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Évaluation de l’écriture manuelle d’élèves franco-québécois au début du primaire / Handwriting assessment of Franco-Quebec primary school–age students

Authors:
  • CISSS Montérégie-Est

Abstract

Background: Reasons for referring school-age children to occupational therapy mainly relate to handwriting problems. However, there are no validated tools or reference values for assessing handwriting in francophone children in Canada. Purpose: This study aimed to adapt and validate the writing tasks described in an English Canadian handwriting assessment protocol and to develop reference values for handwriting speed for francophone children. Method: Three writing tasks from the Handwriting Assessment Protocol-2nd Edition (near-point and far-point copying and dictation) were adapted for Québec French children and administered to 141 Grade 1 ( n = 73) and Grade 2 ( n = 68) students. Findings: Reference values for handwriting speed were obtained for near point and far point copying tasks. Implications: This adapted protocol and these reference values for speed will improve occupational therapy handwriting assessments for the target population.
Article
E
´valuation de l’e
´criture manuelle d’e
´le
`ves
franco-que
´be
´cois au de
´but du primaire
Handwriting assessment of Franco-Quebec primary school–age
students
Me
´lanie Couture, Marie-France Morin, Me
´lissa Coallier, Audrey Lavigne,
Patricia Archambault, E
´milie Bolduc, E
´milie Chartier,
Karolane Liard et Emmanuelle Jasmin
Mots cle
´s: ergothe
´rapie; enfants d’a
ˆge scolaire; e
´valuation; e
´criture manuelle; vitesse d’e
´criture.
Key words: Assessment; Handwriting; Occupational therapy; School-age children; Writing speed.
Abre
´ge
´
Description. Me
ˆme si les motifs de re
´fe
´rence en ergothe
´rapie concernent principalement les difficulte
´sde
´criture manuelle a
`
l’a
ˆge scolaire, il n’existe aucun outil valide
´ni aucune valeur de re
´fe
´rence pour ce type d’e
´valuation aupre
`s d’enfants francophones
au Canada. But. L’objectif de cette e
´tude e
´tait d’adapter et de valider les ta
ˆches d’e
´criture d’un protocole d’e
´valuation en anglais
afin de de
´terminer des valeurs de re
´fe
´rence concernant la vitesse d’e
´criture manuelle pour des enfants francophones.
Me
´thodologie. Cent quarante et un e
´le
`ves, en 1
re
anne
´e(n¼73) et en 2
e
anne
´e(n¼68), ont e
´te
´soumis a
`trois ta
ˆches
d’e
´criture du Handwriting Assessment Protocol–2nd edition (copie de pre
`s, copie de loin et dicte
´e), lesquelles ont e
´te
´adapte
´es pour
les enfants franco-que
´be
´cois. Re
´sultats. Des valeurs de re
´fe
´rence de vitesse d’e
´criture manuelle ont e
´te
´obtenues pour les
ta
ˆchesdecopiedepre
`setdeloin.Conse
´quences. L’adaptation de ce protocole et les valeurs de re
´fe
´rence de vitesse
bonifieront l’e
´valuation ergothe
´rapique de l’e
´criture manuelle chez la population cible.
Abstract
Background. Reasons for referring school-age children to occupational therapy mainly relate to handwriting problems.
However, there are no validated tools or reference values for assessing handwriting in francophone children in Canada.
Purpose. This study aimed to adapt and validate the writing tasks described in an English Canadian handwriting assessment
protocol and to develop reference values for handwriting speed for francophone children. Method. Three writing tasks from
the Handwriting Assessment Protocol–2nd Edition (near-point and far-point copying and dictation) were adapted for
Que
´bec French children and administered to 141 Grade 1 (n¼73) and Grade 2 (n¼68) students. Findings. Reference
values for handwriting speed were obtained for near point and far point copying tasks. Implications. This adapted
protocol and these reference values for speed will improve occupational therapy handwriting assessments for the
target population.
Financement : Cette e
´tude a e
´te
´soutenue par la Chaire de recherche sur l’apprentissage de la lecture et de l’e
´criture chez le jeune enfant (CREALEC 025077),
sous la direction de Marie-France Morin, Universite
´de Sherbrooke.
Auteure principale : Me
´lanie Couture, E
´cole de re
´adaptation, Universite
´de Sherbrooke, 3001, 12
e
Avenue Nord, Sherbrooke, QC, J1H 5N4, Canada.
Te
´le
´phone : 819-821-8000, poste 72936. Courriel : melanie.m.couture@usherbrooke.ca
Canadian Journal of Occupational Therapy
2016, Vol. 83(5) 269-280
DOI: 10.1177/0008417416661573
ªCAOT 2016
Reprints and permission:
sagepub.com/journalsPermissions.nav
www.cjotrce.com
Chez les enfants d’aˆge scolaire, l’e´criture manuelle
constitue a` la fois une habilete´ complexe a` acque´rir
et une occupation quotidienne importante. Toutefois,
certains enfants e´prouvent des difficulte´s avec l’acquisition de
cette habilete´de`s le de´but de leur scolarisation, ce qui peut
affecter sur leur rendement scolaire, leur participation et leur
qualite´ de vie a` court et a` long terme (Feder et Majnemer,
2007). Conse´quemment, il importe d’intervenir le plus toˆt
possible aupre`s des apprenti-scripteurs en difficulte´, ce qui
implique de bien comprendre et d’e´valuer ade´quatement
l’e´criture manuelle, et ce, pour diffe´ rentes populations.
Le de
´veloppement graphomoteur
L’apprentissage de l’e´criture manuelle marque le parcours
scolaire des enfants. Un nombre conside´rable d’e´tudes ont en
ce sens montre´ que les taˆ ches d’e´criture mobilisaient une part
importante de l’attention chez les jeunes e´le`ves au de´but du
primaire. En particulier, l’attention du jeune scripteur e´tait
principalement consacre´e a` la gestion des activite´s
orthographiques et graphomotrices, au de´triment des activite´s
cognitives plus complexes, comme la planification et la
re´vision ne´cessaires a` la composition d’un texte (Christensen,
2009; Medwell, Strand et Wray, 2007; Morin, Lavoie et
Monte´sinos-Gelet, 2012; Overvelde et Hulstijn, 2011; Pontart
et al., 2013). L’activite´ graphomotrice permet d’assurer la
transformation d’une repre´sentation orthographique en une
trace e´crite, d’une part, en de´finissant les parame`tres ge´rant le
trace´ des lettres (forme, taille, orientation) et, d’autre part, en
controˆlant l’exe´cution graphomotrice (Alamargot et al., 2014). Sur
le plan de´veloppemental, le controˆledelexe´cution graphomotrice
e´volue progressivement au cours des anne´es de l’e´cole
primaire pour eˆtre re´gi par des patrons moteurs (Chartrel et
Vinter, 2006; Hamstra-Bletz et Blo¨te, 1990; Zesiger, 2003) dont
l’automatisation s’ache`ve vers l’aˆge de 14 ans (Ajuriaguerra,
Auzias et Denner, 1971). Ainsi, l’aisance graphomotrice re´ sulte
d’un apprentissage complexe se caracte´risant par un double enjeu :
augmenter progressivement la vitesse et la fluidite´ du trace´, tout en
ame´ liorant la lisibilite´ des lettres par un geste de plus en plus controˆle´
(Ziviani et Wallen, 2006). Ce de´veloppement graphomoteur est
donc une composante a`nepasne´gliger dans l’acquisition d’une
e´criture manuelle fonctionnelle (Medwell et Wray, 2008).
Lorsque les enfants pre´sentent des difficulte´s graphomotrices, la
re´alisation des taˆches d’e´criture est longue et laborieuse, ce qui
influence leurs performances en production e´crite (Bourdin, Cogis
et Foulin, 2010) et freine globalement leurs apprentissages scolaires.
Le manque de lisibilite´, souvent caracte´ristique des productions de
ces enfants qui vivent des difficulte´s, entraine souvent une
incompre´hension du texte e´crit, ce qui peut influencer leurs
re´sultats scolaires, la qualite´ de leur communication e´crite et leur
estime de soi (Fuentes, Mostofsky et Bastian, 2009).
L’e
´valuation de l’e
´criture manuelle
L’un des principaux motifs de re´fe´rence en ergothe´rapie pour
les enfants d’aˆ ge scolaire concerne les difficulte´s d’e´criture
manuelle (Pollock et al., 2009; Schneck et Amundson, 2010).
