch der Wirtschaft in Vergessenheit (Pateman 1970,
45–84; Schäfer/Schoen 2013, 96–98). Auf Privatei-
gentum basierende, hierarchische Entscheidungen
von Unternehmen greifen aber oft deutlicher und
dauerhafter in das Leben der dort abhängig Beschäf-
tigten ein als demokratisch legitimierte Entscheidun-
gen im politischen System. Verbandlich oder informell
kooperierende Unternehmen können in Form von
Selbstregierung normative Wirkungen mit hoher Bin-
dungskraft erzielen.
Empirisch betrachtet werden auch in modernen de-
mokratischen Gesellschaften „nur geringe Teile der
Bevölkerung wirklich politisch aktiv“ (Lauth u.a. 2014,
256). Zumindest in normalen Zeiten ohne krisenhafte
Zuspitzungen zählen die meisten Menschen politi-
sches Handeln nicht einmal zu ihren Optionen. Dage-
gen genießen die ökonomische Elite und die obere
Mittelklasse in den westlichen Demokratien eine privi-
legierte politische Partizipation (Hartmann 2009, 198–
206). Mehr Partizipation verschafft nur denjenigen
mehr Einwirkungschancen, die bereits über mehr
Ressourcen und Einfluss verfügen, um den politi-
schen Willensbildungsprozess zu beeinflussen; damit
„verstärkt sich die soziale Ungleichheit um eine politi-
sche Komponente“ (Pickel 2012, 55, vgl. Schäfer/
Schoen 2013). Deliberative Partizipation verschärft
die auf Bildung basierenden Exklusionseffekte (Ar-
gumentationskompetenz; Toots 2013, 113). Ein ho-
hes Bildungsniveau ist auch der stärkte Erklärungs-
faktor für die Beteiligung an unkonventionellen Parti-
zipationsformen (Stockemer 2014, 207). Besonders
um Bildungsbenachteiligte bemühte Programme kön-
nen all dies vielleicht lindern, nicht jedoch kompensie-
ren. Das macht sie aber nicht obsolet!
Mehr Partizipation kann also mehr Ungleichheit her-
vorbringen – ein gutes Exempel für kontraintuitive
gesellschaftliche Zusammenhänge. Das ist einer
Thematisierung im Unterricht wert!
3 Partizipation und Demokratietheorie
Vorstellungen von demokratischer Partizipation sind
eng mit spezifischen, oft miteinander unvereinbaren
Vorstellungen von Demokratie verbunden. Diese sind
höchst vielfältig und oft kontrovers; darauf können wir
hier nicht eingehen. Exemplarisch erinnert seien nur
die beiden grundsätzlich unterschiedlichen Verständ-
nisse, die seit Jahrzehnten für die zwei Pole der De-

batten um Demokratie stehen (Pateman 1970, 103-
106): auf der einen Seite die repräsentative, von poli-
tischen Eliten geführte Demokratie, auf der anderen
Seite die partizipatorische demokratische Gesell-
schaft. In der ersten Vorstellung beruht demokrati-
sche Stabilität gerade auf einer zeitlich, sachlich und
persönlich sehr begrenzten Partizipation. In der zwei-
ten dagegen konstituiert und stabilisiert sich Demo-
kratie durch die umfassende und vielfältige Beteili-
gung der Bürgerinnen. Dies ist nur ein Exempel für
sozialwissenschaftliche und politische Elementarkont-
roversen, die weder Politikdidaktik noch Demokra-
tiepädagogik einseitig auflösen dürfen.
In der Debatte über Partizipationsbildung fallen sozi-
alwissenschaftliche Pluralität und Kontroversen meist
unter den Tisch, sodass sie oft unterkomplex bleibt
(Sack 2013). Einen raschen ersten Überblick über
unterschiedliche Demokratiemodelle und deren Ver-
knüpfung mit unterschiedlichen Grundvorstellungen
von den jeweils nötigen Fähigkeiten von Bürgerinnen
und Bürger bietet die folgende Tabelle (vgl. Sack
2013, 18-25). Sie zeigt zugleich, dass man in der
politikdidaktischen Debatte über Partizipationslernen
und Partizipationskompetenz die Positionen viel stär-
ker nach Bezugskonzepten differenzieren muss (vgl.
