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Abstract

Dieser Beitrag stellt die methodologischen Grundlagen und die Praxis der pädagogisch-phänomenologischen Videographie dar. In einem ersten Schritt werden Grundzüge der phänomenologischen Erfahrungstheorie, der Theorie der Verkörperung, des Antwortgeschehens und einer phänomenologischen Theorie des Bildes dargelegt. Daran anschließend wird das Betrachten von Videodokumenten als responsive, teilnehmende Erfahrung bestimmt. Mit einem Überblick zur Epistemologie und Methodologie der phänomenologischen Betrachtungsweise wird der forschungsmethodische Teil eingeleitet. Hier werden an einem Beispiel die einzelnen Schritte einer phänomenologischen Videographie und Analyse exemplarisch skizziert. Dabei wird eine Perspektive auf Schulunterricht eröffnet, die ihn als interattentionales Antwortgeschehen fasst, in dem Zeigen als spezifisch pädagogische Verkörperung mit Aufmerken bzw. Aufmerksamkeit korrespondiert. Abschließend werden erste Forschungsergebnisse für eine Typisierung von pädagogischen Zeigegesten präsentiert.
Pädagogisch-phänomenologische Videographie. Zeigen, Aufmerken,
Interattentionalität
Malte Brinkmann, Severin Sales Rödel
Stichworte: Phänomenologie, Videographie, Bild, Leib,
Verkörperung, Responsivität, teilnehmende Erfahrung,
Unterricht, Lernen, Zeigen, Aufmerksamkeit
Zusammenfassung: Dieser Beitrag stellt die methodologischen
Grundlagen und die Praxis der pädagogisch-phänomenologischen
Videographie dar. In einem ersten Schritt werden Grundzüge der
phänomenologischen Erfahrungstheorie, der Theorie der
Verkörperung, des Antwortgeschehens und einer
phänomenologischen Theorie des Bildes dargelegt. Daran
anschließend wird das Betrachten von Videodokumenten als
responsive, teilnehmende Erfahrung bestimmt. Mit einem
Überblick zur Epistemologie und Methodologie der
phänomenologischen Betrachtungsweise wird der
forschungsmethodische Teil eingeleitet. Hier werden an einem
Beispiel die einzelnen Schritte einer phänomenologischen
Videographie und Analyse exemplarisch skizziert. Dabei wird
eine Perspektive auf Schulunterricht eröffnet, die ihn als
interattentionales Antwortgeschehen fasst, in dem Zeigen als
spezifisch pädagogische Verkörperung mit Aufmerken bzw.
Aufmerksamkeit korrespondiert. Abschließend werden erste
Forschungsergebnisse zu einer Typisierung von pädagogischen
Zeigegesten präsentiert.
1. Einleitung: Videographische Forschungen in der
Erziehungswissenschaft
1
In der Erziehungswissenschaft gelten videographische Ansätze
mittlerweile als etablierte Methoden qualitativen Forschens.
Spätestens seit der sogenannten praxistheoretischen
Orientierung (Reckwitz 2003) ist die Videographie fester
Bestandteil der qualitativ-rekonstruktiven
Unterrichtsforschung (Reh, Labede 2012). Mit ihr wird es
möglich, die Komplexität menschlicher Interaktionen
differenzierter zu beschreiben (Tuma et al. 2012) sowie
zeitlich und räumlich komplexe Situationen zu erfassen.
Insbesondere können sprachliche und nicht-sprachliche
Äußerungen in ihrer Relation zueinander untersucht werden. Mit
der Videographie können leibliche und materiale Dimensionen
besser erfasst und darin das Implizite, das heißt das Nicht-
Sagbare, aber Zeigbare thematisiert werden. Videographische
Methodologie reflektiert die Performativität ihrer Verfahren
sowie die Multimodalität und Polysemie ihrer Daten (Bohnsack
2010a). In der letzten Zeit wurde neben den praxistheoretisch
orientierten Zugängen in der systemtheoretisch orientierten
Erwachsenenbildung eine „erziehungswissenschaftliche
Videographie“ (Dinkelaker, Herrle 2009) entwickelt und für
eine sequenzanalytisch orientierte Videoanalyse fruchtbar
gemacht (Kade et al. 2014).
2. Phänomenologische Betrachtungsweise – Erfahrungen
Phänomenologische Erziehungswissenschaft bezieht sich in ihrer
inhaltlichen,
methodologischen und disziplinären Orientierung
auf den Erfahrungsbegriff1, wie er von Husserl, Heidegger und
1 Erfahrung wird als Differenzphänomen zwischen Erfahrung-Machen (Prozess)
und Erfahrung-Haben (Produkt) gesehen (Brinkmann 2011a; Waldenfels 2002).
Die phänomenologische Reflexion versucht, die Produktivität des Erfahrung-
Machens in der Abweichung vom Erfahrung-Haben in Leiblichkeit und
Verkörperung (Merleau-Ponty 1966), in der intentionalen Struktur zwischen
Retention und Protention sowie zwischen Aktivität und Passivität (HUA XI,
S. 165) aufzusuchen. Erfahrung-Machen kann als ereignishaftes Widerfahrnis
(Waldenfels 2002; 2007) und im Pädagogischen als bildende Erfahrung
(Buck 1989) bestimmt werden.
2
Merleau-Ponty ausgearbeitet wurde (Brinkmann 2011a; 2015a;
2015b). Phänomenologie als Philosophie der Erfahrung versucht
(Waldenfels 1992), Erfahrung im
Vollzug in ihren temporalen,
korporalen, sensualen und mundanen Dimensionen
qualitativ zu
beschreiben2 und zu bestimmen. Die Phänomenologie hat eine
eigene Methodologie entwickelt, die sich auf die Operationen
der Deskription, Reduktion und Variation stützt (Brinkmann
2015a; 2015b)3. Dabei geht sie davon aus, dass
Wissenschaftlichkeit und Objektivität nicht durch
Methode,
sondern durch die Orientierung an der Sache erreicht werden
können:
Die Losung Zur Sache selbst! meint keinen
positivistischen, sondern einen reflexiv-skeptischen Zugang
zum Phänomen als dem, was sich zeigt und wie es sich
zeigt
(Heidegger 2006, S. 28-30). Phänomenologie als Anti-
Reduktionismus insistiert auf die Vielfältigkeit und
Vielschichtigkeit von Sinn und Erfahrung.
Die neuere phänomenologische Erziehungswissenschaft knüpft
kritisch an Husserls lebensweltliche Wende an, die mit der
Krisis-Schrift einsetzt (HUA VI). Damit wird Husserls Versuch
weitergeführt, die vor- und außerwissenschaftlichen
Sinngestalten zu rehabilitieren im Sinne einer
vorprädikativen, leiblichen oder ambiguosen Erfahrung von
Welt, Selbst und Anderen. Die phänomenologische
Erziehungswissenschaft hat diesen Erfahrungsbegriff auf
pädagogische Zusammenhänge bezogen und ihn deskriptiv
beschreibbar und analytisch fassbar gemacht (Lippitz 1984).
Erziehungswissenschaft lässt sich phänomenologisch damit als
Erfahrungswissenschaft bestimmen (Brinkmann 2015a).
