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Noviembre de 2012 / 57
Más allá de las fronteras
de mi aula: PDP ELE existe
“Education is a process of living”
John Dewey
Sabemos que el aprendizaje es un proceso que
dura toda la vida. Esta idea que hoy en día se re-
pite con bastante asiduidad, como algo de rabio-
sa actualidad en pedagogía, no es, sin embargo,
una idea novedosa. Tampoco lo es aquella que
preconiza cuestiones como que la tecnología
proporciona condiciones indispensables para
que el aprendizaje ocurra o sea eficaz. Lo úni-
co es que esta última afirmación no es del todo
cierta. A decir verdad, la tecnología es tan sólo
un instrumento, un medio. Lo que sí nos inte-
resa de la tecnología es todo aquello que se en-
cuentra relacionado con la portabilidad, la usa-
bilidad, la disponibilidad y la promoción de la
interacción, la implicación y la multimodalidad
en circunstancias en que ello es posible, para en-
sanchar espacios situacionales en los que poder
practicar, tomar contacto con los contenidos así
como relacionarlos con nuestra experiencia. En
todo esto, se encuentra su principal fuerza, sin
ninguna duda: la ruptura espacio-temporal que
proporcionan los espacios digitales contribuye
a favorecer que dicho proceso de aprendizaje,
que decíamos que ya sabemos que es para toda
la vida, siga siendo continuo.
Es verdad que, tradicionalmente y todavía
hoy, se ha vinculado la formación al aquí y aho-
ra. Nuestro inconsciente está acostumbrado a
eso. Así, el acto pedagógico de enseñar se suele
representar en nuestra mente como todo un
ideario en el que un curso sucede en un ámbi-
to concreto, que puede ser de mayor o menor
duración, en los espacios de-limitados por los
muros del aula de la institución educativa co-
rrespondiente e impartidos por un profesor. La
llegada de la tecnología convive, en ese aquí y
ahora de la fecha de publicación de este artí-
culo, con esta circunstancia y esta realidad de
penetración de la tecnología en nuestras vidas.
Lo tecnológico está empujando a que esa ima-
gen de lo presencial poco a poco se vaya enri-
queciendo, que no desplazando. Cuando la tec-
nología está al servicio de la pedagogía y no al
revés, el acto pedagógico de enseñar se nutre y
trasciende, los muros de los espacios de apren-
dizaje desaparecen y aparece la ubicuidad, esa
transversalidad comunicativa por la cual somos
capaces de estar en presencia de ciertas per-
sonas mientras hablamos con otras que están
ausentes gracias al móvil, la tablet o cualquier
otro dispositivo electrónico. La educación se
está transformando e integrando en una red de
conexiones, está discurriendo de manera elec-
trónica soportada por cableado, fibra óptica
y artefactos inalámbricos procurando que la
humanidad y la voz de las palabras se acerquen
hasta crear multiversos, allá donde antes solo
había un universo: el aula física.
Ese llegar a cualquier lugar y en cualquier mo-
mento que convive también con la realidad fí-
sica ha originado que se hayan creado espacios
duales, y con ello unos procesos denominados
aprendizaje formal y aprendizaje no formal que han
sido entendidos como si fueran elementos con-
frontados, cuando en realidad se siguen necesi-
tando mutuamente. A esto se añade, el hecho
de que la invasión de los dispositivos móviles ha
resucitado el concepto de aprendizaje ubicuo-
que ya existía- (Kalantzis y Cope, 2006), y nos
ha hecho reflexionar sobre otro tipo de aprendi-
zaje, denominado informal, que es simplemente
aquel que se produce de forma incidental, seren-
dípica, y al que contribuye de forma irremisible
la prolífica producción de contenidos y la facili-
dad de acceso a la Red de las clases medias allá
donde hay posibles económicos.
En este contexto de hibridismo entre lo pre-
sencial-digital y de expansión es en el que se de-
Miscelánea
58 / Boletín de ASELE
sarrolla, en la primera década del siglo XXI, ese
formato antes novedoso de cursos masivos en el
ámbito educativo y formativo: el MOOC (Mas-
sive Open Online Course).