Toots 2013). Das betrifft auch die unterschiedlichen
Leitbilder einer demokratischen Persönlichkeit, die
beispielsweise das demokratische Subjekt individua-
listisch, gesellschaftlich oder politisch konzipieren
(Biesta 2007). Ein Leitbild der guten Bürgerin trans-
portiert immer auch ein bestimmtes Leitbild von einer
guten Gesellschaft (Westheimer/Kahne 2004, 238,
263). Unterschiedliche Theoriebezüge bringen unter-
schiedliche fachdidaktische Konzepte, unterschiedli-
che Kompetenzerwartungen und unterschiedliche
Themen und Formen des Unterrichts hervor. In der
Regel erhalten Lernende wenig Gelegenheit, ihre
eigenen Leitbilder zu entwickeln (Toots 2013, 110).
4 Instrumentalisierung und Pädagogisierung
Partizipationspolitiken müssen sich daran messen
lassen, ob und wieviel Macht sie tatsächlich an die
Partizipierenden abgeben wollen. Beispielsweise be-
treiben nur schwach partizipativ angelegte Institutio-
nen wie die der EU eine Partizipationspolitik als In-
strument der gesellschaftlichen Integration im Sinne
einer harmonischen Diversität, ohne die Partizipati-
onsgelegenheiten ernsthaft zu erweitern (Zimenkova
2013a). Auch anderen Politiken zur Förderung von
„Partizipation“, etwa in Form von Service Learning,
geht es nicht darum, Teile der eigenen politischen
Macht abzugeben, sondern darum, dass andere sozi-
ale Verantwortung im Sinne des so genannten Ge-
meinwohls übernehmen (Zimenkova 2013b). Solches
Engagement füllt teilweise die Lücken, die staatliche
Privatisierungs- und Sparpolitiken erst aufgerissen
haben. Beide Aktivitätsgruppen fallen nicht unter un-
seren Begriff von Partizipation.
Oft prägen instrumentalistische Züge die Erziehung
zur Partizipation (exemplarisch Galston 2005). Man
kann dies als politisch notwendig und deshalb sinnvoll
und legitim bewerten oder als Instrumentalisierung
der Subjekte für das Funktionieren und Optimieren
des politischen Systems kritisieren (Bildungsfunktio-
nalismus, Hedtke 2013, 55-63). Solche partizipatori-
sche Bildung orientiert sich vornehmlich am Bedarf
Demokratiemodell
Zentrale Fähigkeiten der Bürger
elitistisch
individuell informiert sein über die eigenen Präferenzen, über Wah
lsysteme und
über die Präferenzen der zu wählend
en Eliten
pluralistisch
informiert sein über das institutionelle Arrangement der Regi
erungskontrolle
kollektive Organisation, interaktive Formulierung von Präferenzen
deliberativ
umfassend über politische Themen informiert sein
fähig sein zu argumentiere
n und in gemeinsamen Beratungsprozessen zu lernen
partizipatorisch
umfassend über alle gesellschaftlichen Themen informiert sein
Fähigkeit zur Selbstverwaltung in allen Bereichen des gesellschaf
tlichen Lebens
aktivistisch
(feministisch, marxistisch, inte
rkulturelle
soziale Bewegungen)
informiert sein über die Kriterien der Ausdehnung „des Politischen“
politische Gemeinschaftsbildung um die Reichweite von Bürgerschaft und die D
o-
mäne „des Politischen“ auszudehnen
kosmopolitisch
informiert sein über “glokale” Probleme und Mehrebenen-Institutionen und -
Gemeinwesen
Multiple
Bürgerschaft
Aus Sack 2013, 24, leicht geändert, Übers. RH

Bildung zur Partizipation
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des politischen Systems an Zustimmung und Unter-
stützung von den Bürgerinnen (good citizen), also an
der Produktion von Input-Legitimität. Beiträge der
Bürgerinnen dazu können sich auf die politische Ord-
nung, auf die Behörden oder auf die Politiker bezie-
hen (Easton 1979, 156-178).