Rosenblum, Aloni et Josman (2010) indiquent en ce sens
qu’entre 10 %et 34 %des enfants n’ont pas les habilete´s
graphomotrices requises pour re´aliser efficacement des taˆches
de copies en classe. Ces difficulte´s en e´criture qui persistent
chez certains enfants peuvent non seulement avoir des effets
sur leur re´ussite scolaire, mais elles peuvent e´ galement re´duire
leur participation et leur qualite´ de vie a` court terme et a` long
terme (Feder et Majnemer, 2007), tout en augmentant leur
frustration a`le´gard des taˆ ches scolaires (Sovik, Arntzen et
Karlsdottir, 1993).
Un certain nombre d’e´tudes ont e´value´ les habilete´s
graphomotrices au moyen d’un score d’automatisation
graphomotrice—expression traduite en anglais par la variable
accuracy—qui rele`ve a`lafoisdelacapacite´delenfant
d’adopter un geste fluide, c’est-a`-dire rapide, tout en formant
des lettres lisibles, c’est-a`-dire conformes au trace´ attendu
(Berninger, Yates et Lester, 1991; Graham, Berninger,
Abbott, Abbott et Whitaker, 1997; Jones et Christensen,
1999). La prise en compte de ce seul crite`re d’automatisation
ne permet toutefois pas de rendre compte des habilete´s
graphomotrices qui ne sont pas de´veloppe´es au meˆme rythme
chez tous les enfants au cours du processus d’apprentissage en
e´criture. Ainsi, il semble ne´cessaire de distinguer ces deux
dimensions, et ce, d’autant plus que certaines e´tudes
associent une importance diffe´rente a` chacune d’elles dans les
performances a`le´crit (Morin et al., 2012) et que la nature des
difficulte´s graphomotrices rencontre´es par les enfants peut eˆtre
associe´e, soit a`laqualite´ de la formation des lettres produites—
souvent caracte´ristique de ce qui rele`ve de la lisibilite´—
(Graham, Struck, Santoro et Berninger, 2006), soit a`laqualite´
de l’exe´cution motrice—laquelle est plutoˆt associe´e a`lavitesse
d’e´criture. Par exemple, l’e´tude de Graham et al. (2006) a permis
de de´gager que les lettres produites par des enfants ayant des
difficulte´s graphomotrices au de´but de l’e´cole primaire e´taient
caracte´rise´es par une variation plus grande quant a`leur
espacement et a` leur alignement; elles e´taient aussi de plus
petite taille et davantage de lettres e´taient forme´es de plus de
segments. Cette e´tude a e´galement permis de mettre en relief que
les performances graphomotrices des enfants e´taient influence´es
par la nature des taˆches d’e´criture soumises. En ce sens, Graham
et al. (2006) ont montre´ que les enfants commettaient davantage
d’erreurs pour la formation des lettres lors d’une taˆche de rappel
de l’alphabet que lors d’une taˆche de copie ou d’une taˆche de
composition. Les meilleures performances observe´es a`unetaˆche
de copie comparativement a`unetaˆche de rappel de l’alphabet
ont e´galement e´te´ observe´es dans le cadre d’une e´tude mene´e par
Fitzpatrick, Vander Hart et Cortesa (2013). Ces re´sultats vont
dans le sens de ceux obtenus par d’autres e´tudes qui ont montre´
que la nature ou la longueur des taˆches d’e´criture pouvait eˆtre
mise en relation avec les performances graphomotrices ou
orthographiques d’enfants d’aˆge primaire (Bonin, Me´ot,
Lagarrigue et Roux, 2014; Chartrel et Vinter, 2006; Dennis et
Swinth, 2001).
Parmi la diversite´destaˆches de copie utilise´es, des
chercheurs (Case-Smith, 2002; Feder et al., 2005) ont attire´
270 Couture et al.
Canadian Journal of Occupational Therapy
l’attention sur les habilete´ s distinctes que pouvaient susciter
une taˆche de copie de pre`s (copier un segment plus ou
moins long pre´sente´ devant l’enfant, sur sa table de travail)
et une taˆche de copie de loin (copier un segment plus ou moins
long pre´sente´ au mur ou au tableau), en particulier chez des
enfants de 8 a` 9 ans (Kumar et Rao, 2011). A
`cet e´gard,
quelques e´tudes ont aussi permis de de´gager une variabilite´
intra-individuelle quant aux strate´gies de copie utilise´es lors
d’une taˆche de copie de loin (Rieben, 1999) ou encore la
varie´te´ des erreurs en copie (Martinet et Rieben, 2006) chez
de jeunes enfants de 5 et 6 ans. En s’inte´ressant a`linfluence
de certaines caracte´ristiques des mots a` produire, des
chercheurs ont montre´ en paralle`le que la vitesse de
production e´tait supe´rieure lors de la copie des mots re´guliers
(Kandel et Perret, 2015), ce qui sugge`re un effet des
caracte´ristiques de la langue dans l’activite´de´criture, du
moins chez les enfants du primaire.
A
`propos de l’e´valuation ergothe´rapique, une recension
importante des diffe´rentes e´ preuves e´valuant les habilete´s
graphomotrices de l’e´criture manuelle (Rosenblum, Weiss et
Parush, 2004) a montre´ qu’il existe une grande diversite´de
tests. Il ressort aussi de cette recension que les crite`res retenus
pour l’e´valuation de l’e´ criture manuelle limitent souvent la
comparaison entre des performances des enfants, notamment
pour le crite`re de vitesse et de lisibilite´. De fac¸on
comple´mentaire, une e´tude mene´ e par Weintraub, Drory-
Asayag, Dekel, Jokobovits et Parush (2007) aupre`s
d’enfants de diffe´rents niveaux scolaires a permis de
de´gagerquelacomplexite´ grandissante de diffe´rentes
taˆches d’e´criture influenc¸ait davantage la qualite´dela
formation des lettres que leur organisation spatiale. Cette
e´tudeae´galement permis de faire ressortir que les filles
obtenaient de meilleures performances a`lataˆche de copie
quant a` la formation des lettres et leur organisation spatiale,
comparativement aux garc¸ons.
L’outil Handwriting Assessment Protocol2nd
edition (HAP-2)
Le HAP-2 de l’Universite´ McMaster (Pollock et al., 2009) a e´te´
conc¸u pour e´valuer l’e´ criture manuelle des enfants de la
maternelle a`la6
e
anne´e du primaire inclusivement (5 a`12
ans). Comparativement a`dautresoutilsde´valuation qui
e´valuent le rendement de l’enfant, le HAP-2 se de´ marque par
la prise en compte des diffe´rentes composantes relie´es a`
l’enfant, a` l’environnement et a`lataˆche qui influencent la
re´alisation des taˆches d’e´ criture (Pollock et al., 2009). L’outil
comprend une premie`re section qui porte sur l’observation en
classe de certains aspects relie´s a` l’environnement (p. ex. :
hauteur du pupitre, taille de la chaise) et a` la personne (p. ex. :
posture assise, attention a`lataˆche, motivation). La deuxie`me
section porte sur l’e´valuation de l’e´criture manuelle a`
diffe´rentes taˆches, ne sollicitant pas toutes les meˆmes
habilete´s, ou du moins, pas toutes avec la meˆme importance.
Par exemple, la taˆche de dicte´e requiert une gestion de
l’information linguistique et une gestion me´morielle plus
importante que la copie, ou
`l’enfant peut se re´fe´rer au mode`le
visuel devant lui. Cette e´valuation de l’e´criture manuelle sous
diffe´rentes conditions permet a`lergothe´rapeute d’identifier les
taˆches plus difficiles pour l’enfant et d’intervenir plus
spe´cifiquement sur celles-ci (Amundson, 1995). Le HAP-2
propose l’e´valuation de cinq taˆches d’e´criture pour les enfants
de la maternelle a` la fin du primaire (6e anne´e),soit:(a)
l’e´criture de me´moire du pre´nom, de l’alphabet et des
chiffres; (b) la copie de pre`s d’une ou de plusieurs phrases;
(c) la copie de loin d’une ou de plusieurs phrases; (d) la dicte´e
d’une phrase comportant toutes les lettres de l’alphabet; et (e)
la composition de texte (une ou plusieurs phrases, selon le
niveau scolaire). Les taˆches d’e´valuation pour la cliente`le
anglophone, comportant les phrases a`e´crire pour chacune
des conditions d’e´criture, sont pre´sente´esdansleHAP-2.La
vitesse de l’e´criture (ou la fre´quence d’inscription) en nombre de
lettres par minute peut eˆtre e´value
´e pour les taˆches de copie de
pre`s, copie de loin et la dicte´e. Un sommaire pre´sentant des
valeurs de re´fe´rence pour la vitesse de l’e´criture manuelle
chez les enfants de 1
re
anne´e a`6
e
anne´e est disponible dans le
HAP-2. Ces valeurs de re´fe´rence s’appuient sur les re´sultats de
plusieurs e´tudes ayant e´value´ la vitesse d’e´criture aupre`s
d’e´le`ves anglophones, dans diffe´rentes taˆches (Pollock et al.,
2009).
