Nuevas tendencias de aprendizaje colaborativo en e-learning. Claves para su implementación efectiva

Abstract

Nos encontramos en el inicio de una nueva evolución, como resultado del desarrollo de las TIC, y su introducción y uso intensivo en las dinámicas sociales y en la realidad educativa. Este avance de la tecnología digital ha creado entornos que favorecen en gran medida la interacción social. En los últimos años han emergido nuevas tendencias en el e-learning como el aprendizaje móvil, el modelo "Flipped Classroom", los MOOC, los entornos personales de aprendizaje, el aprendizaje basado en juegos y las analíticas de aprendizaje; y en todas ellas está presente y se fortalece el aprendizaje colaborativo. Además, se comentaron efectos negativos que puede provocar un uso superficial de actividades colaborativas. Por último, se identificaron aspectos claves para llevar a cabo el diseño de actividades colaborativas, relativos a la formación de los grupos, la selección, claridad, flexibilidad y significatividad de la tarea, y su monitoreo y control.

Full text

Estudios Pedagógicos XLII, N° 1: 271-282, 2016
REVISIONES
Nuevas tendencias de aprendizaje colaborativo en e-learning.
Claves para su implementación efectiva
New collaborative learning trends in e-learning. Keys for it effective implementation
Novas tendências de aprendizagem colaborativa em e-learning.
Chaves para uma efetiva implementação
Raidell Avello Martínez1, Josep M. Duart2
1Universidad de Cienfuegos, Cuba, ravello@ucf.edu.cu, http://ravellom.blogspot.com
2Universitat Oberta de Catalunya (UOC), E-Learn Center, España, jduart@uoc.edu
RESUMEN
Nos encontramos en el inicio de una nueva evolución, como resultado del desarrollo de las TIC, y su introducción
y uso intensivo en las dinámicas sociales y en la realidad educativa. Este avance de la tecnología digital ha
creado entornos que favorecen en gran medida la interacción social. En los últimos años han emergido nuevas
tendencias en el e-learning como el aprendizaje móvil, el modelo “Flipped Classroom”, los MOOC, los entornos
personales de aprendizaje, el aprendizaje basado en juegos y las analíticas de aprendizaje; y en todas ellas está
presente y se fortalece el aprendizaje colaborativo. Además, se comentaron efectos negativos que puede provocar
un uso supercial de actividades colaborativas. Por último, se identicaron aspectos claves para llevar a cabo el
diseño de actividades colaborativas, relativos a la formación de los grupos, la selección, claridad, exibilidad y
signicatividad de la tarea, y su monitoreo y control.
Palabras clave: e-learning, aprendizaje colaborativo, CSCL, TIC, tecnología educativa.
ABSTRACT
We are at the beginning of a new evolution because of the development of Information Technology and
Communication (ICT), and their introduction and intensive use in social dynamics and educational reality. This
advance of digital technology has created environments that greatly favor social interaction. In recent years,
new trends have emerged in e-learning as mobile learning, the model “Flipped Classroom”, massive open
online courses, personal learning environments, game-based learning and learning analytics; in all of them, the
collaborative learning is strengthened. In addition, some negative effects that can be caused by indiscriminate and
supercial use of collaborative activities were discussed. Finally, main issues were identied to be considered to
perform the design of collaborative activities, such as those relating to the formation of groups, selection, clarity,
exibility and signicance of the task, and monitoring and control.
Keywords: e-learning, collaborative learning, CSCL, ICT, educational technology.
RESUMO
Encontramo-nos no início de uma nova evolução como resultado do desenvolvimento das Tecnologias da
Informação e Comunicação (TICs) e sua introdução e seu uso intensivo nas dinâmicas sociais e na realidade
educativa. Este avanço da tecnologia digital tem criado ambientes que, em grande parte, favorecem a interação
social. Nos últimos anos, tem emergido novas tendências em e-learning como a aprendizagem móvel, o modelo
“Flipped Classroom”, os MOOC, os ambientes pessoais de aprendizagem, a aprendizagem baseada em jogos
e as análise de aprendizagem; e em todas elas, está presente e se fortalece a aprendizagem colaborativa. Além
disso, discutiu-se sobre alguns efeitos negativos que podem causar o uso supercial de atividades colaborativas.