Der politikdidaktische Fokus liegt oft auf der Ordnung.
Instrumentalistische Bildung orientiert sich weniger
oder kaum an den Partizipationsinteressen der Bür-
gerinnen und an ihren Ansprüchen an Leistungen der
politischen Institutionen und des politischen Perso-
nals (good governance; Output-Legitimität). Ihr geht
es vielmehr vorrangig um Partizipation zwecks politi-
scher Stabilisierung und darum, dass die Regierten
eine systemkompatible Mentalität internalisieren
(Gouvernementalität; Sack 2013, 15-18). Exempla-
risch dafür kann die bildungspolitische Stoßrichtung
der EU angeführt werden (z. B. Thiele 2007, Ma-
scherini et al. 2011, 791-793, 804). Es gibt aber auch
eine Reihe kritischer oder funktionalistischer Fallstu-
dien auf nationaler Ebene (z. B. Amnå 2006, Lawy/
Biesta 2006, Newman 2010, Ramet/Fink-Hafner
2006). Auf funktionale Mentalitäten kann sich die
(Selbst-)Regulierung der Bürgerinnen dann mehr oder
weniger stützen und verlassen. Allerdings können
Partizipationsaktivitäten grundsätzlich funktionale,
dysfunktionale oder neutrale Wirkungen erzeugen,
welche im Einzelfall tatsächlich greifen, scheint von
den Intentionen und Formen der Partizipation relativ
unabhängig zu sein. Für Postfunktionalisten setzen
sich funktionalistischer Druck oder Zwang nicht
bruchlos in funktionalistische Ergebnisse um (vgl.
Hooghe/Marks 2008, 23). Das liegt nicht zuletzt an
den pluralen Umwelten mit vielfältigen Ansprüchen
und Interessengruppen, in denen sich die Bildungsor-
ganisationen typischerweise bewegen; ich komme
gleich darauf zurück.
Grundsätzlich wollen funktionalistische Ansätze dafür
sorgen, dass die Inputs produziert werden, die ein
System für Fortbestehen und Weiterentwicklung be-
nötigt. Mit Blick auf politisches, wirtschaftliches und
gesellschaftliches System unterscheiden wir politi-
schen, ökonomischen und sozialen Funktionalismus.
Diese Funktionalismen korrespondieren teilweise mit
den Sphären von Bürgerschaft bei Steiner-Khamsi
(2002, 188). Auf Bildung gerichteter politischer Funk-
tionalismus zielt darauf, die zukünftigen Bürgerinnen
an das politische System, seine dominanten Politik-
muster, Institutionen, Prozeduren, Ideologien, Werte,
Einstellungen, Denkweisen, Machtstrukturen und Ver-
teilungsverhältnisse anzupassen.
Vor diesem Hintergrund steht Partizipation in der lan-
gen Tradition sozialtechnologischer Strategien (social
engineering, vgl. Lindblom/Cohen 1979). Funktiona-
listische Politik und Bildung berufen sich meist auf
eine bestimmte Best-Practice-Ideologie, aus der sie
Strategien für eine normative, effizienzorientierte
Standardisierung von Institutionen, Einstellungen und
Praktiken in Politik, Wirtschaft und Gesellschaft ablei-
ten. Partizipation als Instrument der Interessenvertre-
tung von Bürgerinnen sowie der Evaluation politischer
(Fehl-)Leistungen rückt dann in den Hintergrund.