Erfahrung wird als Differenz-Phänomen auf der Basis einer
2 Die phänomenologische Deskription als erfahrungsbasierte und
erfahrungsbezogene Beschreibung versucht, Erfahrungsprozesse in der
Variation unterschiedlicher Wahrnehmungs- und Erlebnisqualitäten zu
erfassen. So können die temporalen, korporalen, emotionalen oder
interaktionalen Modi zunächst gleichberechtigt nebeneinander beschrieben
werden. Damit kann es gelingen, lebensweltliche, ästhetische, religiöse,
soziale oder Lebensalter-bezogene Erfahrungsweisen in ihrer Eigenlogik
aufzunehmen und vergleichbar zu machen.
3 Zur Methodologie siehe Abschnitt 5.
3
Ästhesiologie des Leibes und einer philosophischen Anthropologie
(Plessner 1975) sowie als differenzielles Strukturmoment des
lernenden In-der-Welt-seins entfaltet (Lippitz 2003). Dabei
nimmt der phänomenologische Ansatz die subjektiven und
sinnhaften Erfahrungen im Lernen, Lehren und Erziehen in den
Blick (Brinkmann 2011b). Sinn wird in Anlehnung an und in
kritischer Abgrenzung zu hermeneutischen Theorien des Lernens
(Brinkmann 2014a) als situative Konstitution von subjektiven
Bedeutungen im Horizont von Leiblichkeit und Sozialität
verstanden (Brinkmann 2011b; Meyer-Drawe 2001). Erfahrung wird
nicht als fertiges Produkt oder als Output, sondern als
Prozess gesehen. Die „Bruchlinien der Erfahrung“ (Waldenfels
2002) zeigen sich in ihren widerständigen Momenten. Diese sind
in Unzuhandenheiten4, in Widerständigkeit oder in
Widerfahrnissen5 ebenso zu sehen wie in Mühen, Last, im Schmerz
oder in der Enttäuschung (Husserl 1999), in Irritationen (Buck
1989, S. 15) oder in Krisen (Bollnow 1984) im Lernen und
Erziehen. Sie kommen als lebensweltliche, interkorporale6 und
intersubjektive Prozesse in den Blick, die durch Differenzen,
4 Heidegger unterscheidet in Sein und Zeit Zuhandenheit von Unzuhandenheit.
Zuhanden sind uns die Dinge dann, wenn sie sich uns aus ihrem praktischen
Gebrauch heraus zeigen und erschließen (Heidegger 2006, S. 68). In diesem
selbstverständlichen Gebrauch bleiben sie unhinterfragt. In Erfahrungen der
„Unzuhandenheit“ wird die Selbstverständlichkeit aufgebrochen (Heidegger
2006, S. 74) und die Dinge zeigen sich als auffällig, aufdringlich oder
aufsässig. Erst dann kann nach dem Sinn der Dinge gefragt werden (Heidegger
2006, S. 73).
5 Widerfahrnisse sind pathische, das heißt passive und schmerzhafte
Erfahrungen eines nicht-identischen Selbst (Waldenfels 1998). Im
Widerfahrnis bricht etwas Fremdes oder Anderes in den Horizont des
Vertrauten und Eigenen ein und fordert eine Antwort des Erfahrenden heraus
(Meyer-Drawe 2011, S. 199, Waldenfels 2009, S. 31; siehe auch Waldenfels
2008, S. 96). Widerfahrnisse erzeugen einen Bruch in der bisherigen
Erfahrungsstruktur. Auf dieser Grundlage können sich neue, bildende
Erfahrungen einstellen.
6 Lebenswelt, Erfahrung und (Inter)Korporalität sind zentrale Begriffe der
Phänomenologie des späten Husserls (vgl. HUA VI). Mit Lebenswelt wird die
Welt, in der wir leben, bezeichnet. Allerdings ist damit nicht nur die
objektiv-dinglich vorliegende ‚Umwelt‘ gemeint, sondern auch die Welt
unserer gesammelten Erfahrungsinhalte, Deutungen und Annahmen über die
Welt. Die Lebenswelt ist die Welt, die wir in „unerschütterliche[r]
Gewißheit darüber, daß Welt wirklich ist“ (Lippitz 1992, S. 300) immer
schon voraussetzen. Interkorporalität ist ein Begriff, der der
Leibphänomenologie (siehe Abschnitt 3) entstammt. Damit wird die Sphäre
zwischen leiblich verfassten Subjekten bezeichnet, in der sich zwischen
Eigenem und Fremden ein Antwortgeschehen ereignen kann.
4
Brüche und Fremdheitserfahrung (Waldenfels 2002)
gekennzeichnet sind. In dieser Fremdheitserfahrung wird die
Offenheit und Verletzlichkeit des Leibes thematisch.
Das Primat der Erfahrung stellt eine empirische,
phänomenologisch-erziehungswissenschaftliche Forschung vor die
Herausforderung, dass subjektive Erfahrungen Beobachtenden
nicht unmittelbar zugänglich sind. Erfahrungen liegen in
Videodaten nicht direkt ‚sichtbar‘ vor. Daher legen wir in
unserem Ansatz den Fokus auf den Leib als Verkörperungsmedium
subjektiver Erfahrung.
3. Entäußerung, Verkörperung, Antwortgeschehen
In der phänomenologischen Philosophie und
Erziehungswissenschaft ist die Expressivität des Leibes in den
Fokus geraten. In Abkehr von der metaphysischen, europäischen
Tradition werden nicht-essentialistische und nicht-
dualistische Konzeptionen von Leiblichkeit entwickelt. Das
Eigenrecht und die Eigenlogik leiblichen In-der-Welt-seins und
damit die Leistungen des Leibes beim Lernen und Erziehen
kommen in den Blick.
Husserls Rede vom Leib als Umschlagstelle (HUA IV, S. 286)
bestimmt den Leib als Feld und Raum der Verschränkung von Welt
und Ich. In der Nachfolge von Husserl, aber gegen dessen
egologische Perspektive (Meyer-Drawe 2001, 91-93), wird
Leiblichkeit von Merleau-Ponty und Plessner als Weltorgan der
Erfahrung qualifiziert und Leib-Sein vom Körper-Haben
differenziert (Merleau-Ponty 1966, S. 401; Brinkmann 2012, S.
171-174). Erfahren vollzieht sich im und durch den Leib. Das
leibliche Verhältnis ist ein präverbales und präkognitives
Verhältnis. Dabei ist der Leib nicht Gegenstand (also Ding
oder Objekt) und auch nicht Zentrum des Ich. In der
Materialität des Leibes zwischen Innen und Außen, Eigenem und
Fremden erfahren wir vielmehr eine unmittelbare und
5
vorprädikative Präsenz (Waldenfels 2002). Der Bezug zu sich
und der Bezug zu Anderen sei er erfahrungsmäßig, sinnlich,
sprachlich oder kognitiv kommt immer zu spät (Meyer-Drawe
1991). Diese Nachträglichkeit im Verhältnis zu der
Selbsterfahrung und in der Erfahrung Anderer ist für die
sozialwissenschaftliche qualitative Forschung epistemologisch
und methodologisch von großer Bedeutung. Das Verhältnis von
Theorie, Empirie und Praxis in der qualitativen Forschung ist
somit als Verhältnis einer doppelten Nachträglichkeit zu
bestimmen (Brinkmann 2015a).7
Plessner betont die Expressivität des Leibes in Mimik, Gestik,
Haltung, Sprache sowie im Lachen und Weinen (Plessner 2003).