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Finalmente, foram identicadas as principais questões a serem consideradas para o planejamento de atividades
colaborativas, relativas à formação de grupos, seleção, clareza, exibilidade e signicância da tarefa e de seu
monitoramento e controle.
Palavras-chave: e-learning, aprendizagem colaborativa, CSCL, TIC, tecnologia educacional.
1. INTRODUCCIÓN
La forma en que aprendemos y enseñamos avanza en consonancia con la evolución
de la civilización humana. Nos encontramos en el inicio de una nueva evolución, como
resultado del desarrollo de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC),
y su introducción y uso intensivo en las dinámicas sociales y en la realidad educativa. La
educación hoy no puede centrarse en la transmisión del conocimiento, debido a que éste es
muy extenso y totalmente accesible gracias a internet. La educación hoy debe centrarse en la
preparación de las personas para aprender, para ser autónomas en su proceso de acceso y se-
lección de la información relevante, y para adaptarse a las necesidades cambiantes a lo largo
de toda la vida (Cobo y Moravec, 2011). Para ello, el sistema de aprendizaje en “colabora-
ción” es fundamental, y éste es un aspecto todavía en muchos modelos de educación actual.
La disminución del costo de acceso a las tecnologías, así como a la conexión a internet,
han superado algunas de las barreras para la adopción de las TIC por parte de todos los
actores de la educación, y les han abierto nuevas posibilidades e intereses. De ahí que los
docentes y estudiantes deban desarrollar habilidades para responder a las demandas de la
sociedad del conocimiento, y sean capaces de procesar y aplicar críticamente la información
relevante y pertinente en la resolución de problemas de manera creativa e innovadora. Para
responder a este reto, muchas instituciones educativas han adoptado nuevos entornos de
aprendizaje que facilitan un aprendizaje exible y continuo e incorporan la utilización de
las herramientas de trabajo colaborativo en red.
El aprendizaje en línea, o e-learning, no es más que una variante del sistema
tradicional de educación que pretende resolver la comunicación asíncrona entre estudiantes
y profesores. El uso intensivo de internet, el desarrollo de la web social (2.0) y el auge de
los dispositivos móviles inteligentes han permitido el desarrollo de nuevas modalidades de
educación como la educación en línea, que en ocasiones complementa otras modalidades,
como la presencial, y da lugar a la modalidad mixta, o “blended learning”. Estas nuevas
modalidades híbridas permiten la creación de un continuo formativo que se demuestra muy
efectivo en el proceso de aprendizaje (Osorio y Duart, 2011).
Las herramientas de la web social (2.0) han captado la atención de todas las modalidades
de educación, debido a que permiten la comunicación entre sujetos, el rápido acceso a la
información y la participación colaborativa a diferentes niveles de profesores, estudiantes,
así como de toda la comunidad educativa. El uso de todas estas herramientas le ha permitido
al e-learning avanzar hacia una dinámica colaborativa que permite la construcción social
del conocimiento (Grant, 2011).
El propósito de este artículo es debatir las tendencias que existen en los nuevos
escenarios virtuales de enseñanza y aprendizaje con respecto al aprendizaje colaborativo.
Y para ello nos cuestionamos: a) ¿En qué medida está presente el aprendizaje colaborativo
en las nuevas tendencias del e-learning? y b) ¿Cuáles son los nuevos roles del docente en
estos nuevos escenarios?

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2. NUEVAS RUTAS DEL E-LEARNING Y LA PRESENCIA DEL APRENDIZAJE
COLABORATIVO
El avance del conocimiento como concepto, se ha movido desde el terreno elemental y
estático de una perspectiva focalizada en la reexión individual hasta aquellos determinantes
que lo caracterizan como una capacidad dinámica congurada por la participación conjunta
de individuos (Suárez y Gros, 2013) .
Las nuevas tendencias, dentro del desarrollo de la tecnología educativa, apuntan
hacia un incremento de las actividades basadas en la interacción y la creación colectiva
de conocimientos. Estrategias como la resolución de problemas, pensamiento crítico,
razonamiento y reexión pueden ser exitosamente implementadas para la construcción
del conocimiento, mediante la creación de entornos de interacción social a través de
herramientas para el trabajo colaborativo en red.