Konventionell-sozialtechnische Partizipationspolitiken
und auf konventionell-repräsentative Demokratie kon-
zentrierter Unterricht bremsen aber die Beteiligungs-
bereitschaft Jugendlicher: Diese bevorzugen stärker
unkonventionelle Aktivitäten wie Demonstrationen,
Boykott oder Petitionen (Stockemer 2014, 209; Toots
2013, 115).
Aus systemtheoretisch-funktionalistischer Sicht kann
man strukturelle Gründe für diese Instrumentalisie-
rungsversuche anführen: Komplexität und Kontingenz
politischer Entscheidungen und schwankende Zustim-
mung verlangen, dass die Politik die „politische Un-
terstützung der Verwaltung durch ihr Publikum“ und
die Entscheidungsprämissen der politischen Verwal-
tung mitbestimmt und abstimmt (Luhmann 2010, 253-
264, zit. 259).
In unserem Fall handelt es sich auch um eine Päda-
gogisierung politischer Probleme. Akteure des politi-
schen Systems bewerten sinkende Partizipationsra-
ten, insbesondere von Jugendlichen, als problema-
tisch für die Demokratie (abnehmende Input-
Legitimität). Für dieses kollektive Problem wären
Lösungen im politischen System zu suchen, etwa als
Redistribution von Entscheidungsmacht und Res-
sourcen oder als Innovation von Partizipationsgele-
genheiten. Stattdessen wird das politische Problem in
ein pädagogisches Problem umdefiniert.
Das ist wahrlich keine neue Strategie. Wenn die poli-
tische Lösung von brennenden, politisches Handeln
herausfordernden Problemen blockiert zu sein scheint
– etwa bei Umweltkrisen, Klimaschutz oder Nachhal-
tigkeit – kann man regierungsseitig die Aufmerksam-
keit auf das individuelle Verhalten lenken und so vom
Versagen der politischen Akteure und ihrer Instru-
mente ablenken, zumindest zeitweilig (Thiel 1997).
Gelingt das Umlenken von Verantwortung hin zu den
Individuen, kann man pädagogische statt politischer
Programme auflegen, die Erwartungen der Politik an
die Privaten verdrängen die Erwartungen der Bürge-
rinnen an die Politik. An die Stelle des politischen
Problems tritt ein pädagogisches, statt zu einer Re-
form von Strukturen kommt es zur Reform von The-
men, denn Themen kann man leicht ändern als Struk-
turen (Thiel 1997, 78).
Diese Pädagogisierung von Politik ist ein Politikum.
Das Propagieren von Partizipation dient der politi-
schen Elite als ein auf Selbst- und Systemlegitimation
zielendes Instrument und ihre Formen bleiben meist
weit davon entfernt, den Teilnehmerinnen Autonomie
und echten Einfluss zu sichern. Eine solche Partizipa-
tionspolitik von oben kann man als Jugend-als-
Produktionsmittel-Programm kritisieren (Walther u.a.
2009, 11; vgl. Hedtke 2013, 61 f.). Es fügt sich rei-
bungslos in die ökonomistische Stoßrichtung der

OECD-Politik, die international eine funktionalistische
Kompetenzorientierung des Bildungswesens durch-
setzen konnte (Radtke 2003, Graupe/Krautz 2014).
Dem steht die Europäische Union kaum nach (Thiele
2007). Gegenüber beiden bleiben den nationalen
Regierungen und Bildungsbehörden aber durchaus
Gestaltungsspielräume, sodass eine allgemeine Ab-
schiebung von Verantwortung kaum gerechtfertigt
erscheint.
Politisch geht es kaum darum, Jugendpartizipation zu
fördern, um sie dadurch gegenüber den zuständigen
Gremien und Behörden durchsetzungsfähiger zu
machen. Dabei mangelt es nicht an drängenden
Themen, man denke an Jugendarbeitslosigkeit, Dis-
kriminierung migrantischer Jugendlicher oder unsi-
chere Arbeitsverhältnisse. Vielmehr zielt Jugendparti-
zipationspolitik eher auf mehr oder weniger unkriti-
sche Unterstützung der herrschenden politischen
Strukturen und Eliten trotz ihres politischen Versa-
gens vor den genannten und anderen Problemen.