Au Canada, le recours au HAP-2 est fre´quent chez les
ergothe´rapeutes intervenant aupre` s d’enfants anglophones,
puisqu’il permet de les guider dans leur de´marche
d’e´valuation de l’e´criture manuelle et de suivre l’e´ volution
des enfants a` diffe´rents moments de leur parcours scolaire
(Pollock et al., 2009). A
`ce jour, cet outil n’a pas e´te´ traduit
ni valide´ en franc¸ais, ce qui limite son utilisation aupre`s
d’enfants francophones. Les ergothe´ rapeutes, qui choisissent
le HAP-2 comme outil d’e´valuation aupre`s d’enfants
francophones, utilisent des phrases dites « maison » pour
remplacer les phrases originales de l’outil en anglais qui ne
sont pas adapte´es a` cette population. Or, d’autres e´tudes ont
de´ja` souligne´ les distinctions entre diffe´ rentes populations dans
les premiers moments de l’acquisition de la langue e´crite chez
les enfants (Seymour, Aro et Erskine, 2003). Sur ce point, les
caracte´ristiques du franc¸ais e´crit influencent l’activite´du
jeune scripteur. Pour illustrer ceci, une e´tude mene´e aupre`s
de deux populations francophones—en France et au
Que´bec—en maternelle a permis de faire ressortir des
diffe´rences quant aux performances graphomotrices ou
orthographiques en e´criture, lesquelles pouvaient notamment
s’expliquer par des particularite´s relevant du contexte de
pre´scolarisation ve´ cu par les enfants (Bara et Morin, 2013;
Morin et Monte´sinos-Gelet, 2005). Une e´tude re´cente, qui
visait a` comparer les performances de jeunes franco-
que´be´cois a` celles de jeunes ame´ricains du point de vue du
Beery-VMI (copie de formes ge´ome´triques), attire aussi
l’attention sur des variations de performances entre des
populations diffe´rentes (Coallier, Rouleau, Bara et Morin,
2014). Toutes ces e´tudes sugge
`rent la prudence quant a`
certaines limites associe´esaurecoursa`destestscre´e´s et
valide´s pour des populations diffe´rentes.
Canadian Journal of Occupational Therapy 83(5) 271
Revue canadienne d’ergothe
´rapie
La pre
´sente e
´tude
Conside´rant la prise en compte ne´cessaire de l’automatisation
graphomotrice dans le de´veloppement de la maıˆtrise de
l’e´criture et les difficulte´s en e´criture souvent identifie´es chez
une proportion non ne´gligeable d’enfants du primaire,
l’e´valuation de l’e´criture manuelle constitue un objet de
recherche actuel, de meˆme qu’un de´fidetaillepourles
ergothe´rapeutes. Plus pre´cise´ment, sur la base des e´tudes
recense´es plus haut, la vitesse d’e´criture manuelle constitue
un crite`re d’e´valuation qui semble non seulement te´moigner
de la plus ou moins grande automatisation du geste
graphique, mais aussi eˆtre relie´e a` d’autres habilete´s en
e´criture, telles que les habilete´s orthographiques et
re´dactionnelles. Par ailleurs, les outils utilise´s pour e´valuer
l’e´criture manuelle chez les enfants sont tre`s diversifie´s et
ont e´te´ conc¸us, pour la tre`s grande majorite´, pour une
population d’enfants anglophones. Or, plusieurs e´tudes ont
mis en doute, voire ont questionne´, la validite´ de certains
outils d’e´valuation lorsque ceux-ci e´taient utilise´s pour un
groupe qui diffe`redele´chantillon d’e´talonnage (p. ex. :
langue, culture ou pays diffe´rents) : il est donc important de
cre´er des valeurs de re´fe´rence pour des phrases adapte´es a`la
population e´value´e (Cermak et al., 1995; Josman, Abdallah et
Engel-Yeger, 2006).
Par conse´quent, la pre´sente e´tude, de nature descriptive,
poursuit deux objectifs : (a) adapter et valider trois taˆches
d’e´criture du HAP-2 (copie de pre`s, copie de loin et dicte´e)
pour les enfants franco-que´be´cois de 1
re
anne´e et 2
e
anne´e du
primaire;et(b)de´terminer des valeurs de re´fe´rence pour la
vitesse d’e´criture manuelle de cette population pour les
taˆches de copie de pre`s et de copie de loin.
Me
´thodologie
Dans un premier temps, cette partie s’attardera a`de´crire la
de´marche me´thodologique qui a conduit a`ladaptation
franco-que´be´coise et a` la validation des trois taˆches
d’e´criture du HAP-2 (copie de pre`s, copie de loin, dicte´e)
pour des enfants fre´quentant la 1
re
anne´e et la 2
e
anne´e du
primaire (objectif 1). Dans un deuxie`metemps,leprocessus
me´thodologique en lien avec la de´termination des valeurs de
re´fe´rence pour la vitesse d’e´criture manuelle dans une taˆche
de copie de pre`s et une taˆche de copie de loin sera de´crit
(objectif 2).
Adaptation franco-que
´be
´coise des trois ta
ˆches
d’e
´criture du HAP-2
Afin de proce´der a` l’adaptation franco-que´be´coise et a`la
validation des trois taˆches d’e´criture (copie de pre`s, copie de
loin et dicte´e) du HAP-2, les chercheuses ont d’abord contacte´
par courriel des ergothe´rapeutes de milieux cliniques
francophones varie´s (p. ex. : centres de re´adaptation,
cliniques prive´es, centres hospitaliers) provenant de
diffe´rentes re´gions du Que´bec (Estrie, Que´bec, Montre´al)
dans le but de recueillir les phrases a` utiliser aupre`s d’e´le`ves
de 1
re
anne´e et 2
e
anne´e du primaire, pour les trois taˆches
d’e´criture du HAP-2.
Dans un deuxie`me temps, les phrases ont e´te´ regroupe´es
dans un meˆme document par les chercheuses, puis soumises a`
un groupe d’experts afin de proce´der a` leur validation. Les
experts ont e´te´ recrute´s selon une me´thode d’e´chantillonnage
non probabiliste par choix raisonne´. Faisant partie du re´seau de
l’e´quipe de recherche, ces experts ont e´te´ choisis en fonction de
leur expe´rience clinique aupre`s des enfants d’aˆge scolaire et en
raison de leurs connaissances respectives du curriculum
scolaire que´be´cois et des habilete´s langagie`res et linguistiques
des enfants de 1
re
anne´e et 2
e
anne´e du primaire. Huit experts ont
e´te´ recrute´s, soit deux enseignantes de 1
re
anne´e, une enseignante
de 2
e
anne´e, trois ergothe´rapeutes ayant une vaste expe´rience en
pe´diatrie, en particulier dans le domaine de l’e´criture manuelle,
et deux orthophonistes.
L’ensemble des phrases recueillies a e´te´analyse´
individuellement par les experts en tenant compte de trois
crite`res de se´lection. Les phrases devaient (a) eˆtre adapte´es a`
l’aˆge et au niveau scolaire des enfants; (b) comporter des mots
adapte´s aux connaissances linguistiques des enfants francophones
du de´but du primaire (p. ex. : choix de mots re´ guliers; voir la liste
orthographique du Ministe`re de l’E
´ducation, du Loisir et du Sport,
2014); et (c) pre´senter un niveau de difficulte´e´ quivalent a`la
version anglophone du HAP-2 sur le plan graphomoteur
(nombre de lettres similaire, notamment).