En el pasar de los años no se puede decir que el aprendizaje colaborativo se ha
redenido, más bien se ha adaptado a las nuevas herramientas TIC que han surgido, como
son la mensajería instantánea, los foros, las wikis, los blogs, los microblogs, las redes
sociales, las marcación social, etc. Sobre cada una de estas, o su combinación, se hallaron
estudios que se enfocan en demostrar la efectividad del aprendizaje colaborativo a través
de ellas.
Dentro de este contexto, la formación virtual, criticada en muchas ocasiones, defendida
a ultranza en otras, ha mantenido su desarrollo y se vislumbra un futuro prometedor. Los
entornos virtuales de aprendizaje, o aulas virtuales como blackboard, WebCT y Moodle,
parecen estar en sus límites, comenzando a complementarse y a extenderse con otras
herramientas de trabajo colaborativo en red de gran desarrollo, como las que conforman el
entramado web 2.0, como también a adaptarse a los nuevos aparatos como los smartphones
y los tablets.
Relacionado con estos últimos, los teléfonos móviles, las tabletas y los ordenadores
portables, se encuentra la primera tendencia visible en las investigaciones publicadas en
los últimos años, desarrollándose un nuevo concepto: el “aprendizaje móvil” o “mlearning”
(Area, 2013). Este enfoque plantea que, cualquier persona conectada a la red puede estar
aprendiendo 24 horas al día/7días a la semana desde cualquier lugar o espacio geográco.
El aprendizaje móvil, sigue rompiendo barreras temporales y espaciales que aún no
había alcanzado la Educación a distancia. Estar conectado permanentemente permite la
interacción constante con los demás estudiantes, profesores y comunidad, como es el
caso del uso de twitter, como herramienta para compartir e intercambiar a través de estos
dispositivos. El mlearning se ha relacionado también con aprendizaje ubicuo, expandido
o invisible.
Gran parte de las investigaciones halladas hacen énfasis en las posibilidades del
aprendizaje móvil, por la portabilidad, exibilidad y el contexto de estas tecnologías, lo
cual favorece el aprendizaje, promueve la colaboración y el aprendizaje para toda la vida
(Naismith et al, 2004; Dyson et al, 2008; Traxler, 2009; Kim, Lee, y Kim, 2014). En esta
línea se encuentra el proyecto The Icollab Project, que propone el uso de dispositivos
móviles vinculados al uso educativo de las herramientas de la web 2.0 (Martía, 2011).
Resalta también la investigación de Kim, Lee & Kim (2014), quienes demostraron,
a través de una investigación experimental, las potencialidades de actividades de trabajo
colaborativo a través de dispositivos móviles para lograr un aprendizaje signicativo.

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Asimismo, se pueden encontrar números monográcos dedicados al aprendizaje móvil
en las principales revistas de tecnología educativa, lo cual evidencia la importancia que
ha alcanzado esta temática (ET&S, BJET, etc.). Muy relacionado con esta tendencia
se encuentran varias investigaciones que, utilizando la herramienta Twitter, una de las
más utilizadas en los dispositivos móviles, han logrado mayor motivación e interacción
favorables para el aprendizaje (García y García, 2012; Park, Nam y Cha, 2012; Ryu y
Parsons, 2012; Laisema y Wannapiroon, 2014).
Dentro de esta temática, es imprescindible consultar el análisis de las tendencias en el
aprendizaje ubicuo y móvil a través de un estudio de las investigaciones publicadas en las
principales revistas relacionadas con el e-learning desde el 2001 al 2010 (Hwang y Tsai,
2011), y el meta-análisis llevado a cabo por Wu et al. (2012) con propósito similar.
Otra de las tendencias que se pone en relieve en las investigaciones consultadas, es el
“ipped classroom”. Este se basa en el trueque de los modelos tradicionales de enseñanza,
ofreciendo instrucciones online desde fuera de la clase y trasladando las tareas más
prácticas y de interacción social hacia dentro de la clase. El método tradicional representa
al profesor como la persona que imparte la clase y orienta deberes para el día siguiente. En
este nuevo modelo el profesor permanece a un lado, ejerciendo como guía, mientras que
los alumnos trabajan en la clase.