Este acrónimo anglosajón que podríamos
traducir como Curso Online Masivo y Abierto
(COMA) representa un modelo de aprendizaje
que bebe de la teoría conectivista de Siemens y
Downes como principales precursores, quienes
realizaron una sugerente y adecuada interpreta-
ción de las posibilidades que ofrece la red para
conectar y producir sinergias para el aprendi-
zaje y desarrollo de competencias dentro de la
era digital. Así, este modelo destaca la acción
de co-construir el conocimiento mediante el
establecimiento de nodos de aprendizaje, dando
lugar esto último al desarrollo del Entorno Per-
sonal de Aprendizaje (EPA, o PLE en su acróni-
mo inglés) (Adell y Castañeda, 2013) y de la Red
Personal de Aprendizaje (RPA), gracias al uso
de herramientas digitales para la curación, crea-
ción, reelaboración y difusión de contenidos, y
de otras de comunicación que nos conectan y
nos facilitan el intercambio a través de la Red.
Las posibilidades de aplicación de este for-
mato son múltiples, ya que no se trata de una
metodología ni de un modelo concreto. De he-
cho, dentro de los MOOC conviven diferentes
tipologías en función del diseño instructivo con
el que se crean. De este modo, podríamos ha-
blar fundamentalmente de dos tipos: xMOOC y
cMOOC (Cabero Almenara, Llorente Cejudo y
Vázquez Martínez, 2014). Las diferencias entre
ambos se explican por el diseño o planteamiento
pedagógico. En el primero, más próximo al con-
ductismo, se utilizan plataformas de gestión del
aprendizaje (LMS) en las que se disponen el con-
tenido y las actividades, y la evaluación se realiza
entre pares. El rol del profesor sigue siendo im-
portante en la distribución de tales contenidos y
en la propuesta de actividades, aunque este cede
su protagonismo a los estudiantes para que sean
ellos los que compartan experiencias y reflexio-
nes mediante el uso de foros u otras herramien-
tas de interacción en la propia plataforma o a
través de redes sociales.
En el segundo la estrategia es conectivista
(Siemens, 2004) y la base es la creación de co-
nocimiento compartido mediante el uso de las
redes sociales y la creación de esos entornos per-
sonales de aprendizaje que hemos señalado con
anterioridad. Así pues, el aprendizaje se produce
exclusivamente a través de la interacción entre
personas y no a partir de la realización de activi-
dades basadas en un contenido dado.
En este panorama, que hemos presentado de
forma muy general, es en el que se comprende
el Programa de Desarrollo Profesional para
Profesores de ELE (PDP ELE) de Editorial
Edinumen. Así, PDP ELE es el resultado de
una apuesta más por la innovación en la forma-
ción continua de profesores de español de todo
el mundo, que contribuye a completar toda la
oferta formativa que la editorial ya desarrollaba
de manera presencial en más de una decena de
países a través de sus conocidas jornadas didác-
ticas y encuentros ProfELE, y que materializa
nuestro trabajo de investigación y reflexión para
innovar en el ámbito de la enseñanza del espa-
ñol como lengua extranjera. En esta edición, ha
contado además con la colaboración y respaldo
de instituciones tan relevantes como el Instituto
Cervantes, ASELE, el Instituto Caro y Cuervo y
la Universidad de La Rioja, que es la encargada
de certificar este curso con un diploma equiva-
lente a 4 créditos ECTS.
Se trata del primer MOOC dentro de este
ámbito concreto de la formación continua del
profesorado de ELE, cuenta con número de
registros en la plataforma superior a los 8000
inscritos y con más de 2700 participantes de
120 países matriculados en el curso. Aunque se
podría afirmar que PDP ELE es un MOOC, ya
que reúne todos los semas que cubren el signifi-
cado terminológico (masivo, abierto y en línea),
representa, sin embargo, un caso diferente. No
se trata de un modelo meramente trasplantado
al mundo ELE, sino que, para bien y para mal,
posee su propia unicidad y se podría decir que,
en cierto modo, toma elementos de los dos tipos
de MOOC que hemos caracterizado anterior-
mente. Así, como guía común para todos los par-
Mayo de 2016 / 59
ticipantes, PDP ELE propone un programa de
contenidos compuesto fundamentalmente por
podcasts y vídeos en los que se da cabida a recono-
cidos expertos internacionales de la didáctica de
segundas lenguas junto con otras voces -también
expertas- procedentes de otros ámbitos de la
educación y que aportan interdisciplinariedad y
sinergia para la comprensión de los procesos de
enseñanza y aprendizaje. La cualidad de propor-
cionar contenido nos acercaría más a ese mode-
lo de xMOOC del que hemos hablado. Como
complemento a estos contenidos audiovisuales
también se pone a disposición de los participan-
tes una serie de referencias bibliográficas inte-
ractivas para que puedan ampliar y profundizar
sobre cada uno de los temas planteados, con el
objetivo de favorecer la reflexión e interacción
entre ellos a través de los foros. Es decir, vídeo,
audio y referencias son los estímulos para crear
una situación en la que desarrollar el aprendizaje
del profesor de ELE. Solo eso, estimular y crear
expectativa. Los contenidos, por supuesto, no
están acabados. La función del participante
es partir de ahí y llegar hasta donde pueda. El
programa posee una estructura vertical articu-
lada mediante capítulos en los que se propone
un hilo argumental común que da cohesión a
los 3 niveles que componen cada uno de estos 5
capítulos que conforman el curso. Esto es otra
novedad en un curso de formación continua.