In diesen Entäußerungen deutet sich der expressive Charakter
menschlichen In-der-Welt-seins an. Sie materialisieren sich in
der praktischen Verkörperung als subjektive und soziale Form.
Während Entäußerungen spontane subjektive leibliche Ausdrücke
mimischer und gestischer Art sind, haben Verkörperungen eine
Latenz im Habituellen. Verkörperungen sind leibliche Formen
des Antwortens unter Bedingung sozialer und gesellschaftlicher
Ordnungen, die sich darin im Modus der Wiederholung
habitualisieren und inkarnieren. In der Verkörperung nehmen
Menschen praktisch zu sich und zum Sozialen Stellung, und sie
verhalten sich antwortend zugleich zu dieser Stellungnahme vor
anderen (Brinkmann 2012, S. 168-170). Bei Plessner werden
Verkörperungen sozialtheoretisch im Modus der Rollenübernahme
bestimmt. Er unterscheidet elementare, repräsentative und
funktionale Rollen als Modi der Verkörperung und zugleich als
Modi der Maskierung, verstanden im Sinne der ursprünglichen
Bedeutung von persona (Plessner 1976). In und mit
7 Husserl akzentuiert die Differenz zwischen leibhaftem Erfahren und seiner
nachträglichen, sprachlichen Fixierung (Husserl 1995, S. 77). Merleau-Ponty
zeigt daran anschließend, dass die nachträgliche Artikulation von
Erfahrungen diese nicht einfach dargestellt übersetzt. Der sprachliche
Ausdruck artikuliert vielmehr etwas, was sich ihm im Bezug zugleich
entzieht. Die Auslegung eines vorprädikativen, „stummen“ Erfahrungssinns
(Husserl 1995, S. 77) ist daher die Praxis einer Signifizierung (Merleau-
Ponty 2004). Die Nachträglichkeit in der Beschreibung von Erfahrung ist
Gegenstand einer intensiven Reflexion in Phänomenologie, Ethnomethodologie
und Ethnographie geworden (siehe auch Abschnitt 5.2).
6
Verkörperungen vergleichen wir uns mit anderen, urteilen über
sie und identifizieren uns mit ihnen (Waldenfels 2008, S.
168). Der/die/das Dritte ist in der Verkörperung in einem Raum
der Sozialität im elementaren Sinne anwesend (Bedorf 2010).
Die Eigenperspektive auf den Leib ist daher nicht dieselbe wie
die Perspektive auf den Anderen oder die Andere. Beides steht
vielmehr in einem Verhältnis der Asymmetrie zueinander
(Waldenfels 2002, S. 203-213). Leiblich-verkörperndes
Verhalten wird so als Antwortgeschehen fassbar (Rödel 2015a).
Antworten als leibliches Verhalten ist in Sensorik, Motorik
und Ausdruck von Waldenfels im Sinne eines situativen,
„leiblichen Responsoriums“ beschrieben worden (Waldenfels
2007). In einem leiblichen Responsorium manifestiert sich die
Erfahrung, dass der Antwortende oder die Antwortende schon
vorgängig vom Anspruch des oder der Anderen affiziert sind.
Die Antwort ist also ein Geschehen, kein Zustand, kein
intentionales Handeln und keine Reaktion auf einen Reiz bzw.
keine Wirkung einer Ursache. Vielmehr zeigt sich in der
Erfahrung des Antwortens die Passivität jeder Erfahrung, der
wir nicht ausweichen können. Mit der Antwort eröffnet sich ein
leiblicher Resonanz-Raum. Antworten als pathisches Antworten
ist daher in der Differenz von Eigenem und Fremden zu sehen.
In den Bruchlinien der Erfahrung (Waldenfels 2002) tritt das,
worauf geantwortet wird, ebenso hervor, wie Der- oder
Diejenige, der oder die antwortet, sowie Dasjenige, worauf
geantwortet wird.
Verkörperungen lassen sich sehen und beschreiben. Sie sind
sichtbar, spürbar und erfahrbar sei es als leiblicher
Ausdruck oder als Antwort vor Dritten (Waldmann, Preußentanz
2017). Mit der Verkörperung lassen sich subjektive
Entäußerungen in ihren nicht-sprachlichen Dimensionen
empirisch beschreibbar machen. Weil subjektiver Sinn in
soziale oder welthafte Interaktionen eintritt und sich darin
verkörpert, wird er für eine qualitative Empirie erfassbar. Im
Unterschied zur abstrakten Subjektivität, die eine
7
vermeintlich autonome und vernünftige Subjektivität darstellt
und die in der Postmoderne vielfach in die Kritik geraten ist,
ist die konkrete Subjektivität (Knoblauch 2008) eingelassen in
ihre lebensweltlichen, sozialen und temporalen Bezüge.
Subjektiver und sozialer Sinn überkreuzen sich in der Praxis.
Es spricht vieles dafür, in der empirischen pädagogischen
Forschung von diesem Chiasmus (Merleau-Ponty 2004, S. 328) als
Grundfigur der Erfahrung und der Erfahrungsrekonstruktion
auszugehen.
Das Phänomen der Verkörperung hat für die empirische
qualitative Forschung nicht nur den Vorteil, dass sowohl
geistig-kognitive als auch leiblich-sinnliche Prozesse als
Momente einer Praxis des Selbst erfasst werden können.
Zugleich können subjektive und soziale Aspekte des Handelns
beschrieben werden. Subjektiver Sinn wird nicht als Ausdeutung
einer subjektiven Intention, eines Nacherlebens gefühliger
Innerlichkeit (Dilthey 1970) und auch nicht als
Andersverstehen einer am Text oder an Sprache orientierten
Sachlichkeit (Gadamer 1990) gefasst.8 Vielmehr wird subjektiver
Sinn als verkörperter und gleichsam ‚gebrochener‘ Sinn aus den
Antworten der Anderen erschließbar. Dazu hat die
Phänomenologie eine eigene Methodologie entwickelt (Abschnitt
5).
Lern- und Erziehungsprozesse lassen sich so als Verkörperungen
in einem interkorporalen Antwortgeschehen beschreiben. Die
Sozialität der Erziehung als geteilte Erfahrung im Lernen und
Lehren (Brinkmann 2017a) sowie die Materialität des Leibes und
der Dinge lassen statt Interaktionen Situationen in den Blick
rücken. Darin wird auf den Ausdruck und Anspruch des oder der
8 Sinn wird in der qualitativen Sozialforschung meist als latenter Sinn
impliziter Strukturen (wie in der objektiven Hermeneutik, dazu Wernet
2009), eines impliziten Habitus (Bohnsack 2010b), einer „Praktik“ (Schatzki
et al. 2001; Breidenstein 2006) oder eines impliziten Sinnhorizonts
(Gadamer 1990; Buck 1981) gesehen. Sinn gilt damit als etwas, das sich in
den empirischen Daten repräsentiert. Erst in der Rekonstruktion des
latenten Sinns durch wissende und verstehende Forscher/-innen könne dieser
zur Sprache gebracht werden. Die (Selbst-)Ermächtigung des Interpreten oder
der Interpretin legitimiert die Rekonstruktion einer Hinterwelt des Sinns
als Repräsentation eines Unbewussten und Unausgesprochenen.