El modelo signica que esta transmisión de los contenidos informativos se realicen
empleando las TIC (grabaciones de conferencias en video, lectura de textos, visualización
de infografías, presentaciones, mapas conceptuales o murales digitales), de manera que
el estudiante pueda acceder a la información en el hogar cuando lo desee en su propio
espacio, en constante comunicación con otros alumnos y profesores mediante debates
online (Koettgen et al. 2014). De manera similar, dene este nuevo enfoque pedagógico,
Lowell y Verleger (2013), quienes arman que emplean grabaciones de las lecturas de
clase, en videos, de manera asíncrona así como problemas prácticos a resolver, como tareas
para la casa, y por otro lado, las actividades basadas en grupo son realizadas en la clase.
Estos últimos autores, proveen en su estudio más de 150 referencias cientícas sobre el
enfoque “Flipped Classroom”, y a partir de su análisis hallaron características comunes en
diferentes dimensiones. Entre otras, fueron estudiadas tipos de actividades tanto en clases
como fuera de ella, medidas usadas en las evaluaciones, y características metodológicas
de cada estudio. Los resultados muestran que la mayoría de los estudios están basados en
exploraciones a grupos únicos; aunque los resultados son balanceados, son generalmente
positivos hacia este modelo. Además, encontraron que los estudiantes generalmente
preeren las conferencias presenciales que las grabadas, asimismo preeren las actividades
interactivas ante las conferencias. Igualmente, la mayoría de los estudios sugieren que se
mejora el aprendizaje con este modelo, aunque no encontraron mediciones objetivas del
aprendizaje. Similares resultados se encuentran en la investigación basada en una consulta
(encuesta) a los estudiantes llevada a cabo por Long, Logan y Waugh (2014), quienes
indagaron las percepciones de los estudiantes sobre el uso de videos instruccionales en el
modelo “Flipped Classroom”.
Por otra parte, resaltan los entornos personales de aprendizaje (Personal Learning
Enviroment, PLE), referente al conjunto de programas que las personas utilizan para
estudiar y aprender de manera autónoma, más allá de lo que puedan aprender dentro del
aula con la dirección y supervisión del profesor (Castañeda y Adell, 2013). O sea, las
personas con sus entornos personales de aprendizaje no sólo tienen innidad de recursos

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a su alcance para obtener y procesar información, sino que estos recursos están totalmente
fuera del control del profesor (Softic et al. 2013).
Como plantea Area (Area, 2013), el objetivo es que los estudiantes, bien en solitario,
bien en colaboración con otros, vayan construyendo de forma procesual y continuada
sus propios espacios digitales donde integren aquellos recursos, portales, sitios web,
herramientas, o redes que utilizan habitualmente para aprender, comunicarse o desarrollar
alguna actividad formativa tanto formal como informal (Cabero, Barroso y Llorente, 2010).
De manera experimental Marín-Juarros, Negre-Bennasar y Pérez-Garcias (2014), pusie-
ron en práctica metodologías didácticas de implementación de PLEs, en una asignatura uni-
versitaria de los estudios de maestro de Primaria. Los resultados de la experiencia apuntan a
que los alumnos construyen sus PLEs y redes personales de aprendizaje en base a sus nuevos
conocimientos adquiridos. Además, como conclusión proponen un modelo de organización
metodológica de integración para el aprendizaje colaborativo a modo de buena práctica.
Otra importante tendencia, presente en casi todas las publicaciones y congresos
internacionales, son los cursos masivos abiertos en línea: MOOCs (Massive Open Online
Courses), derivados de los Recursos Educativos Abiertos (OER) iniciados por el MIT,
como el movimiento OCW (McGreal, Kinuthia y Marshall, 2013), y denidos como cursos
a distancia pensados para un importante volumen de alumnos, con carácter abierto, global
y participativo. Son ‘masivos’ porque a mayor cantidad de participantes, más posibilidad
de encontrar personas anes con las que interactuar, y son ‘open’ no sólo por la apertura de
acceso si no porque no tienen caminos cerrados, uno navega por la materia y los espacios a
voluntad, y por ello los resultados de cada uno son distintos (Zapata-Ros, 2013).
En correspondencia con lo anterior, en un reciente estudio de caso publicado por
Kellogg, Booth y Oliver (2014), se comentan las deciencias encontradas en el diseño
instruccional y el soporte social en varios trabajos sobre implementación de MOOCs.
Ellos proponen y demuestran que con herramientas tan básicas como los foros de
discusión, se puede promover el aprendizaje social entre pares. Estos y otros aspectos,
como el compromiso con el aprendizaje, diseño y curriculum de los MOOC, aprendizaje
autoregulado y social, análisis de redes sociales y la motivación, actitudes y criterios de
éxito, son discutidos y analizados en una profunda investigación realizada por Gasevic,
Kovanovic, Joksimovic y Siemens (2014).