Kurz: „Partizipation legitimiert Macht“ (Kißler 2007,
80–98).
Das Pädagogisieren hat fünf unerfreuliche Konse-
quenzen (vgl. Hedtke 2013, 64–66).
(1) Es betreibt eine Individualisierungsstrategie, die
das Problem überwiegend oder allein dem persönli-
chen Handeln zuschreibt. Das bewirkt Entpolitisie-
rung.
(2) Es verwandelt die politische Beziehung zwischen
Gleichen, die als Bürgerinnen das Problem diskutie-
ren und darüber (mit)entscheiden, in eine strukturell
asymmetrische Beziehung zwischen Lehren-
den/Experten und Lernenden/Laien. Dies verursacht
Ungleichheit. Existiert Schulpflicht, dann verwandelt
sich das freie Verhältnis zudem in eine zwangsförmi-
ge Beziehung.
(3) Pädagogisieren übergibt das gegenwärtige Prob-
lem an die junge Generation, die sich für Partizipation
motivieren und kompetent machen sollen, und verla-
gert so seine politische Lösung in die Zukunft. Das
fördert politische Prokrastination.
(4) Wer Probleme pädagogisiert, verschiebt die Ver-
antwortlichkeit für die Problemlösung von den Orga-
nisationen, die über politische Macht und ökonomi-
sche Ressourcen verfügen, hin zu den Akteuren, die
in den Schulen nur über Lernzeit disponieren können.
Das neutralisiert die Machtfrage.
(5) Im Zuge einer erfolgreichen pädagogischen
Transformation von (potenziell) politischem in gesell-
schaftliches Engagement ersetzen die Bürgerinnen
mit ihren Eigenleistungen bisher staatlich oder halb-
staatlich erbrachte Leistungen (vgl. Zimenkova
2013a). Das stützt den „schlanken“ Staat, oder kriti-
scher formuliert, den „Sozialabbau“.
Insgesamt betrachtet entlastet man die Politik von
ihrer Verantwortung für Partizipation und belastet
damit die Bürgerinnen, hier genauer die Pädagogin-
nen und Lernenden. Das endet in Maßnahmen zur
Partizipationserziehung. Das Anhalten zum Erwerb
individueller Partizipationskompetenz ersetzt die An-
strengung von Partizipationspolitik. Gelänge dies wie
geplant, würden die für Partizipation demnächst bes-
ser Gebildeten rasch an die Grenzen eines weiterhin
relativ partizipationsarmen Systems stoßen. Die poli-
tische Enttäuschung wäre vorprogrammiert und umso
heftiger, je ausgeprägter die idealistisch-optimistische
Emphase von Partizipationserziehung wirkt. Man
muss erwarten, dass die Partizipationsraten dann
weiter sinken würden.
Glücklicherweise kann man weder pädagogisch ge-
wendete Partizipationspolitiken noch Leitbilder für
Partizipation einfach von oben nach unten in Schule
und Unterricht durchreichen. Vielmehr stoßen sie dort
auf Eigensinn, Kreativität und Beharrungskraft der
Subjekte sowie auf die Widersprüchlichkeit der Ver-
hältnisse. Dies äußert sich auch darin, dass die Ak-
teurgruppen unterschiedliche, oft widersprüchliche
Erwartungen an partizipatorische Schulbildung rich-
ten; weil sie nicht alle zugleich erfüllen können, rea-
gieren Organisationen oft mit organisierter Heuchelei
und versuchen, talk und action geschickt zu kombi-
nieren (vgl. Zimenkova/Hedtke 2008). Solche Spiel-
räume können eine schrittweise Innovation begünsti-
gen, vielleicht auch ein wenig Widerspenstigkeit er-
lauben.