Frente a los modelos descriptivos en los que se
enumeran asignaturas o contenidos como ítems
aislados, PDP ELE tiene una naturaleza narra-
tiva que sigue muy de cerca presupuestos como
los de Jerome Bruner, por los cuales “aquello
que posee una estructura narrativa no se pier-
de en la memoria” (Bruner, 2000). Tiene una
semántica que salvaguarda la acumulación de
información en departamentos estancos, así se
produce la hibridación e interrelación de todo
lo que se muestra en el programa por capítulos;
unos episodios que, por cierto, están siempre
relacionados entre sí y así hacen como una bola
de nieve que desciende por una ladera y cada
vez alcanza mayor grosor. Como parte de estos
contenidos que se disponen en la plataforma del
curso (http://profele.es) cada capítulo va acom-
pañado de un webinar en el que se presenta una
visión más práctica y aplicada de lo visto y escu-
chado en esos niveles que forman el cuerpo de
cada capítulo, y una master class donde recoger
investigaciones de campo más específicas con
profesores-investigadores del ámbito universi-
tario que muestran cómo lo visto a lo largo de
todo el capítulo puede ser contrastado con los
datos extraídos de esos estudios que han llevado
a cabo. La principal ventaja en cuanto a disponer
de esta serie de contenidos es que aseguran una
importante característica como es la durabili-
dad que otorga el propio medio digital, lo cual
facilita que los participantes puedan acceder a
ellos de manera recurrente para adaptar el rit-
mo de trabajo a sus circunstancias. Este es un
factor, que junto con la duración de un mes de
cada capítulo, ayuda a reducir esa ansiedad que
podría generar el tener que conjugar la forma-
ción continua con otras obligaciones personales
y profesionales.
Una vez que se han visualizado los contenidos,
se propone una serie de actividades de reflexión
en las que los participantes comparten sus ideas
sobre lo tratado así como sus experiencias, es
decir, co-construyen significados a partir de su
estadio de formación y tratan sobre la aplicación
de esas orientaciones a sus clases. Aprenden los
unos de los otros. Estas actividades se realizan
mediante foros dentro de la plataforma don-
de se van abriendo distintos hilos de discusión
para que a las ideas y reflexiones aportadas por
cada uno de los participantes se puedan añadir
comentarios y sugerencias sobre las mismas,
haciendo que se establezca un flujo de retroali-
mentación entre pares que proporcione nuevas
ideas y reflexiones.
La última actividad de cada capítulo es aquella
que podríamos decir que trasciende el plantea-
miento más conductista de los xMOOC para
llegar un modelo más próximo a esos conectivis-
tas denominados cMOOC. Este paso se consi-
gue a través de la propuesta de la realización de
una práctica individual abierta en la que se re-
cupere todo aquello sobre lo que se ha reflexio-
60 / Boletín de ASELE
nado durante el capítulo para recogerlo en un
diario de aprendizaje en formato blog que pueda
ser posteriormente difundido a través de los dis-
tintos canales que nos ofrece la Red, tales como
el uso de un grupo de Facebook o de la etiqueta
#PDP_ELE en Twitter. Este sería el contenido
genuino creado por cada participante que, gra-
cias a su carácter líquido y a la posibilidad de ser
compartido a través de distintos canales, contri-
buye a esa generación de conocimiento del que
poder beneficiarse en su práctica docente diaria
por ser un banco de actividades o materiales
tanto para la reflexión como para la puesta en
práctica en el aula.