Así también, en el ámbito iberoamericano se encuentran otros estudios pilotos
interesantes (Sosa, López y Díaz, 2014), como el trabajo de Sánchez (2014), donde relata
una experiencia en el diseño y producción de cursos MOOC como estrategia de aprendizaje
cooperativo en un ambiente de educación a distancia. Para tal efecto, hizo un seguimiento
por sesión en los foros de discusión activados en la plataforma Moodle, donde se retrató
lo que sucedía en el aula para fortalecer, primero, el aprendizaje colaborativo y, después,
el cooperativo.
A partir del análisis de la bibliografía, se puede establecer al “aprendizaje basado en
juegos” (Game Based Learning) como una tendencia del e-learning del siglo XXI (Bellotti
et al. 2014). A esta tendencia se le otorga un gran potencial para reforzar el aprendizaje en
entornos educacionales y de entrenamiento a los juegos digitales. Por ejemplo, Connolly et
al. (2012) y Wouters et al. (2013), han publicado dos importantes estudios de la literatura
que demuestran esta armación. Se pueden encontrar estudios importantes donde se propo-
nen sistemas de evaluación del aprendizaje a partir de los datos generados en los juegos, de
los que se ineren habilidades, conocimientos y atributos a los jugadores (Di Cerbo, 2014).

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De igual forma, se encontró un amplio estudio, en correspondencia con el tema de la
presente revisión, donde se analizaron 4 programas institucionales llevados a cabo en 18
países europeos, Israel y EEUU, en el período 2002-2009, en el que estuvieron involucrados
más de 9.000 estudiantes. Los resultados resaltan una alta efectividad en el desarrollo de
competencias transversales, donde sobresalen las colaborativas, con el uso de los juegos
tanto de manera remota como presencial (Di Blas y Paolini, 2014).
Por último, no se puede dejar de mencionar una nueva área de investigación que son
las “Analíticas de aprendizaje”, anunciado en las últimas ediciones del reporte Horizon
(2014), donde a partir del gran cúmulo de datos generados de todas las acciones que realiza
un usuario en los entornos virtuales de aprendizaje, se pueden extraer valiosos análisis ana-
líticos y grácos que le pueden brindar al docente una herramienta poderosa para conocer
el avance de los estudiantes, así como las tendencias en el aprendizaje, y tomar oportunas
decisiones (García-Tinizaray, Ordoñez-Briceño y Torres-Diaz, 2014). Por supuesto que
esto incluye todos los datos del trabajo colaborativo que realizan los estudiantes en herra-
mientas como wikis, foros, chats, en video conferencias interactivas, etc.
Así lo denen también Siemens, Dawson, y Lynch (2013), como la colección y análisis
de los datos que son generados durante el proceso de aprendizaje, con el propósito de
mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje. En esta línea se encuentra en trabajo
desarrollado en la Purdue University, donde incluso se les provee a los estudiantes de
un video donde se les explica que sus datos serán usados para predecir sus resultados y
alertarlos sobre problemas potenciales en su progreso (Pistilli et al., 2012).
A pesar de las ventajas comentadas, aludidas a las analíticas de aprendizaje para la
mejora del éxito y la retención de los estudiantes sugeridas en muchas investigaciones
(e.g., Arnold, 2010; Clow, 2013; Schreurs et al., 2014), Watters (2013) citado por Slade y
Prinsloo (2014), alerta que estas suposiciones acerca de los grandes volúmenes de datos
“big data” y su relación con el aprendizaje son todavía muy osadas y no probadas.
En correspondencia con estas tendencias bien marcadas en la literatura, se encuentran
estudios con resultados más especícos en la aplicación de herramientas para promover el
aprendizaje, utilizando estrategias que convergen en el aprendizaje colaborativo, como es
el caso de la utilización de Storytelling (Petrucco, 2014), Google Docs (Bonham, 2011),
Facebook (Cerdà y Planas, 2011), wikis (DeWitt, Alias y Siraj, 2014), Zotero (Avello et
al. 2013), entre otras. Es preciso mencionar que muchos de estos recursos, no sólo se han
dirigido e implementado en entornos de aprendizaje formal, más bien tienen un horizonte
abierto para cualquier tipo de aprendizaje (Sangrà y Wheeler, 2013).