Den Widerspruch zwischen der zuweilen emphati-
schen Rhetorik von Partizipationsprogrammen und
den meist restriktiven realen Partizipationschancen
können die Lernenden in den Schulen erleben. Dort
meint Kompetenz für die Kinder und Jugendlichen
sehr selten Entscheidungsrecht und sehr oft vorge-
gebene Regeln und abhängige Lernarbeit. Das er-
laubt wenig Partizipation – ist aber an sich kein Prob-
lem. Denn grundsätzlich müssen Demokratien kei-
neswegs zwingend ihre Schulen als eine demokrati-
sche Institution organisieren, sie können sie auch als
eine hierarchische Organisation in der Demokratie
konzipieren, deren Autorität demokratisch legitimiert
ist. Wer aber politisch-programmatisch auf Partizipa-
tion setzt und diese vor allem mittels Bildung und
Erziehung erreichen will, der kommt nicht umhin,
Partizipation in Schulen zu institutionalisieren und sie
zu demokratisieren.
5 Die Schule als politischer Ort
Die Politik der Partizipationsbildung richtet sich vor
allem an Schulen. Aber in deutschen Schulen scheint
Politik – neben Sexualität – das einzige Feld zu sein,
in dem den Lernenden reales Handeln im schulischen
Kontext versagt bleibt. Dabei hätten Schulen ein Po-
tenzial zu partizipatorischen Institutionen. Dennoch
herrschen dort eher paternalistische Formen von
Pseudopartizipation und moralischem Erwartungs-

Bildung zur Partizipation
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druck (vgl. Reichenbach 2007). Lernende haben
meist nur sehr begrenzte Entscheidungsmacht. Die
Mitwirkung (!) von Schülerinnen in den Gremien der
Schule fungiert oft als Ersatz für echten Einfluss auf
wirklich relevante Entscheidungen. So umhegt man
partizipatorische „Spielwiesen, auf denen alle mitre-
den dürfen, ohne etwas zu sagen zu haben“ oder
man praktiziert Verfahren, bei denen nur wenige mit-
entscheiden über Regelungen, die viele betreffen
(Kißler 2007, 75). Schlimmer noch, die Erfahrung von
Pseudodemokratie in umfassenden demokratischen
Strukturen, die jedoch nur eine begrenzte demokrati-
sche Reichweite gewähren, erzeugt womöglich „stu-
dents’ frustration, alienation, and possible perception
of democratic illusion” (Solhaug 2008, 211-213).
Partizipationsplacebos widersprechen aber nicht nur
dem partizipatorischen Versprechen, sie behindern
auch die Entwicklung von partizipativen Interessen.
Denn ein politisches Subjekt fördert man am besten
dadurch, dass es in echten, ernsthaften partizipatori-
schen Zusammenhängen agieren kann, die frei von
jeder pädagogischen Einrahmung durch Eltern, Be-
treuer oder Lehrer bleiben (Biesta u.a. 2009, 21).
Empirische Befunde deuten darauf hin, dass die poli-
tischen Einstellungen von Jugendlichen ihr politisches
Handeln nur schwach beeinflussen, während ihr Han-
deln ihre Einstellungen sehr viel stärker prägt (Quin-
telier/van Deth, Jan W. 2014). Auch fokussiertes Wis-
sen hilft kaum, spezifische Partizipationsformen zu
fördern, es kann sogar negativ wirken (Toots 2013,
115).