A pesar de todo lo comentado hasta ahora, no
parece conveniente caer en un exceso de posi-
tivismo, ni en discursos solucionistas, tan habi-
tuales en los temas relacionados con el uso de
la tecnología, que parecen venir impulsados por
ese viento de cola que provoca cualquier ten-
dencia aceptada de forma amplia. Es importante
reconocer las debilidades asociadas a estas pro-
puestas y tratar de aportar soluciones mediante
la evolución en el diseño de los cursos. Sabemos
por la tradición de la formación en línea, que
uno de los principales retos de esta modalidad es
el que tiene que ver con la implicación y la moti-
vación de los estudiantes que se enfrentan a un
ecosistema digital donde el aislamiento e indivi-
dualismo juegan un papel importante en el aban-
dono y donde los procedimientos alguien tutori-
za y yo me dejo tutorizar se desvanecen. De hecho,
no parece para nada desdeñable el que la tasa de
abandono en los MOOC se sitúe por lo general
en torno al 95%, ya sea como consecuencia de
estas circunstancias o de la gratuidad de los mis-
mos, que hace que muchos usuarios, denomina-
dos lurkers, se inscriban sin una intención real
de realizarlos o con el objetivo simplemente de
curiosear. Así las cosas, ¿qué recursos decidimos
emplear en el diseño instructivo para favorecer
esa implicación y, al mismo tiempo, mitigar ese
efecto? En primer lugar, proponer un formato
que posee un marco de acción, que combina
el acceso a contenidos fiables con espacios de
participación y colaboración para hacer que el
estudiante obtenga, por un lado, la sensación de
control, la sensación de no estar perdido, por-
que conoce los objetivos y la materia a tratar; y,
por otro, estimular la sensación de pertenencia a
una comunidad de personas con las que compar-
te intereses e inquietudes. En PDP ELE no es-
tás solo. Un MOOC es también un ejercicio que
te conduce a desaprender y reaprender nuevos
comportamientos de aprendizaje. Un MOOC
es un ejercicio sano de reeducación.
En segundo lugar, el desarrollo tecnológico
nos ha permitido aplicar técnicas como la gami-
ficación o ludificación
*
(no hay diferencia entre
ambos términos), a través de la cual se introdu-
cen dinámicas, mecánicas y elementos del juego
y cuyo objetivo es influir en la conducta de los
estudiantes para favorecer su implicación, su
constancia y perseverancia, su sensación de lo-
gro y de avance en esas actividades de aprendiza-
je (Foncubierta y Rodríguez, 2014). La inclusión
de los avatar, para favorecer la creación de iden-
tidades digitales y la dinámica del curso, per-
miten afirmar que PDP ELE es una narración,
una historia que podemos contar a través de los
distintos capítulos (el término no fue escogido
al azar), donde los protagonistas son los propios
participantes que, a través de la superación de
una serie de retos, que serían las actividades
propuestas, van construyendo su propio camino
de desarrollo profesional, haciéndose dueños
de la acción y de su aprendizaje. La superación
de estos retos o hitos dentro de la historia va
desbloqueando contenidos de forma progresiva
y les proporciona recompensas en forma de in-
signias que reconocen su esfuerzo y dedicación
en ese transcurrir por la historia hacia el premio
final que es la última medalla, que les acredita-
rá como merecedores del diploma con el que se
pone punto y final al curso.
Narración, retos, avatares y recompensas son,
por tanto, esos elementos que podemos recono-
cer en el juego y que, como dice Mora (2013: 59),
no es otra cosa que “el disfraz del aprendizaje”.
Ese disfraz capaz de generar “círculos mágicos”
(Huizinga, 1949) que sostengan el interés y esa
*. Siguiendo la recomendación de la Fundéu, disponible en:
http://www.fundeu.es/recomendacion/ludificacion-mejor-
que-gamificacion-como-traduccion-de-gamification-1390/
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implicación que buscamos para conseguir una
formación continua del profesorado de ELE, un
desarrollo profesional más experiencial y me-
morable porque nada está del todo hecho, por-
que casi todo está por hacer y cada participante
contribuye a la historia con su propio verso.
Os invitamos a descubrir este nuevo mode-
lo de formación del profesorado de ELE como
complemento o reciclaje de la formación más
formal, que continúa siendo necesaria. PDP
ELE no sustituye el aprendizaje formal, PDP
ELE lo complementa. Los sistemas duales de
aprendizaje no son duales porque se enfrenten,
son duales porque se pueden retroalimentar. Y
la cuestión no es elegir o decidir si es mejor el
uno u el otro, sino observar cómo pueden enri-
quecerse. De todos modos, la mejor opinión, el
juicio mejor fundamentado no será el que se co-
cine en artículos como este, sino el que proven-
ga de la experiencia y de la reflexión. La mejor
manera de saber qué es un MOOC, es haciendo
un MOOC. Conoce
PDP ELE
.
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José maría roDríGuez santos
chrodriguez@edinumen.es
Editorial Edinumen