Il e´tait e´galement permis aux experts d’e´mettre des
commentaires qualitatifs sur les phrases propose´es, de
modifier les phrases soumises ou d’en soumettre de
nouvelles. Pour chacune des taˆches d’e´criture (copie de pre`s,
copie de loin et dicte´e), chacun des experts devait se´lectionner
les meilleures phrases, qu’il jugeait correspondre aux crite`res,
et les placer en ordre de pre´fe´rence (quatre choix de phrases
pour la dicte´e et deux choix de phrases pour les autres taˆches).
Les chercheuses ont ensuite compile´ les choix et les
commentaires des experts, avant de se´lectionner les phrases
retenues pour la version francophone du HAP-2.
En ce qui concerne l’objectif 1, qui visait a` adapter et a`
valider trois taˆches d’e´criture du HAP-2 (copie de pre`s, copie
de loin et dicte´e) pour les enfants franco-que´be´cois de 1
re
anne´e
et 2
e
anne´e du primaire, l’e´valuation par le groupe d’experts a
permis de se´lectionner des phrases pour e´valuer l’e´criture
manuelle de cette population. Ces phrases sont pre´sente´es
dans le tableau 1.
A
`partir des phrases recueillies, les chercheuses ont pu
adapter les trois taˆches du HAP-2 en fonction de la langue
maternelle de la population-cible (c’est-a`-dire le franc¸ais),
des pratiques existantes et des niveaux scolaires cible´ s, tout
en tenant compte des caracte´ristiques des taˆches du HAP-2
(version anglophone).
Pour la taˆche de dicte´e d’une phrase, la phrase propose´e
pour les e´le`ves de 2
e
anne´e comportait toutes les lettres de
l’alphabet (Chez papa, le joyeux singe mange un kiwi et
porte une tuque avec un dessin de fleur blanche), tout
comme celle propose´e dans la version anglophone du HAP-2
272 Couture et al.
Canadian Journal of Occupational Therapy
(The quick brown fox jumps over the lazy dog). A
`l’instar de la
version anglophone, cette adaptation franc¸aise comporte des
mots fre´quents et re´guliers. Toutefois, conside´rant les
diffe´rences syntaxiques inhe´rentes aux deux langues (ici le
franc¸ais et l’anglais), la phrase en franc¸ais est le´ge`rement
plus longue. Par conse´quent,lavitessede´criture manuelle
n’a pas e´te´ mesure´e dans la taˆche de dicte´e, puisque la phrase
peut difficilement eˆtre rappele´e a` l’e´crit apre`s une seule e´coute.
En ce qui concerne l’adaptation de la phrase
anglophone pour les e´le`ves de 1
re
anne´e,laphraseretenue
e´tait plus courte et comportait exclusivement des mots
familiers pour un e´le`ve en de´but de scolarisation (« Mon
joli chien aime son ballon vert »), afin de respecter le
niveau d’acquisition des enfants en e´criture, mais aussi
dans le but d’avoir un nombre de lettres similaires a`la
phrase utilise´e en anglais. Les choix me´thodologiques
ayant guide´lexpe´rimentation aupre`s de notre population
francophone sont de´crits ci-apre`s.
Participants
Cette e´tude a e´te´re´alise´ e aupre`s de 141 enfants fre´quentant
des classes re´gulie`res dans une e´coleprimaireauQue´bec,
dont 73 enfants en 1
re
anne´e et 68 enfants en 2
e
anne´e. Les
crite`res d’inclusion e´taient les suivants : 1) parler et
comprendre le franc¸ais; 2) pour les e´le`ves de 1
re
anne´e, eˆtre
aˆge´ de 6 ans au 30 septembre de l’anne´e scolaire en cours;
pour les e´le`ves de 2
e
anne´e, eˆtre aˆge´ de7ansau30septembre
de l’anne´e scolaire en cours. Par souci de bien repre´senter
l’he´te´roge´ne´ite´ de la population que´be´coise, aucun crite`re
d’exclusion n’a e´te´ utilise´.
Les participants ont e´te´recrute´s par une me´thode
d’e´chantillonnage non probabiliste par choix raisonne´, a`la
suite de l’acceptation de la recherche par le Comite
´d’e
´thique–
E
´ducation et sciences sociales.Le´cole se´lectionne´e correspond
a` un milieu socio-e´conomique moyen avec un indice de
de´favorisation de 5. Les indices de de´favorisation des e´coles
ont e´te´ conside´re´s lors de la se´lection de l’e´cole participante
(Ministe`redelE
´ducation, du Loisir et du Sport, 2011). En
effet, les e´coles que´be´coises sont classe´es sur une e´chelle de 1
a`10,lerang1e´tant conside´re´ comme le moins de´favorise´etle
rang 10 comme le plus de´favorise´. La CREALEC, par sa
structure partenariale avec diffe´ rentes commissions scolaires
et e´coles du Que´bec, a facilite´ l’identification de l’e´cole et
l’e´tablissement du lien entre l’e´quipe de recherche et
l’e´quipe-e´cole(directiondele´tablissement scolaire et
enseignants des groupes-classes de 1
re
anne´e et 2
e
anne´e du
primaire). Conforme´ment aux re`gles e´thiques en recherche,
seuls les enfants dont les parents avaient donne´leur
consentement par e´crit ont participe´a`lapre´sente e´tude.
Mesures
Dans ce contexte, les participants ont e´te´soumisa` trois taˆches
d’e´criture distinctes et de complexite´ diffe´rente du HAP-2 : une
taˆche de copie de pre`s, une taˆche de copie de loin et une taˆche de
dicte´e.
Ta
ˆche de copie de pre
`setta
ˆche de copie de loin. La
taˆche de copie de pre`s consistait a` copier une ou deux phrases
(selon le niveau scolaire) place´es sur le pupitre a` quelques
centime`tres de la feuille d’e´ criture. Au signal de l’e´ valuateur,
les enfants copiaient la phrase durant une minute. La taˆche de
copie de loin consistait a` copier une ou deux phrases (encore
une fois, selon le niveau scolaire) e´crite sur un carton appose´au
tableau, durant une minute.
Pour chacune de ces deux taˆches, la vitesse d’e´criture a e´te´
mesure´e. Celle-ci correspond au nombre total de lettres
produites par l’enfant, y compris les lettres hachure´es ou
illisibles, pendant une pe´riode pre´cise (ratio nombre de
lettres/minute). Dans cette e´tude, puisque la collecte des
donne´es a e´te´re´alise´e en groupe, le nombre de lettres
produites a e´te´ calcule´ pendant une minute.
Ta
ˆche de dicte
´e d’une phrase. Pour la taˆche de dicte´e
d’une phrase, e´le`ves devaient e´crire la phrase dicte´e par
l’e´valuatrice. La vitesse n’a pas e´te´ mesure´e pour les raisons
mentionne´es plus toˆt.
Collecte des donne
´es
La collecte des donne´es aupre`s des participants a e´te´re´alise´e en
classe, en milieu d’anne´e scolaire, afin que l’ensemble des
e´le` ves puisse avoir amorce´ un apprentissage syste´matique du
langage e´crit, notamment en ce qui concerne l’e´criture des
lettres. En moyenne, la passation des trois taˆches d’e´criture a
dure´ environ 30 minutes par classe. Afin d’assurer une
uniformite´ entre les e´tudiantes-chercheuses lors de la collecte
de donne´es, une ergothe´ rapeute et professionnelle de recherche
de la Chaire de recherche sur l’apprentissage de la lecture et
Tableau 1
Adaptation et validation de trois ta
ˆches d’e
´criture du HAP (copie de pre
`s, copie de loin et dicte
´e) pour les enfants franco-que
´be
´cois de 1
re
et 2
e
anne
´edu
primaire
Niveau scolaire Copie de pre
`s Copie de loin Dicte
´e
1
re
anne
´eLe
´o arrive a
`l’e
´cole avec son amie.
(27 lettres)
Le chat saute sur la table rouge.
(26 lettres)
Mon joli chien aime son ballon vert.
2
e
anne
´e Maxime va a
`la plage avec sa famille. Il
aime construire un cha
ˆteau de sable.
(61 lettres)
Je vais au cirque avec mes parents.
Je vois des e
´le
´phants et des lions.
(56 lettres)
Chez papa, le joyeux singe mange un kiwi et
porte une tuque avec un dessin de fleur
blanche.