8
Anderen geantwortet bzw. nicht geantwortet. Das kann auf
unterschiedliche Weise geschehen: Im Gespräch, in Mimik und
Gestik, im Etwas-Zeigen und Sich-Zeigen bzw. im Verbergen. Für
Forscher/-innen9 bedeutet die Perspektive auf Verkörperung und
Antwortgeschehen zugleich, dass sie selbst als Wahrnehmende
und leiblich Antwortende in den Fokus geraten.
4. Phänomenologische Beschreibung von Bildern
Um die Analyse von Videos für eine phänomenologische und
pädagogische Forschung erschließen zu können, sind zunächst
erkenntnistheoretische und methodologische Vorüberlegungen zu
berücksichtigen.
4.1. Bildlichkeit und Wirklichkeit des Bildes
Muss man den Bildern misstrauen? diese Frage scheint sich
unter Bedingungen der medialen, vornehmlich durch Bilder
gesteuerten postdemokratischen Gesellschaft immer deutlicher
aufzudrängen. Bilder werden erzeugt und gemacht. Sie sind
perspektivisch. Sie haben einen Schein-Charakter, der gerade
darin sehr wirkmächtig ist. Noch stärker sei die Fiktionalität
im Falle der bewegten Bilder. Hier steigere sich die
Fiktionalität zur Simulation. Zugleich sind Bilder, auch
mediale Bilder, immer gerahmt. Sie zeigen nur einen
Ausschnitt, der die Perspektivität desjenigen oder derjenigen
verrät, der oder die sie gemacht hat. Sie schließen aus, indem
sie einschließen. Aber an diesen gängigen Vorstellungen von
Bild und Video sowie am verbreiteten Dual einer faktischen
Wirklichkeit (der sogenannten Realität) und einer fiktionalen
oder simulierten Wirklichkeit (des Bildes, des Videos) sind
9 Im Folgenden wird diese Schreibweise verwendet, um eine gendersensible
Sprache zu garantieren.
9
Zweifel angebracht (Mersch 2002; Boehm 2007; Angerer 2007;
Wiesing 2013; Sternagel 2016).10
Die Wirklichkeit des Bildes lässt sich nicht erfassen, indem
man sie dualistisch von einer vermeintlichen Wirklichkeit des
Faktischen abgrenzt. Bilder erzeugen eine eigene Wirklichkeit.
Das wird z.B. in den Kunstbildern der abstrakten Moderne
deutlich, die etwas zeigen, was sich einem gegenständlichen,
messbaren und zählbaren Zugriff entzieht. Das Zeigen dieser
Bilder verweist nicht auf einen Gegenstand, sondern auf Sinn.
Diesen Sinn nehmen wir als Wirklichkeit des Bildes wahr. In
einer erkenntnistheoretischen Perspektive ist die Wirklichkeit
des Bildes und die Wirklichkeit des Faktischen inkongruent und
disparat (Schütz 2016a; 2016b). Gerade in dieser Inkongruenz
kann die Wirklichkeit des Bildes in ihrer Eigenlogik und
Materialität erfahrbar werden. In einer
erfahrungstheoretischen Perspektive nehmen wir die
Wirklichkeit des Bildes als Wirklichkeit wahr und wir
antworten unmittelbar darauf. Die sich darin ankündigenden
Erfahrungen im Sehen von Bildern sind Erfahrungen als
unmittelbare Antworten auf den Sinn des Bildes. Darin
konstituiert sich allererst die eigene, erfahrungsmäßige
Wirklichkeit des Bildes.
4.2. Medialität von Bildern und Videos
Bilder und Videos zeigen nur eine Oberfläche. Wir sehen das
Verhalten der Akteure und die Materialität der Dinge, nicht
aber Intentionen, Motive, Gefühle. Phänomenologische Ansätze
gehen von der Oberflächlichkeit, Präsenz und Materialität der
Bilder aus. Nicht die Differenz von Außen und Innen (wie in
der Hermeneutik), sondern jene von Sichtbarkeit und
10 Die ‚pragmatische Kritik Wiesings an der Ontologisierung von Kunst-
Bildern sowie die Differenzen zwischen den genannten Ansätzen (Beck,
Goppelsröder 2014) müssen für den vorliegenden forschungsbezogenen
Zusammenhang nicht weiter ausgeführt werden. Zentraler Bezugspunkt sind die
auf Husserl und Heidegger zurückweisenden Theoreme der Nicht-
Proportionalität des Bildes, der fundamentalen Bildlichkeit der Erfahrung,
der Präsenz (Gumbrecht 2012, S. 240-260) und Materialität (Mersch 2011).
Zum affekttheoretischen Ansatz siehe Angerer 2007.
10
Unsichtbarkeit ist entscheidend. Husserl zeigt in seinen
Überlegungen zur Intentionalität, dass die Wahrnehmung eines
Bildes, etwa die eines Würfels, immer Unsichtbares impliziert.
Das zweidimensionale Bild verdeckt jene Seiten des Würfels,
die sich der Perspektive entziehen. Anders gesagt: Die
ikonische Differenz (Boehm 2007) zwischen Sichtbarem und
Unsichtbarem, zwischen der Bildlichkeit des Bildes und der
Sichtbarmachung (eines Würfels) ist konstitutiv für Bilder
(Sternagel 2016, S. 16). Gerade das perspektivisch Sichtbare
erzeugt das phänomenal Unsichtbare (Sternagel 2016, S. 17).
Wahrnehmung und Bild stehen in einem engen, fundamentalen
Bezug. Das Sehen eines Bildes ist nur möglich vor einem
Hintergrund, auf dem sich eine Figur (Würfel) abhebt. Es
entsteht im Wechselspiel zwischen einem Anwesenden (der
Oberfläche) und dem Abwesenden (der Rückseite), zwischen dem
aktiven Wahrnehmen eines Sichtbaren und dem passiven
Wahrnehmen dessen, was sich uns vom Bild her zeigt. Das Bild
ist daher kein Gegenstand, kein Ding, kein Objekt. Es wird
wahrgenommen in einem Wahrnehmungsfeld bzw. Horizont. Dieser
ist im Sehen aber unsichtbar (Alloa 2011, S. 235). Gleichwohl
konstituiert er als das Nicht-Sichtbare das Bild. Die
Bildlichkeit des Bildes ist daher von der Sichtbarkeit dessen,
was sich zeigt, zu unterscheiden. Die Präsenz des Bildes ist
zudem ohne seine Materialität nicht möglich. Materialität
meint seine konkrete Beschaffenheit, seine Oberfläche, seine
Zusammensetzung, Textur oder seine digitale Auflösung.
In Videos werden Bilder als bewegte Bilder mit technischen
Apparaturen aufgenommen. Sie lassen sich als gleichsam
prothetische Formen eines technischen Sehens bezeichnen.