Angesichts dieser Befunde trägt die Trockenübung
der politischen Urteilsbildung wenig dazu bei, dass
Jugendliche partizipieren wollen und werden. Von
politischem Handeln hält sie eher ab. Die in der schu-
lischen politischen Bildung vorherrschende Vorstel-
lung einer Vorratsbildung für politisches Handeln in
der Zukunft, muss wohl vom Kopf auf die Füße ge-
stellt werden. Dabei kann es unbestritten bleiben,
dass effektive Partizipation auch auf Selbstwirksam-
keitsüberzeugung, Organisations-, Interventions- und
Kommunikationswissen und Kompetenzen zu kollek-
tiver Aktion fußt. Man muss aber wohl stark bezwei-
feln, dass die Lernarrangements eines fachkonzep-
torientierten, urteilszentrierten Politikunterrichts ein
geeignetes Format zur Förderung politischer Partizi-
pation darstellen (vgl. z. B. Breit 2012).
Wer demokratische Einstellungen von Jugendlichen
befördern will, muss also ihr demokratisches Handeln
fördern. Dem sollte (auch) die Schule Raum geben
und sich als erster Ort der Demokratie verstehen. Die
Schule der Demokratie ist dann eine politische Schu-
le. Für eine pluralistische Schule umfasst dies sowohl
deliberative Elemente wie politische Urteilsbildung
und diskursive Kommunikation, als auch agonistische
Elemente wie Dissens, Streit und Konflikt sowie die
Kämpfe um Macht als das Zentrum von Politik (vgl.
Ruitenberg 2011, 97). In einer politischen Schule
kann sich die politische Subjektivität von Jugendli-
chen schulintern und schulextern durch politische
Partizipation und kollektives Handeln entwickeln. Die
Prinzipien der Zivilität von Interaktionen und der An-
erkennung des Anderen begrenzen den politischen
Kampf (Rucht 2011).
Wenn politische Partizipationsbildung sich mehr auf
Konflikt und Macht fokussiert als auf Einheit und Sys-
tem, muss man die Ambiguität und Offenheit dieser
partizipatorischen Prozesse und Produkte in Rech-
nung stellen. Bildung dieser Art neigt dazu, eher De-
stabilisierung und Wandel als Reproduktion und Sta-
bilität hervorzubringen – jedenfalls dann, wenn die
Gouvernementalität Alternativen und Spielräume
noch erkennen lässt. Grundsätzlich stellt sich damit
die Frage, ob das Ziel partizipatorischer politischer
Bildung vor allem darin liegt, die Bürgerin und ihre
politische agency in eine ganz bestimmte Richtung zu
kanalisieren, oder ob es ihr um echtes politische
Handlungsvermögen und kritische Bürgerschaft geht
(Biesta 2009, 154).
Ob die politische Schule grundlegende Veränderun-
gen in der Demokratie befördert oder die herrschen-
den demokratischen Verhältnisse nur bestärkt, bleibt
eine offene Frage. Denn institutionelle Reformen der
liberalen Demokratie, durch die die Bürgerinnen mehr
Macht erhalten, wären zwar die effektivste Strategie
der Partizipationsförderung; sie scheinen aber zu-
gleich die politisch am wenigsten durchsetzbare Stra-
tegie zu sein (Zittel 2007, 24). Zugleich zeitigt auch
dezidiert kritische Partizipation immer funktionale
Folgen, indem sie den Herrschenden die Gelegenheit
gibt, die Kritik zwar durch gewisse Änderungen zu
bedienen, die grundlegenden Verhältnisse aber gera-
de dadurch zu konservieren. Das ist das Paradox von
Partizipation als Kritik. Am Ende entpuppt sich Parti-
zipationsbildung also als höchst ambivalentes Projekt.
Weniger Emphase, mehr Distanz und eine selbstkri-
tisch-ironische Haltung tun ihr deshalb gut.
(*) Ich danke Detlef Sack für hilfreiche Kommentare
einer älteren, wesentlich umfangreicheren Version
dieses Textes (Hedtke 2013).

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*Eine kürzere Version dieses Textes ist unter dem
Titel "Die Schule als Ort politischen Handelns" er-
schienen in Lothar Harles, Dirk Lange (Hrsg.), Zeital-
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129.

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