Canadian Journal of Occupational Therapy 83(5) 273
Revue canadienne d’ergothe
´rapie
l’e´criture chez le jeune enfant e´tait pre´sente a` chacune de ces
journe´es. De plus, un verbatim d’administration des diffe´ rentes
taˆches du HAP-2 a e´te´cre´e´. La modalite´de´criture « scripte »,
soit l’e´criture en lettres de´tache´es, a e´te´ utilise´e par la totalite´
des enfants, e´tant donne´ qu’il s’agit d’une e´cole ou
`seule la
modalite´ scripte est enseigne´e.
Analyse des donne
´es
Une analyse descriptive des donne´es recueillies concernant la
vitesse de l’e´criture manuelle a e´te´re´alise´e a` partir du logiciel
SPSS 20.0. La normalite´deladistributionae´te´teste´e et
de´montre´ e avec le test de Kolmogorov-Smirnov (p> 0,05).
Puisque le postulat de normalite´e´tait respecte´, il a e´te´ ainsi
possible de pre´senter des valeurs de re´fe´rence concernant la
vitesse d’e´criture manuelle, en lettres par minute, pour les taˆches
de copie de pre`s et de copie de loin, ainsi que de cre´er des courbes de
distribution normale pour les niveaux scolaires de 1
re
anne´e et 2
e
anne´e.
Re
´sultats
Les re´sultats en lien avec l’objectif 2, qui visait a`de´terminer
des valeurs de re´fe´rence pour la vitesse d’e´criture manuelle des
e´le`ves francophones de 1
re
anne´e et 2
e
anne´e du primaire pour
les taˆches de copie de pre`s et de copie de loin, montrent que les
e´le`ves de 1
re
anne´e ont une vitesse moyenne de 17,6 (e´.-t. ¼
5,9) lettres par minute en copie de pre`s et de 23,0 (e´.-t. ¼6,3)
lettres par minute en copie de loin (voir la figure 1). Quant
aux enfants de 2
e
anne´e, ils ont une vitesse moyenne de 27,8
(e´.-t. ¼9,3) lettres par minute en copie de pre`s et de 35,0 (e´.-
t. ¼11,1) en copie de loin (voir la figure 2). Pour les enfants
de 1re anne´e, la vitesse moyenne obtenue a`lataˆche de copie de
loin est de 5,4 lettres par minute de plus que celle a`lataˆ che de
copie de pre`s (figure 1). Il en est de meˆme pour les enfants de 2
e
anne´e : a` la copie de loin, elle est de 7,2 lettres par minute de
plus qu’a` la copie de pre`s (voir la figure 2).
Le tableau 2 pre´sente la vitesse moyenne d’e´criture
manuelle en fonction du genre et du niveau scolaire des
enfants. Aucune diffe´rence statistiquement significative n’est
observe´e entre les garc¸ons et les filles pour les taˆches de copie
de loin et de copie de pre`s. Le tableau 3 pre´sente les valeurs de
re´fe´rence, en rangs centiles, pour la vitesse d’e´criture manuelle
dans les taˆches de copie de loin et de copie de pre`s selon le
niveau scolaire des enfants.
Discussion
Cette e´tude a permis d’adapter et de valider les taˆches
d’e´criture du HAP-2 pour les enfants franco-que´be´cois en 1
re
anne´e et en 2
e
anne´e du primaire, ainsi que de de´terminer des
valeurs de re´fe´ rence concernant la vitesse d’e´criture manuelle
pour cette population. D’une part, les phrases les plus
approprie´es pour e´valuer l’e´criture manuelle des enfants du
premier cycle du primaire dans les taˆches d’e´criture (copie de
pre`s, copie de loin et dicte´e) ont e´te´ identifie´es a` partir d’un
consensus du groupe d’experts. D’autre part, l’administration
des taˆches d’e´criture aupre`s d’un e´chantillon de plus de
100 enfants de 1
re
anne´e et 2
e
anne´e a rendu possible la
de´termination de valeurs de re´fe´rence concernant la vitesse et
la cre´ation de courbes de distribution normale en copie de pre`s
et en copie de loin pour cette population.
La pre´sente e´tude s’est attarde´e a` offrir un protocole dont
les taˆches d’e´criture sont adapte´es pour les enfants franco-
que´be´cois du 1
er
cycle du primaire. En effet, les balises du
programme de franc¸ais, langue d’enseignement, du primaire
du ministe`re de l’E
´ducation, du Loisir et du Sport (Ministe`re
de l’E
´ducation, du Loisir et du Sport, 2014, 2016) ont e´te´
respecte´es. Ainsi, puisque le niveau de difficulte´etle
vocabulaire des phrases ont e´te´ajuste´s en fonction de la
langue et du niveau scolaire, les re´sultats sont repre´sentatifs
de leur re´alite´ scolaire. Enfin, le temps de re´alisation des
taˆches e´tait uniforme et les enfants ont tous utilise´lemeˆme
allographe, soit l’e´criture manuelle scripte. Cette prise en
compte du style d’e´criture adopte´ est importante, conside´rant
que Morin et al. (2012) ont montre´ pour cette meˆ me population
a` l’e´tude—des e´le` ves franco-que´be´cois du de´but du primaire—
que le style allographique e´tait une variable a` ne pas ne´ gliger
lors de l’apprentissage de l’e´criture.
Les re´sultats moyens de vitesse d’e´criture manuelle
recueillis aupre`s des enfants franco-que´be´cois du premier
cycle du primaire se comparent a` ceux obtenus dans d’autres
e´tudes mene´es aupre` s d’enfants anglophones (Department of
Education of Alberta, 1965; Feder, Majnemer, Bourbonnais,
Blayney et Morin, 2007; Graham, Berninger, Weintraub et
Shafer, 1998; Guerin et Maier, 1983; Hamstra-Bletz et Blo¨te,
1990;PhelpsetStempel,1987;Phelps,StempeletSpeck,
1985; Ziviani et Watson-Will, 1998). Dans la pre´sente e´tude,
les enfants de 1
re
anne´e et 2
e
anne´e sont plus rapides a` la copie
de loin qu’a` la copie de pre`s, contrairement a` celle de Feder
et al. (2007) et celle de Chang et Yu (2013) qui a e´te´ mene´e
aupre`s d’une population chinoise. Cette divergence peut
s’expliquer par la proce´duredecollectededonne´es. Dans
notre e´tude, la taˆche de copie de loin e´tait affiche´ e au tableau
et l’enfant amorc¸ait la taˆche imme´ diatement apre`s avoir rec¸u le
signal des e´valuateurs. Pour la taˆche de copie de pre`s, au signal,
les enfants devaient retourner le carton sur lequel la phrase e´tait
inscrite avant de pouvoir de´buter la taˆche. Ne´anmoins, pour
contrer le de´lai supple´mentaire implicite a` la proce´dure pour
la taˆche de copie de pre`s, l’e´valuatrice attendait quelques
secondes avant de de´marrer le chronome`tre.
De plus, dans l’e´tude de Feder et al. (2007), la vitesse
d’e´criture manuelle a e´te´e´value´e a`laidedeloutil
Evaluation Tool of Children’s Handriting–Manuscript
(ETCH-M; Amundson, 1995) qui a e´te´ administre´defac¸on
individuelle aupre`s de chaque participant. Comme le
sugge`rent Rubin et Henderson (1982) ainsi que Weintraub et
Graham (1998), la vitesse d’e´criture manuelle varie fortement
en fonction des conditions d’administration des taˆches
d’e´criture. En effet, les e´ tudes ayant permis de de´terminer
274 Couture et al.
Canadian Journal of Occupational Therapy
0
2
4
6
8
10
12
14
16
0-1
2-3
4-5
6-7
8-9
10-11
12-13
14-15
16-17
18-19
20-21
22-23
24-25
26-27
28-29
30-31
32-33
34-35
36-37
38-39
40-41
Nombre d'enfants
Vitesse d'écriture manuelle (lettres/min)
Copie de près
m= 17,6
ÉT= 5,9
n= 73
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
0-1
2-3
4-5
6-7
8-9
10-11
12-13
14-15
16-17
18-19
20-21
22-23
24-25
26-27
28-29
30-31
32-33
34-35
36-37
38-39
40-41
42-43
Nombre d'enfants
Vitesse d'écriture manuelle (lettres/min)
Copie de loin
m = 23,0
ÉT = 6,3
n = 73
Figure 1. Distribution normale de la vitesse d’e
´criture manuelle (en lettres par minute) chez les enfants de 1re anne
´e pour les ta
ˆches de copie de pre
`s et de copie de loin.