Videos werden insofern nicht nur in ihrer eigenen Wirklichkeit
als etwas betrachtet, sondern sind darüber hinaus als
technisierte Formen der Wirklichkeitserzeugung in den Blick zu
bringen. Gleichwohl sind auch in ihnen Erfahrungen im Sehen
und Erfahrungen des Sehens möglich. Wenn wir Videos
betrachten, dann betrachten wir die Wirklichkeit des Bildes
11
als Wirklichkeit unter Bedingungen der Medialisierung und
Technisierung von bewegten Bildern. Auf diese Differenz im
Sehen als Etwas hat sich eine Analyse und Deskription des
Videos einzustellen. Sie hat aber darüber nicht zu vergessen,
dass in der unmittelbaren Erfahrung des Sehens Erfahrungen
gemacht werden, die gegebenenfalls in Resonanz zu den
Erfahrungen stehen können, die wir als Erfahrungshorizont
voraussetzen. Die Wirklichkeit des Bildes, auch des
technisierten, bewegten Bildes des Videos, lässt sich also
unter einer „regionalen Ontologie“ (HUA IV, S. 413)
betrachten, die Ähnlichkeitsbeziehungen ermöglicht. Diese
Ähnlichkeitsbeziehungen lassen sich als Antworten auf gesehene
Erfahrungen beschreiben, ohne einem kausalistischen und einem
dualistischen Zugriff das Wort zu reden. Videosichtung und
Videoanalyse können damit als eine Form der teilnehmenden
Erfahrung (Beekman 1987) bezeichnet werden, wobei besonders
auf die eigenen leiblich-körperlichen Antworten zu achten ist.
Videoforschung geht von einer doppelten Responsivität aus
auf das Gezeigte (das ‚Wirkliche‘) und auf das Bildliche (in
seiner Bildlichkeit).
4.3. Responsivität von Bildern
Zuerst wecken Bilder Gefühle, Abwehr oder Zuneigung, leibliche
Reaktionen usw. Wir sind schon im Bild, bevor wir uns davon
distanzieren können. Wir antworten auf das, was sich zeigt, in
einer natürlichen Einstellung. Diese natürliche Einstellung
nimmt in einer naiven Weise die Wirklichkeit des Bildes als
leiblich erfahrene Wirklichkeit in der Gegenwart des Sehens
wahr. Der Affekt ist damit dem Effekt vorgängig (Sternagel
2016, S. 94). Die zeitliche und räumliche Distanz zum
Dargestellten sowie die Medialität des Bildes sind in diesem
aisthetischen Zustand der Wahrnehmung (Merleau-Ponty 1966)
zunächst unthematisch. Thematisch werden sie, sobald sie in
das Feld der Aufmerksamkeit eintreten. Dieses Feld wird
strukturiert durch das, was sich zeigt. Das Sich-Zeigen des
12
Bildes, das ist seine Deixis (Boehm 2007, S. 19-21), ist
epistemologisch vom Sichtbaren des Bildes zu unterscheiden. Es
ist gleichsam als eine Tätigkeit zu verstehen. Es tut etwas
mit uns, es bewirkt etwas. Die Affekte sind daher genauer als
Antworten auf das, was sich zeigt, zu bestimmen. Wir antworten
auf die Bilder, indem wir von ihnen affiziert werden.
4.4. Verstehen als Antworten
Bei der Betrachtung von Bildern und Videos entsteht eine
Sphäre des zwischenleiblichen Antwortens, in der sich Eigenes
und Fremdes verschränken (Waldenfels 2002), ohne dass es ein
Richtig oder Falsch gibt. Jemand oder etwas zeigt sich den
Forscher/-innen, indem er/sie/es sich zum Ausdruck bringt; der
oder die Forscher/-in antwortet auf diesen Appell leiblich-
affektiv. In diesem Affekt zeigt sich zugleich der symbolische
Überschuss der Bilder. Dieser erzeugt ihre Mehrdeutigkeit und
Polyvalenz.
Verstehen ist daher kein Schließen von Außen nach Innen
(Dilthey 1970), kein Dekodieren, sondern eine leibliche Praxis
des Antwortens. Das ‚höhere‘, objektive bzw. semiotische
Verstehen hat seinen Grund in einem elementaren,
lebensweltlich-leiblichen Verstehen als Resonanz und
Responsivität. Bevor wir hermeneutisch oder semiotisch
verstehen, sind wir schon verständigt (Schütz 2016c). In
dieser Praxis inkarnieren sich die leiblichen Entäußerungen
und Verkörperungen als Affekte und Antworten. Interessant für
die Beschreibung von Bildern und Videos ist daher die
leiblich-affektive Zwischensphäre.
5. Methodologie phänomenologischer Videographie
Die phänomenologische Art und Weise des Sehens und Verstehens
öffnet sich der Welt, die sich als das Sichtbare zeigt und
zugleich verschließt und verschattet. In dieser Doppelbewegung
zwischen Erscheinung und Verbergung, zwischen Sehen-lassen und
13
Sehen-können, bewegt sich die phänomenologische Haltung eine
Haltung und ein Stil der Welt und den Anderen gegenüber, die
sich darin übt, die jeweils andere Erfahrungsweise als andere
gelten zu lassen und zugleich diese Geltungsansprüche
überprüft.
5.1 Deskription
Am Anfang einer phänomenologischen Analyse steht die
Deskription und nicht die Interpretation (Brinkmann 2015a;
2015b). Sie hat sich zunächst auf die Oberflächlichkeit und
Äußerlichkeit des Mediums einzustellen: Wir sehen keine
Gefühle und keine Motive, wir sehen nur Verhalten, wir sehen
kein Lernen, wir sehen nur mimische und gestische ‚Ausdrücke‘,
wir sehen keine Intentionen, sondern nur Aktionen. Auf dieser
Grundlage ist die „oberste methodische Regel“ der
phänomenologischen Deskription zu verstehen, „sich gerade
nicht um Deutungen zu bemühen, sondern lediglich nur das
festzuhalten, was sich selbst zeigt, mag es auch noch so
dürftig sein“ (Heidegger 1994, S. 63).
Die phänomenologische Deskription versucht im Unterschied zu
einer hermeneutischen Interpretation oder einer
sozialwissenschaftlichen Rekonstruktion unterschiedliche
epistemologische Ordnungen zwischen dem Sichtbaren und
Sagbaren, zwischen dem Impliziten und Expliziten
auseinanderzuhalten. Forschungspraktisch wird die Differenz
thematisiert, etwas sagen zu müssen, was sich nicht sagen
lässt, was sich aber zeigt, und im Zeigen sich als etwas
zeigt. Darin manifestiert sich der Respekt vor der Sache und
zugleich jener vor den unterschiedlichen Hinsichten auf die
Sache (Brinkmann 2015b).
Insbesondere kann eine Reflexion auf die Differenz von
Sprachlichem und Nicht-Sprachlichem, von Leiblichem und
Sprachlichem, von Sagen und Sehen, von Beschreiben und
Interpretieren abheben. Eine Signifizierung als nachträgliche
und gewalttätige (Foucault 2012) Indienstnahme der „stummen
14
Erfahrungen“ (Husserl 1995, S. 77) bedeutet immer, eine nicht
zu überbrückende, inkongruente Relation kontrafaktisch zu
überspringen. Dieses Überspringen kann dann nicht in Form
einer Übersetzung (Kalthoff 2008, S. 11-13), sondern als
Antwort geschehen, als Entäußerung im Medium der Sprache in
Resonanz auf eine Entäußerung im Medium des Sehens (Brinkmann
2015a; 2015b).