3. ALGUNAS REFERENCIAS NEGATIVAS
A pesar de los benecios encontrados con el uso del aprendizaje colaborativo en
los nuevos escenarios del e-learning, no todo es positivo. Es preciso comentar trabajos
donde se describen desventajas o dicultades en la implementación de actividades de
colaboración. Para ejemplicar este aspecto, se puede consultar la investigación llevada a
cabo por Capdeferro y Romero (2012), donde encontraron que estudiantes de la modalidad
educativa en línea pueden encontrar frustrantes las actividades colaborativas y exponen
las principales fuentes de frustración encontradas, como son aspectos organizativos del
grupo, deciente distribución de objetivos, participación y calidad de las contribuciones

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desbalanceadas, exceso de tiempo destinado a estas tareas, dicultades en la comunicación,
entre otras, que fueron contrastadas con otros estudios (Goold, Craig y Coldwell, 2008;
Sallnäs, 2004; Vonderwell, 2003; Jordine, Wilson y Sakpal, 2013).
En este sentido, se encuentra el penúltimo capítulo (9) del reciente libro de Jon Dron
y Terry Anderson (2014), donde presentan, como apuntan sus propios autores “la cara
oscura del software social”. De manera que son analizados temas que deben tener en
cuenta quienes pretendan usar el software social para actividades de aprendizaje: como
la privacidad, el fraude, efectos imprevistos de la tecnología, desacuerdos culturales, etc.
4. CLAVES PARA LA IMPLEMENTACIÓN EFECTIVA DEL APRENDIZAJE
COLABORATIVO EN EL E-LEARNING
Más de dos décadas de investigación sobre el aprendizaje colaborativo soportado en
computadoras, evidencian efectos positivos en el aprendizaje. Las tecnologías que se han
desarrollado, como las herramientas de la web 2.0 y los dispositivos móviles, generan
cambios en la dinámica grupal, enriqueciendo las interacciones y creando oportunidades
de compartir y construir conocimiento colaborativamente (Järvelä y Hadwin, 2013). Sin
embargo, se ha prestado especial atención a aspectos como el número ideal de integrantes
del grupo, composición, herramienta usada, sincronicidad, división de la tarea, entre otras,
que en ocasiones no son aspectos relevantes para implementar con éxito el aprendizaje
colaborativo (Kirschner, Paas y Kirschner, 2009).
A lo largo de la revisión efectuada, se pudieron extraer los aspectos básicos y comunes
que han permitido llevar a cabo, con efectividad, actividades colaborativas de aprendizaje
dentro de las tendencias del e-learning comentadas con anterioridad. Estos son:
Formación de los grupos. La creación de los grupos parece una tarea fácil en los
entornos de e-learning. Sin embargo, se evidenció que para evitar problemas de frustración
(Capdeferro y Romero, 2012) y desacuerdos entre los miembros del grupo, es necesario
tener en cuenta aspectos claves, como la familiaridad (Janssen et al., 2009) y la empatía
(Roberts y McInnerney, 2007). Un diseño efectivo de actividades colaborativas deben tener
el propósito bien claro y explícito, aunque se puede brindar un poco de exibilidad en este
sentido, como el poder seleccionar los miembros del grupo y sus roles.
Selección de la tarea grupal. La selección de la tarea es muy importante, porque
no todas las tareas son adecuadas para llevarlas a cabo en grupos. Se ha evidenciado que
las tareas de mayor complejidad y carga cognitiva son desarrolladas mejor en grupos
(Kirschner, Paas y Kirschner, 2009). Sin embargo, en tareas más simples se pierde mucho
tiempo en organización y comunicación que no aportan mucho al aprendizaje, y que podría
utilizarse en otras tareas de aprendizaje individual.
Claridad y exibilidad de la tarea. Se debe proveer una guía a los miembros del
equipo que explique claramente la tarea, y garantizar que la tarea sea alcanzable en términos
de tiempo y esfuerzo. Además, cuando los estudiantes conocen, con detalle, la tarea, como
el contenido, proceso, objetivos, consecuencias, resultados esperados, miembros, etc., su
compromiso, responsabilidad y pertinencia se incrementa (Juwah, 2006).