0
2
4
6
8
10
12
0-1
2-3
4-5
6-7
8-9
10-11
12-13
14-15
16-17
18-19
20-21
22-23
24-25
26-27
28-29
30-31
32-33
34-35
36-37
38-39
40-41
42-43
44-45
46-47
48-49
50-51
Nombre d'enfants
Vitesse d'écriture manuelle (lettres/min)
Copie de près
m = 27,8
ÉT = 9,3
n= 68
0
2
4
6
8
10
12
14
2-6
7-11
12-16
17-21
22-26
27-31
32-36
37-41
42-46
47-51
52-56
57-61
62-66
67-71
72-76
Nombre d'enfants
Vitesse d'écriture manuelle (lettres/min)
Copie de loin
m = 35,0
ÉT = 11,1
n = 68
Figure 2. Distribution normale de la vitesse d’e
´criture manuelle (en lettres par minute) chez les enfants de 2e anne
´e pour les ta
ˆches de copie de pre
`s et copie de loin.
Canadian Journal of Occupational Therapy 83(5) 275
Revue canadienne d’ergothe
´rapie
desvitessesde´criture manuelle pre´sentent une grande
variabilite´ dans la me´thodologie en ce qui a trait aux taˆches
administre´es, au temps de re´alisation de la taˆche et a`
l’allographe demande´ (script versus cursif) (Department of
Education Alberta, 1965; Feder et Majnemer, 2007; Graham
et al., 1998; Guerin et Maier, 1983; Hamstra-Bletz et Blo¨te,
1990; Phelps et al., 1985; Phelps et Stempel, 1987; Ziviani et
Watson-Will, 1998). Par ailleurs, les valeurs moyennes de
vitesse d’e´criture manuelle de ces e´tudes ont e´te´ regroupe´es
dans les outils d’e´valuation de l’e´criture manuelle (p. ex. : le
Evaluation Tool of Children Handwriting et la version
originale du HAP-2), afin de pre´senter l’e´tendue des vitesses
par niveau scolaire. Il importe donc d’interpre´ter avec prudence
le rendement d’un enfant pour un crite`re relie´a` la vitesse
d’e´criture manuelle. Notre e´tude apporte des valeurs de
re´fe´rence plus pre´cises sur la vitesse d’e´criture dans des
taˆches spe´cifiques, en comparant les taˆ ches de copie de pre`s
et de loin.
Comme on pouvait s’y attendre, une ame´lioration de la
vitesse d’e´criture manuelle a e´te´ note´e de la 1
re
anne´e a`la2
e
anne´e scolaire. Ceci corrobore les re´sultats de plusieurs e´tudes
de´montrant que la vitesse d’e´criture manuelle augmente a`
chaque niveau scolaire (Graham et al., 1998; Hamstra-Bletz
et Blo¨te, 1990; Phelps et Stempel, 1987; Ziviani et Watson-
Will, 1998). L’ame´lioration de la vitesse peut s’expliquer par
une meilleure automatisation des habilete´s d’e´criture manuelle
(O’Brien et Williams, 2010). De plus, au fur et a` mesure que les
habilete´s d’e´ criture manuelle se de´ veloppent, le besoin de
s’appuyer sur les stimuli visuels diminue (Ziviani et Wallen,
2006). Ainsi, le besoin de consulter l’e´chantillon d’e´criture est
moindre chez les enfants de 2
e
anne´e, ce qui pourrait expliquer
leur meilleure performance.
Comme le mentionnent Ziviani et Wallen (2006), les
processus de maturation, de de´veloppement et d’apprentissage
de l’enfant contribuent a`lame´lioration des habilete´s
graphomotrices. Ces dernie`res sont les habilete´s conceptuelles
Tableau 2
Vitesse moyenne d’e
´criture manuelle (en lettres par minute) en fonction du genre et du niveau scolaire des enfants
Niveau scolaire Ta
ˆches
Genre
tValeur pGarc¸ ons moyenne (E
´T) Filles moyenne (E
´T)
1
re
anne
´e Copie de pre
`s 17,6 (5,8) 17,7 (6,0) 0,061 0,952
Copie de loin 21,8 (5,7) 24,0 (6,7) 1,502 0,138
2
e
anne
´e Copie de pre
`s 27,2 (8,7) 28,3 (9,8) 0,484 0,630
Copie de loin 34,0 (11,3) 35,9 (11,0) 0,676 0,501
Tableau 3
Valeurs de re
´fe
´rence (en rangs centiles) pour la vitesse d’e
´criture dans les ta
ˆches de copie de pre
`s et de copie de loin selon le niveau scolaire des enfants
Rang centile
Anne
´e
1
re
2
e
Copie de pre
`s Copie de loin Copie de pre
`s Copie de loin
5 7,7 11,0 15,0 18,0
10 9,4 14,4 16,9 21,0
15 11,0 16,0 20,0 23,0
20 13,0 18,0 20,0 26,8
25 14,0 19,0 20,0 28,0
30 16,0 21,0 21,7 28,0
35 16,0 21,0 22,0 29,0
40 16,0 21,6 23,6 32,0
45 16,3 22,0 25,1 33,0
50 17,0 23,0 27,5 33,5
55 18,0 24,7 29,0 35,0
60 20,0 26,0 29,0 37,0
65 20,0 26,0 29,0 38,0
70 20,8 26,0 31,0 39,3
75 21,0 26,0 35,0 42,8
80 23,0 27,0 37,2 44,2
85 23,0 28,0 38,7 47,3
90 24,6 29,2 40,0 49,2
95 27,0 33,3 46,7 58,8
276 Couture et al.
Canadian Journal of Occupational Therapy
et perceptivo-motrices requises pour le dessin et l’e´criture
manuelle (Ziviani et Wallen, 2006) et sont relie´es a`diffe´rentes
habilete´s relevant de la kinesthe´sie, la planification motrice, la
coordination œil-main, l’inte´gration visuo-motrice et les
manipulations dans la main. Ainsi, plus ces habilete´s sont
de´veloppe´es chez l’enfant, plus son rendement a`le´criture
manuelle s’en trouve ame´liore´ (Ziviani et Wallen, 2006). Il
ressort e´galement de cette e´tude que la variabilite´estmoindre
au de´but de l’apprentissage de l’e´criture manuelle, alors qu’une
plus grande variabilite´ est observe´e en 2
e
anne´e. Cette diffe´rence
peut s’expliquer par des rythmes d’apprentissage diffe´rents pour
chaque enfant (Schneck et Amundson, 2010), mais aussi par la
varie´te´ et la richesse des expe´riences ve´cues face a`le´ crit, a`
l’e´cole (Morin et Monte´sinos-Gelet, 2007) comme a` la maison
(Robins et Treiman, 2010).
Conse
´quences pour la pratique
Les re´sultats de cette e´tude contribueront a`ame´liorer
l’e´valuation ergothe´rapique d’une des composantes
importantes du rendement de l’e´criture manuelle des enfants
franco-que´be´cois de 1
re
anne´e et 2
e
anne´e du primaire.
D’abord, l’adaptation et la validation transculturelle des
taˆches du HAP-2 permettront de mieux e´valuer les besoins de
cette population en ce qui concerne l’e´criture manuelle.
Ensuite, la cre´ation de valeurs de re´fe´ rence concernant la
vitesse d’e´criture manuelle permettra de repe´rer les enfants
ayant une vitesse d’e´criture manuelle re´duite par rapport a`
leurs pairs. Par exemple, pour un e´le`ve donne´, une vitesse
d’e´criture se situant sous le 16
e
rang centile pourrait eˆtre un
indicateur que cet e´le`ve e´prouve une difficulte´a` ce niveau.
Cependant, la prise en compte de ce crite`re de vitesse doit
s’inte´grer dans une e´valuation plus globale de l’e´criture
manuelle. Concre`tement, l’ergothe´rapeute pourrait alors
proce´der a`unee´valuation globale, qui tient compte e´galement
du rendement de l’enfant sur le plan de la lisibilite´, mais aussi
des facteurs associe´s a` la personne, la taˆche et l’environnement,
afin de cibler les priorite´s en matie`re d’intervention.