5.2 Reduktion und Variation
Eine Deskription kann streng genommen nicht ohne Reduktion
praktiziert werden. Diese setzt wiederum bei der Subjektivität
des oder der Forschenden an. Die subjektiven Erfahrungen und
die subjektiven Erklärungsmodelle des oder der Forschenden werden
einer gesonderten Reflexion unterzogen. Forschungspraktisch
werden sowohl das unmittelbare, affektive Verstehen als auch
die damit verbundenen Schemata als auch die artikulierten
wissenschaftlichen Modellierungen thematisiert und expliziert. In
einer reflexiven Bewegung werden die damit verbundenen Urteile und
Wertungen aufgeschoben. Sie werden nicht eliminiert, sondern
eingeklammert. Dieser skeptische und kritische Teil der
phänomenologischen Reduktion (Fink 2004, S. 87-90; Brinkmann
2015b) kann es ermöglichen, sich etwas Fremdes und Anderes
auffallen zu lassen. Es kann sich dann etwas als etwas Anderes
zeigen, diesseits von Interpretationen, Deutungen und Theorien.
In einer anschließenden Variation unterschiedlicher Hinsichten
wird Sinn pluralisiert. Es wird geprüft, welcher Sinn jeweils
mit einer anderen Brille‘ auf die Sache konstituiert wird.
Hier können theoretische und erziehungswissenschaftliche
Perspektiven ebenso eine Rolle spielen wie ästhetische,
lebensweltliche, politische, ökonomische oder existentielle
(Schütz 2016d). Damit kann es erstens gelingen, eine Befremdung
des eigenen Blicks zu erzielen. Diese kommt nicht aufgrund einer
ausschließlich aktiven Tätigkeit des Subjekts, sondern durch
und mit der Öffnung für die Sache im Modus einer Passivität
zustande. Aus Sicht der Phänomenologie ist daher eine
15
Selbstbefremdung, wie sie die ethnographische Forschung
forschungsmethodologisch anvisiert (Kalthoff 2006;
Breidenstein 2012), paradox und unmöglich. In der Variation
unterschiedlicher Perspektiven können zweitens invariante
Merkmale und Typen der „Sache“ durch den Vergleich ermittelt
werden (Heidegger 1994, S. 92).
Deskription, Reduktion und Variation werden angewendet in der
Hoffnung, dass sich etwas zeigt, auch wenn es sich
gegebenenfalls ‚verbirgt‘. Dieses Etwas, was sich im Video als
Etwas unter technischen Bedingungen zeigt, hat die
Beschreibung qualitativ gehaltvoll zu erfassen. Die
technischen Möglichkeiten der Videoanalyse können hier neue
Chancen eröffnen: Das Schauen des Videos in Echtzeit, in
Verlangsamung oder in Beschleunigung eröffnet jeweils
unterschiedliche Modi der Betrachtung. Sie lassen
unterschiedliche Möglichkeiten der Beschreibung von etwas als
etwas erscheinen und machen Variationen und Perspektiv-
verschiebungen möglich.
5.3 Typenbildung und Re-theoretisierung
In den methodologischen Operationen der Reduktion und
Variation wird systematisch zwischen einer verstehenden
Wahrnehmung (eines Phänomens) und der auf Erkenntnis
gerichteten Operation unterschieden. Nur die letztere kann als
skeptische und kritische Operation gelten. Mittels Vergleich
können beschriebene Situationen in Bezug zueinander gesetzt
werden. Darin können sie von verwandten, angrenzenden
Phänomenen unterschieden und beim Durchmustern von Varianten
typische Merkmale hervorgehoben werden (Loch 1998, S. 314).
Der induktive Vergleich von Ähnlichkeiten setzt eine Operation
frei, in der sich Unterschiede zeigen. Diese werden nicht mehr
im Modus der Interpretation zu einem Ganzen zusammengeführt.
Sie sind vielmehr Anlass zu einer reflexiven Wendung auf die
Vorannahmen und Modelle, mit denen bisher gearbeitet wurde.
Diese werden nun zum Gegenstand der Befremdung bzw. der
16
skeptischen Einklammerung. Die dadurch freigesetzte doppelte
Distanz sowohl zum Feld und den Antworten auf das im Video
Gesehene als auch zu den eigenen theoretischen Vorannahmen
ermöglicht es, die Typenbildung reflexiv zu gestalten. Husserl
insistiert darauf, dass die „alte Abstraktionslehre“ (Husserl
1999, S. 413), die aus dem Besonderen das Allgemeine induktiv
abzuleiten versucht, insofern falsch ist, als dass sie den
„Zwitterstatus“ der Variation verkenne. Das Variierte
„streitet als Differierendes in der Überschiebung“ (Husserl
1999, S. 413). In der Variation findet eine Überkreuzung von
real Wahrgenommenem und theoretisch Imaginiertem, von
empirisch Gegebenem und theoretisch Eingelegtem statt.
Ähnliche Typen werden daher nicht induktiv aus dem „Material“,
sondern abduktiv (Reichertz 2013) aus einer reflektierenden
und einklammernden Operation gewonnen. Typen werden nicht
rekonstruiert und auch nicht konstruiert, sondern das
Gemeinsame als Typisches wird sinnproduktiv „eingelegt“ (Fink
1978, S. 13-15; Brinkmann 2014a, S. 217). Dieser theoretische
Einsatz als Vorgriff auf etwas, was sich als Durchhaltendes
und Typisches zeigt, hat sich zum einen immer wieder des
Empirischen zu versichern, indem die Ergebnisse am Material
überprüft werden. Zudem kann es damit gelingen, schon
bestehende Theorien, die als theoretische ‚Brille‘ variativ
angewendet bzw. ‚eingelegt‘ werden, empirisch gehaltvoll zu
kritisieren und zu verändern. Auf der Basis des Empirischen
können Theorien validiert und das Empirische re-theoretisiert
werden. Auf dieser empirisch-theoretischen Basis können neue
Theorien generiert werden.
Im Folgenden wird nun die empirisch-videographische Praxis
anhand eines Beispiels dargestellt und es soll gezeigt werden,
wie wir darin eine Theorie der pädagogischen
Interattentionalität entwickelt haben.