Signicatividad de la tarea. La signicación de la tarea no sólo es vital en entornos vir-
tuales de aprendizaje. Se ha demostrado también en la enseñanza presencial, que la selección
de tareas que respondan al contexto y que los estudiantes perciban su utilidad en el futuro

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profesional, le prestan mayor empeño y alcanzan un mayor aprendizaje. Permitirles a los es-
tudiantes que propongan temas acorde a los intereses mútuos de los miembros del grupo, con-
trolar y dirigir su propio aprendizaje, conlleva a una creación colectiva de conocimientos más
uida y efectiva (Lin, 2008). Asimismo, tareas contextualizadas en la realidad del estudiante y
utilizando contenidos relevantes puede motivar con mayor fuerza el aprendizaje colaborativo.
Monitoreo y control de la tarea. El docente debe estar disponible para brindar
feedback, así como información general y privada durante la mayor parte del proceso
colaborativo (Brindley, Walti, y Blaschke, 2009). Además, el docente necesita encausar
discusiones que se salgan del tema principal, activar y promover el debate, sobre todo
cuando este no se ha suscitado espontáneamente, ayudar en la creación de relaciones y
brindar conanza a los estudiantes.
5. MÁS INFORMACIÓN
Con el objetivo de indagar con mayor profundidad sobre las tendencias y tecnologías
emergentes pueden ser consultadas, permanentemente, las diferentes ediciones de informes
muy bien elaborados, como son Horizon Report de New Media Consortium (http://www.
nmc.org), A Roadmap for Education Technology del National Science Foundation en
los Estados Unidos (http://www.cra.org/ccc/edtech.php ), el reporte de IEEE Technical
Committee on Learning Technology (http://www.ieeetclt.org) y el European STELLAR
(http://www.stellarnet.eu). Todos estos informes muestras rutas y pistas de las nuevas
tendencias o tecnologías emergentes que se están implementando, o próximas a
implantarse. Además, brindan las barreras, posibles benecios, retos de su implantación a
corto, mediano y largo plazo.
Resalta en esta línea, un trabajo publicado por Spector (2013), donde integra estos
informes, de manera que sintetiza, analiza y compara estas últimas tendencias y tecnologías
emergentes, además se sugieren algunas direcciones en la investigación en el área de la
tecnología educativa.
De manera más especíca, en el campo de la educación a distancia en línea, se
encuentra el libro Educación a Distancia en Línea: Hacia una Agenda de Investigación
(Online Distance Education: Towards a Research Agenda), que ofrece una panorámica
sistemática de los temas más importantes, tendencias y áreas de prioridad en la investigación
de la educación a distancia en línea. Para alcanzar este propósito, dos investigadores
experimentados en el área de la educación a distancia en general, Olaf Zawacki-Richter y
Terry Anderson, invitaron a varios expertos internacionales a abordar cada una de las 15
áreas de investigación identicadas por Zawacki-Richter en un estudio en Delphi llevado a
cabo en el 2009 (Zawacki-Richter y Anderson, 2014).
6. CONCLUSIONES
El avance de la tecnología digital ha creado entornos que favorecen en gran medida la
interacción social. Un gran número de aplicaciones han sido diseñadas e implementadas para
soportar el aprendizaje colaborativo, conectando los estudiantes, docentes y comunidad, de
manera sincrónica o asincrónicamente, para realizar actividades colaborativas.

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En los últimos años han emergido nuevas tendencias en el e-learning, dentro de las que
hemos destacado el aprendizaje móvil, el modelo “Flipped Classroom”, los cursos abiertos
masivos en línea, los entornos personales de aprendizaje, el aprendizaje basado en juegos y
las analíticas de aprendizaje. Después de analizar cada una de ellas, se puede concluir que
el aprendizaje colaborativo no ha perdido espacio, más bien se ha fortalecido y adaptado
a los nuevos entornos que se han congurado, y está presente como elemento esencial
para lograr el aprendizaje en los ciudadanos del siglo 21. Además, se comentaron algunos
efectos negativos que puede provocar un uso indiscriminado y supercial de actividades
colaborativas.
Por último, teniendo en cuenta lo anterior, se identicaron dentro de la literatura
analizada los principales aspectos a tener en cuenta para llevar a cabo el diseño de
actividades colaborativas con eciencia, como los relativos a la formación de los grupos,
la selección, claridad, exibilidad y signicatividad de la tarea, y su monitoreo y control.
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