Puisque l’e´criture manuelle est une habilete´ complexe a`
e´valuer, l’utilisation d’un outil global comme le HAP-2 est
recommande´e. Comparativement aux autres outils d’e´valuation,
le HAP-2 conside`re l’e´criture manuelle comme une occupation
et non comme une simple habilete´ motrice. Cette vision de
l’e´criture manuelle permet aux ergothe´ rapeutes de prendre en
compte l’interaction entre les caracte´ristiques personnelles de
l’enfant (p. ex. : anxie´te´, fatigue), son rendement a` l’e´criture
manuelle et son environnement (Pollock et al., 2009).
L’ergothe´rapeute peut ainsi analyser de manie`re plus comple`te
la situation de l’enfant face aux taˆches d’e´criture manuelle
demande´es (Pollock et al., 2009).
A
`cet e´gard, rappelons que l’un des principaux motifs de
re´fe´rence en ergothe´rapie pour les enfants d’aˆge scolaire
concerne les difficulte´s d’e´ criture manuelle (Pollock et al.,
2009; Schneck et Amundson, 2010). Puisque ces dernie`res
peuvent eˆtre d’origines multiples (p. ex. : langagie`res,
cognitives, motrices, visuospatiales) et que le rendement a`
l’e´criture de´pend de l’interaction dynamique entre les
composantes de l’enfant, de l’environnement et de la taˆche,
l’ergothe´rapeute doit effectuer une e´valuation exhaustive de
manie`re a` planifier les interventions les plus ade´quates a`
mettre en oeuvre (Pollock et al., 2009). L’e´valuation
ergothe´rapique devrait donc comporter diffe´rentes ta
ˆches
d’e´criture (dicte´e,copiedepre` s et de loin, composition),
exigeant la production d’unite´s plus ou moins longues (mots,
phrases, textes) et faisant appel a` plusieurs aspects de la
production. De plus, l’e´valuation en ergothe´rapie doit prendre
en conside´ration les capacite´s motrices (posture assise,
pre´hension du crayon), linguistiques (connaissances lexicales,
phonologiques), cognitives (capacite´ attentionnelle,
me´morisation, e´ laboration et organisation d’ide´es, gestion
visuo-spatiale) et sensorielles, de meˆme que certaines
dispositions affectives (motivation), ou encore certaines
contraintes lie´es a` l’environnement (poste de travail, outils et
mate´riel d’e´criture, e´clairage, stimuli visuels) et a`lataˆche
(familiarite´delataˆche ou de son contenu, contrainte
temporelle). L’e´valuation devrait e´galement permettre de
statuer sur l’impact fonctionnel des difficulte´s d’e´criture
manuelle, d’e´valuer l’efficacite´ des interventions et de suivre
l’e´volution et les progre`s de l’enfant (Pollock et al., 2009).
Limites de l’e
´tude
Malgre´une´chantillon important, la se´lection de participants
provenant d’une seule e´cole constitue une limite de l’e´tude,
puisqu’elle exclut certaines re´gions de´mographiques et les
milieux socioe´conomiques associe´s. De plus, elle ne tient pas
compte des me´thodes d’enseignement varie´es des diffe´rentes
commissions scolaires, des e´coles et des enseignants. Il importe
e´galement de conside´rer le moment de l’e´valuation, car la vitesse
peut varier au courant de l’anne´e scolaire. E
´tant donne´ que la
collecte de donne´es a e´te´ effectue´e en milieu d’anne´e scolaire, les
habilete´s d’e´criture manuelle e´ taient davantage acquises qu’en
de´but d’anne´e.Ensuite,ilesta` conside´rer que l’administration
des taˆches d’e´criture manuelle a e´te´effectue´ e dans un contexte de
groupe, ce qui diffe`reducontextede´valuation clinique
individuel. En outre, il est a` noter que seuls des e´chantillons
d’e´criture scripte ont e´te´analyse´s, puisqu’il s’agit de l’unique
style d’e´criture manuelle enseigne´ dans cet e´tablissement
scolaire. Actuellement, dans les e´coles au Que´bec, la majorite´
des enfants apprennent l’e´criture scripte en 1
re
anne´e du primaire,
pour ensuite apprendre l’e´criture cursive en 2
e
anne´e. En
revanche, en ce qui a trait aux re´sultats de recherche qui
soutiennent que le de´veloppement de la compe´tence a`e´crire
serait mieux soutenu par l’enseignement d’un seul style
d’e´criture (Morin et al., 2012), de plus en plus d’e´ coles font le
choix d’enseigner uniquement le script ou le cursif.
Conclusion
Il s’agit de la premie`re e´ tude pre´ sentant une adaptation et une
validation de taˆches d’e´criture manuelle du HAP-2 pour les
Canadian Journal of Occupational Therapy 83(5) 277
Revue canadienne d’ergothe
´rapie
enfants franco-que´be´ cois en 1
re
anne´e et 2
e
anne´e du primaire
de meˆme que des valeurs de re´fe´rence concernant la vitesse
d’e´criture manuelle pour cette population. Ces re´sultats
faciliteront l’e´valuation ergothe´rapique de l’e´criture manuelle
des enfants franco-que´be´cois du premier cycle du primaire.
Toutefois, l’interpre´tation des valeurs de re´fe´rence
concernant la vitesse devra eˆtre nuance´e par les
ergothe´rapeutes. Effectivement, il incombe de trianguler
l’ensemble des facteurs pouvant influencer le rendement
d’un enfant dans les taˆches d’e´criture manuelle afin
d’augmenter la justesse de l’e´valuation. Par exemple,
l’ergothe´rapeute doit aussi tenir compte des observations
concernant le fonctionnement en classe, la posture, la
pre´hension du crayon et la qualite´dele´criture manuelle.
Une seconde e´tape du projet est actuellement en cours
aupre`s des enfants des deuxie`me et troisie`me cycles du
primaire. Il serait e´galement pertinent de de´terminer des
valeurs de re´fe´rence quant a` la lisibilite´, une composante
importante d’une e´criture manuelle fonctionnelle. Enfin, il
serait inte´ressant de reproduire cette e´tude aupre`s des
enfants francophones d’autres re´gions (autres provinces du
Canada ou autres pays francophones), afin d’examiner
l’influence de la culture sur l’e´criture manuelle.
Messages cle
´s
Des taˆches d’e´criture manuelle ont e´te´valide´es aupre`s
d’experts pour e´valuer les enfants franco-que´be´cois en 1
re
anne´e et 2
e
anne´e du primaire.
Des valeurs de re´fe´rence concernant la vitesse d’e´criture
manuelle sont propose´es pour comparer les re´sultats d’e´va-
luation des enfants franco-que´be´cois en 1
re
anne´e et
2
e
anne´e.
Remerciements
Nous remercions la Commission Scolaire des Sommets qui a permis la
re´ alisation de cette e´tude dans une de ses e´coles, les enseignants et la
direction d’e´ cole de l’e´cole visite´e.
Re
´fe
´rences
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Biographies des auteures
Melanie Couture, PhD, erg., est Professeure agre´ge´e, E
´cole de
re´adaptation, Universite´ de Sherbrooke, Sherbrooke, QC,
Canada.
Marie-France Morin, PhD, est Professeure titulaire et Dirige,
Chaire de recherche sur l’apprentissage de la lecture et de
l’e´criture chez le jeune enfant (CREALEC), Faculte´
d’e´ducation, Universite´ de Sherbrooke, Sherbrooke, QC, Canada.
Me
´lissa Coallier, MSc, erg., est Ergothe´rapeute et
Professionnelle de recherche, Chaire de recherche sur
l’apprentissage de la lecture et de l’e´criture chez le jeune
enfant (CREALEC), Faculte´de´ducation, Sherbrooke, QC,
Canada.
Audrey Lavigne, MErg, est Ergothe´rapeute, clinique
L’ergothe´rapie de la maison a`le´cole, points de service
Ste-Julie et St-Hyacinthe, QC, Canada.
Patricia Archambault, MErg, est Ergothe´rapeute et Proprie´taire,
clinique Ergothe´rapie Enfance, Pre´vost, QC, Canada.
E
´milie Bolduc,MErg,estErgothe´rapeute, Clinique d’E
´valuation
et Re´adaptation de l’Est (CERE), Montre´al, QC, Canada.
E
´milie Chartier, MErg, est Ergothe´rapeute, Espace Ergo,
St-Je´roˆme, QC, Canada.