6. Praxis der pädagogisch-phänomenologischen Videographie
17
Die Phänomenologie als Stil oder Haltung (Merleau-Ponty 1966,
S. 4) hat sich immer mit der Frage befasst, inwiefern eine
Methodisierung des phänomenologischen Zugriffs der
phänomenologischen Grundhaltung überhaupt entspricht. Diese
geht davon aus, dass Wissenschaftlichkeit und Objektivität
nicht allein durch Methode, sondern durch die Orientierung an
der Sache erreicht werden. Dabei wird versucht, das Phänomen,
das heißt das, was sich von der Sache her zeigt, reflexiv-
kritisch aufzuschlüsseln. Der Bezug zur Sache bringt auch mit
sich, dass phänomenologisches Forschen sich zirkulär zwischen
Sache und unserer Erfahrung der Sache bewegt, zwischen den
Akten der Sinngebung und der Sinnnahme, zwischen Aktivität und
Passivität. Eine solche Haltung zeichnet sich durch den Fokus
auf die Vielfältigkeit und Vielschichtigkeit von Sinn und
Erfahrung aus und nimmt Ambiguitäten, Phänomene des Entzugs,
der Überschreitung und Erfahrungen des Fremden bewusst in die
Reflexion mit auf. Damit verbunden ist eine generelle Skepsis
gegenüber wissenschaftlichen Dogmatismen und universalisierten
Methoden, weil sie statt zu einer Pluralisierung der
Perspektiven eher zu einer Reduktion, Dekontextualisierung und
Logifizierung von lebensweltlichem Sinn führen (Brinkmann et
al. 2015). Insofern ist die nachfolgende Anführung einzelner
Analyseschritte der Versuch, ein zirkuläres, von vielfachen
Reflexionsschleifen durchzogenes Forschungsgeschehen ex post
zu rationalisieren und in methodisch nachvollziehbare Schritte
zu gliedern. Es wird nicht der Anspruch erhoben, eine fertige
Methode oder gar die phänomenologische Methode zu
präsentieren. Unser Vorgehen besteht zunächst aus zwei Phasen.
In der ersten Phase (6.1) werden Erfahrungen gesammelt,
verschriftlicht und videographisch dokumentiert. Diese besteht
aus fünf Schritten. In der zweiten Phase (6.2) werden diese
gesammelten Erfahrungen vor dem Hintergrund der
phänomenologischen Methodologie und mit Hilfe der
18
Transkriptionssoftware Feldpartitur in weiteren sechs
Schritten analysiert.
6.1 Teilnehmende Erfahrung im Feld
Wir gehen in dieser Phase in fünf Schritten vor, um
Erfahrungen zu sammeln, zu verschriftlichen und aufzuzeichnen:
a) Der Forschungsprozess beginnt mit einem längeren Aufenthalt
im zu untersuchenden Feld. Um sich einen Eindruck von der
Atmosphäre, von den Personen und räumlichen Situationen zu
verschaffen, werden im Modus der teilnehmenden Erfahrung
(Beekman 1987) Unterrichtsbesuche durchgeführt, Erfahrungen im
Feld gesammelt und Beobachtungen angestellt. Dabei wird vor
allem auf leibliche, atmosphärische, und soziale Aspekte des
Unterrichts geachtet (Geier, Pollmanns 2016).
b) In exemplarischen Beschreibungen (Lippitz 1984) werden dann
die beobachteten und beim Beobachten durchlebten Erfahrungen
möglichst genau und qualitativ gehaltvoll beschrieben. Diese
exemplarischen Beschreibungen sind erfahrungssensible,
schriftliche Dokumentationen, die auf die Produktion von
Sinnüberschüssen gerichtet sind. Beim Verfassen wird bereits
versucht, die oben genannten Schritte der Reduktion und
Variation reflexiv anzuwenden, um eine möglichst
deutungsoffene und „prägnante“ (Meyer-Drawe 2012, S. 12)
Beschreibung der schulischen Situationen zu erreichen. Sie
sind insofern Dokumente einer ersten reflexiven Durchdringung,
wobei wir insbesondere auf Probleme der doppelten
Nachträglichkeit (von Erfahrungen machen und Erfahrung
dokumentieren) und auf die Schwierigkeit der Signifizierung
von „stummen Erfahrungen“ (Husserl 1995, S. 77) und damit auf
das Problem der Explikation von Implizitem achten (5.1). Die
Beschreibungen stellen kein endgültiges Forschungsprodukt dar
(wie etwa in der phänomenologischen Anekdotenforschung, siehe
dazu van Manen 1990). Sie dienen vielmehr dazu, die eigenen
Erfahrungen intersubjektiv kommunizierbar zu machen und mit
19
anderen Forscher/-innen darüber ins Gespräch kommen zu können
(Lippitz 1984, S. 14).
c) Im dritten Schritt werden die Beschreibungen in der
Forscherinnengruppe analysiert. In diesen Datensitzungen wird
der Fokus des weiteren Vorgehens näher bestimmt. Es werden
Affekte und Antworten auf die beschriebenen Erfahrungen
gesammelt und im Modus der Variation unterschiedliche
Hinsichten auf die exemplarischen Beschreibungen generiert.
Die Operationen der Reduktion und Variation kommen wieder zur
Anwendung. Die Beschreibungen werden auf ihre Entstehung hin
befragt und es wird ermittelt, wie sich
Aufmerksamkeitsperspektiven, die im Feld relevant sind, in den
Beschreibungen niederschlagen.
d) Erst nachdem über die Diskussion der Beschreibungen der
Forschungsfokus weiter geschärft wurde, kann die eigentliche
Forschungsperspektive festgelegt werden. Hier entscheidet
sich, welche Unterrichtsstunden videographiert werden und wie
der weitere Forschungsverlauf gestaltet wird. Im hier
vorgestellten Projekt waren dies die Perspektiven auf
Aufmerksamkeit und Zeigen im Unterricht.11 Im Unterschied zu
ethnographischen Vorgehen (Breidenstein 2012), die ihren Fokus
erst im Feld finden, ist also eine flexible
Forschungsperspektive bereits festgelegt, bevor die zweite
Feldphase beginnt. Diese kann und soll allerdings durch die
entstehenden Videodokumente oder durch weitere Analysen noch
irritiert werden.
e) Im fünften Schritt werden einige Schulstunden
videographiert. Die Videos werden mit zwei feststehenden,
schwenkbaren Videokameras aus gegenläufigen Perspektiven
11 Im Rahmen des Forschungsprojektes SZeNe, das an Berliner und Freiburger
Grund-, Gesamt- und Sekundarschulen durchgeführt wurde, wurden in den
Jahrgangsstufen 6 und 9 unterschiedliche Fächer (Deutsch, Englisch, Chemie)
untersucht. Über ein Jahr wurden die Klassen an den Schulen begleitet,
daraus sind 46 Feldnotizen und phänomenologische Beschreibungen entstanden
und es wurden in 8 Klassen 16 Unterrichtsstunden videographiert. Die
Lehrer/-innen wurden anschließend interviewt. Siehe zu den Ergebnissen
dieser Studie 6.4. und die Feldnotiz sowie Interviewausschnitte im Anhang
sowie Brinkmann 2014b; 2015b; 2016; Rödel 2015a; 2015b; Wilde 2015.
20
aufgenommen. So wird versucht, sowohl die Perspektive auf die
Lernenden als auch auf die Lehrenden einzufangen und damit
erzieherischen Situationen geteilter Erfahrungen (Brinkmann
2017a) und der Forschungsperspektive auf Aufmerksamkeit und
Zeigen gerecht zu werden (Brinkmann 2016). Im Anschluss an die
Videoaufnahmen werden Leitfadeninterviews mit den Lehrkräften
geführt. So kann die Perspektive der Lehrenden aufgegriffen
sowie ein Einblick in größere didaktische Zusammenhänge
gewonnen werden. Die gesammelten Dokumente (exemplarische
Beschreibungen, Leitfadeninterviews, Videos, Transkripte
schwer verständlicher Videosequenzen) bilden einen
multimodalen Datenkorpus, in dem Erfahrungen auf
unterschiedliche Weise beschrieben, dokumentiert und
signifiziert wurden.