Karolane Liard, MErg, est Ergothe´rapeute, Centre inte´gre´de
sante´ et de services sociaux de Lanaudie`re, Installation CRDP
Le Bouclier, Joliette, QC, Canada.
Emmanuelle Jasmin, PhD, erg., est Professeure agre´ge´e,
E
´cole de re´adaptation, Universite´ de Sherbrooke, Sherbrooke,
QC, Canada.
280 Couture et al.
Canadian Journal of Occupational Therapy
Article
Learning to write involves the acquisition of several skills, not the least of which is handwriting. Indeed, studies in cognitive psychology have clearly demonstrated that it takes time to acquire this complex skill. The present study aimed to assess the effectiveness of an explicit multicomponent alphabet writing instruction program implemented in grade 1. Using a quasi-experimental design, this study was conducted in first grade classrooms. Classrooms were assigned to either the experimental or control group. Eighty pupils in grade 1, aged 6 (mean age, 6.2), participated in the study and had their handwriting and spelling skills assessed prior to and immediately following the eight-week intervention. The results show that the experimental group (n = 40) had significantly higher writing outcomes in handwriting and spelling compared with the paired control group (n = 40), suggesting a positive effect of the intervention. These findings highlight the relevance for teachers of implementing and using an explicit multicomponent alphabet instruction program in grade 1 to support the development of writing skills. http://link.springer.com/article/10.1007/s10212-019-00428-6
Article
Full-text available
Des études ont démontré l’efficacité de l’ergothérapie en milieu scolaire. Or, une faible implantation de ces services au Québec est remarquée, attribuable à une méconnaissance de cette pratique professionnelle. Afin de mieux comprendre l’offre de services d’ergothérapie en milieu scolaire au Québec, une étude descriptive a été réalisée. Cinquante-trois ergothérapeutes exerçant en milieu scolaire ont rempli un questionnaire électronique. Les services d’ergothérapie en milieu scolaire au Québec seraient surtout disponibles dans la région de Montréal et organisés selon un modèle de services traditionnel. Mettre en place un modèle de services collaboratif permettrait de mieux répondre aux besoins des élèves. http://cje-rce.ca/fr/journals/volume-42-issue-1/la-pratique-de-lergotherapie-en-milieu-scolaire-au-quebec/
Article
Educational systems in Lebanon are bilingual. They simultaneously impose two handwriting systems in Arabic and Latin. This historically driven situation could constitute a significant impact on the process and development of handwriting skills. Using an accurate and valid handwriting evaluation tool standardized for the Lebanese population is a necessity. This study presents normative and discriminant data for the Concise Evaluation Scale for Children’s Handwriting (BHK) in Lebanese children, followed by a comparison to the BHK norms devel- oped in France with unilingual children. The BHK was standardized with a sample of 763 Lebanese children from grades 1 to 5. Four trained raters were involved in the data collection. Data analysis addressed the development of norms, reliability, and pilot administra- tion of discriminant validity. The BHK differentiates between Lebanese children with and without handwriting difficulties. In those without handwriting difficulties, the number of letters written in 5 minutes and writing proficiency increases throughout the first five school years and are gender related, favoring the girls. Lebanese children display better handwriting proficiency than French children, except for the hand- writing quality that develops better among French children as of Grade 2. The BHK is a promising tool for the detection of dysgraphia and poor handwriting in Lebanese children. Available at http://www.tandfonline.com/eprint/g4TDrg5hKkdHuP84C63m/full
Article
Full-text available
We sought to deepen our understanding of how the graphomotor component functions in children with dyslexia, compared with typically developing children of the same chronological age. Participants were asked to handwrite the alphabet (Abbott & Berninger, 1993) and their name and surname (Pontart, et al., 2013) from memory. Results showed that the children with dyslexia (i) produced less legible letters in both tasks, and (ii) made more frequent graphomotor pauses during alphabet recall. The issue of less efficient visuo-motor integration in dyslexia is discussed. Alamargot, D., Morin, M.F., Pontart, V., Maffre, L., Flouret, L. & Simard-Dupuis, E. (2014). Les enfants dyslexiques ont-ils des difficultés graphomotrices ? Approche Neuropsychologique des Acquisitions de l’Enfant (ANAE). 128, 59-67. Cette recherche vise à préciser le fonctionnement de la composante graphomotrice chez des enfants dyslexiques, comparativement à des enfants au développement typique de même âge chronologique. L’analyse de la lisibilité et de la temporalité de production des lettres recueillies lors du rappel écrit de l’alphabet (Abbott & Berninger, 1993) et du nom-prénom (Pontart, et al., 2013) montre que le tracé des enfants dyslexiques est : (i) moins lisible quelle que soit la tâche et (ii) ponctué de pauses graphomotrices plus fréquentes dans le cas du rappel des lettres de l’alphabet. La question d’une atteinte de l’intégration visuo-motrice associée à la dyslexie est discutée. Esta investigación tiene como objetivo precisar el funcionamiento de la componente grafomotriz de los niños con dislexia, comparado con el de niños con desarrollo típico de la misma edad cronológica. El análisis de la legibilidad y temporalidad de la producción de letras registrada mediante el recuerdo escrito del alfabeto (Abbott & Berninger, 1993) y de su nombre (Pontart, et al., 2013) muestra que el trazo de los niños con dislexia es: (i) menos legible cualquiera que sea la tarea y (ii) con pausas grafomotrices más frecuentes en el caso del recuerdo de las letras del alfabeto. Se discute la cuestión de un posible deterioro de la motricidad fina que estaría asociado con la dislexia.
Article
Full-text available
In the research area of writing development, an increasing number of researchers suggest that graphomotor skills could be much more important than they appear to be (Christensen, 2009). Few researchers have studied the link between handwriting and teaching practices, despite the fact that some studies indicate its importance (Graham, 2010). The general objective of this study is to explore the relationship between different handwriting styles and the development of writing skills among 715 children in Grade 2. Generally, our results show that the three handwriting styles (manuscript/cursive, manuscript, and cursive) have different effects on writing development (speed, quality, word production, and text production).
Article
Full-text available
The Beery VMI is one of the standardized assessment tools most widely used by occupational therapists to assess visual-motor integration. Currently, no specific norms exist for Canadian children. This study was developed to assess whether kindergarten children in Canada compared similarly to the norms established in the U.S. sample of the Beery VMI in order to validate its use with Canadian children. Possible gender differences were also examined. The Beery VMI was administered to 151 kindergarten children, aged 5 to 6 years, at the end of the school year. The data collection took place in seven schools, where the participants were individually assessed. T-tests were used to compare the mean standard scores of the Canadian sample to those provided in the Beery VMI, as well as gender differences. Overall, the study sample showed a similar score (p = .997) compared to the U.S. norms, as well as a significant gender difference; girls obtained higher mean scores than boys (p = .003). These findings support the use of the Beery VMI reference norms to interpret performance results obtained by Canadian kindergarten children. However, the significant gender difference observed should be addressed in future studies.
Article
The purpose of this study was to describe developmental trends in handwriting performance and determine which handwriting components influence legibility among middle school students. One hundred thirty-four Israeli students in grades 7 to 9 (age range = 12 to 15.5 years, mean age = 13.5 years) who wrote in Hebrew were assessed using a standardized handwriting test. Results indicated that legibility and speed did not improve from year to year, the handwriting performance of girls was significantly better than that of boys, and letter formation (but not spatial organization) significantly contributed to handwriting legibility. These results support findings from studies relating to the English language and may assist occupational therapists who work in middle schools to both identify students with handwriting difficulties and develop appropriate intervention programs. Yet, because this is one of the few studies that relates to handwriting performance of middle school students, additional studies on other aspects of this skill in this age group are necessary.
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The importance of dear, legible handwriting in academic achievement should not be underestimated. A pressing need for a reliable instrument to measure rate and quality of penmanship led to the construction of the Children's Handwriting Evaluation Scale (CHES). The scoring standards for the CHES are based on the writing of 1,365 children in grades 3-8. Rate scales make it easy to pinpoint children whose copying rate requires remediation. Quality standards, carefully defined and clearly illustrated, indicate areas where help is needed. The reliability of objective scoring is based on a comparison of judgments of four independent raters which shows significant intraclass correlation. The CHES also provides a projective scoring key based on accepted graphological interpretations.