6.2 Phänomenologische Videoanalyse: Zeigen, Antworten,
Interattentionalität
Um die Praxis der phänomenologischen Videoanalyse in den sechs
Schritten nachvollziehbar zu machen, soll sie hier dem
phänomenologischen Forschungsstil gemäß an einem Beispiel
entfaltet werden. Es stammt aus dem Chemieunterricht in einer
neunten Klasse:
Die Schüler/-innen sitzen entspannt an ihren frontal
ausgerichteten Tischen, die Atmosphäre im Klassenraum ist
ruhig. Einige stützen ihren Kopf mit dem Arm auf den
Tischen ab, andere lehnen sich in ihren Stühlen zurück.
Alle blicken nach vorne. Der Lehrer, Herr H., zeigt
verschiedene Flaschen und Behälter, in denen sich
chemische Stoffe befinden. Dabei gibt er an, dass dies
immer die gleiche Stoffmenge (ein Mol) sei. Er fragt die
Schüler/-innen, wie die unterschiedlichen Massen und
Volumina der Stoffe zustande kämen. Herr H. spricht ruhig
und die Klasse ist ihm zugewandt. Einige runzeln die Stirn
und reiben sich Wangen und Stirn. Sie melden sich und
21
versuchen Herrn H.s Fragen zu beantworten, aber die
‚richtige‘ Antwort scheint nicht zu fallen. Bei ihren
Wortmeldungen unterstützen sie sich gegenseitig und
springen ein, wenn ein/e Mitschüler/-in ins Stocken gerät.
Herr H. zeigt immer neue Behältnisse vor. Diese sind
gefüllt mit chemischen Elementen, aber auch mit Erbsen
oder Walnüssen. Schließlich präsentiert er den Schülern
das Plastikmodell eines Wasserstoffteilchens. Er verweist
darauf, dass ein ähnliches Problem schon in der letzten
Stunde verhandelt worden sei. Die Schüler/-innen beginnen
in ihren Heften zu blättern, sie melden sich wieder, aber
können die Lehrer-Fragen immer noch nicht beantworten.
Einige starren nun auf ihre Schreibunterlagen, andere
zeigen sich gegenseitig etwas in ihren Heften oder
blättern im Heft ihrer Banknachbarn. Keiner der Anwesenden
scheint sich mit etwas anderem als den Fragen und dem
Unterrichtsinhalt zu beschäftigen. Herr H. zeigt nun mit
einem Zeigestock auf das Periodensystem der Elemente und
auf Gleichungen, die er vorher an die Tafel geschrieben
hat. Dabei bleibt seine Körperhaltung entspannt, seine
Gestik wenig raumgreifend und seine Mimik, bis auf ein
gelegentliches Lächeln, wenig ausgeprägt.
Abbildung 1 u. 2: Herr H. zeigt Behältnis mit Walnüssen
22
Abbildung 3: Schüler/-innen melden sich und antworten auf
andere
Abbildung 4: Schüler/-innen zeigen sich gegenseitig
Lösungsansätze in Heften
23
a) Die phänomenologische Videoanalyse beginnt mit einer ersten
Sichtung des Videos, die als wahrnehmende Sichtung beschrieben
werden kann. Die Forscher/-innen achten beim Sehen des Videos
auf sich selbst, auf die eigenen Affekte und leiblichen
Äußerungen. Die Materialität und die eigene Wirklichkeit des
Videos ermöglichen es, auf das Gesehene und im Sehen Erfahrene
im Modus der Responsivität zu antworten (4.3) und die eigenen
Antworten als eine leiblich-affekte Weise des Verstehens zu
fassen (4.4). Dabei wird vor allem auf leibliche Äußerungen
der Protagonisten geachtet. Die Verkörperungen (3.) der
Schüler/-innen, ihre Körperhaltungen und Gesichtsausdrücke und
Gesten deuten an, dass im Unterrichtsgeschehen Aufmerksamkeit
geweckt wird sie merken auf (Brinkmann 2016). Legt man die
Theorie des Antwortgeschehens als Vorgriff auf mögliche
Perspektivierung im Sinne eines ‚Einlegens‘ an (5.3), können
diese Verkörperungen als Antwort auf ein Aufmerksammachen in
den Blick kommen. Dies wiederum öffnet die Perspektive auf die
Zeigeoperationen des Lehrers. Damit ergibt sich eine
spezifische Fragestellung, nämlich die nach dem Zusammenhang
von Aufmerken, Antworten auf den Anderen/das Andere und
Zeigen. Die Aufmerksamkeit der Schüler/-innen steht dabei auf
den ersten Blick im Kontrast zu dem für Außenstehende
trockenen Unterrichtsstoff und auch zum wenig erfolgreichen
Unterrichtsgespräch: Obwohl die Schüler/-innen die Fragen
nicht beantworten können, oder sie nicht verstehen, bleiben
sie aufmerksam.
b) In einem zweiten Schritt werden Sequenzen ausgewählt, die
in der weiteren Analyse bearbeitet werden sollen. Vor dem
Hintergrund der im vorigen Schritt formulierten
Frageperspektive werden weitere Situationen im Videomaterial
ermittelt, die auf Ähnliches verweisen. In Datensitzungen
werden diese Sequenzen vorgestellt und diskutiert. Dabei wird
die Relevanz der Sequenzen für den weiteren Forschungsprozess
ermittelt, ebenso die Frage nach der Länge der Sequenzen.
Dieses Vorgehen ist wieder an den oben dargestellten
24
bildtheoretischen Grundlagen und methodologischen Operationen
orientiert (4. und 5.), sodass die Auswahl auf ihre
Bedingtheit durch mögliche subjektive und/oder theoretische
Vorannahmen kritisch befragt werden kann. Am Ende der
Sequenzauswahl stehen meist mehrere Sequenzen von ein bis drei
Minuten.
c) Mit dem letztgenannten Schritt ist auch die Ermittlung
eines ersten Verständnisses der Situation verbunden. In der
Datensitzung werden Resonanzerfahrungen beim Sehen des Videos
geäußert, gesammelt, gegebenenfalls geordnet und in
gemeinsamer Diskussion als geteilte Erfahrung herausgestellt
(4.4). So werden schon in dieser Phase der Analyse Verstehens-
Hinsichten und Verstehens-Erfahrungen diskutiert und
pluralisiert. Das hier angeführte Beispiel wurde etwa als
anschaulicher, als lehrerzentrierter, als langweiliger oder
als interessanter Unterricht verstanden.
d) Im vierten Analyseschritt findet die Analysesoftware
Feldpartitur (Moritz 2010; 2011; Beitrag von Moritz in diesem
Band) ihre erste Verwendung, in der mittels der
Partiturnotation nicht nur die Diachronizität und Sequenzlogik
des Videos abgebildet wird, sondern mit der Perspektive auf
Synchronizität der Komplexität pädagogischer Situationen
Rechnung getragen wird. Die Nutzung von Symbolen statt
sprachlicher Signifikanten in der Transkription ermöglicht
einen Registerwechsel der Signifizierung. Symbole sind sinn-
und deutungsoffener und ermöglichen eine weniger an der
Grammatik orientierte Signifizierung (5.1).
25
Abbildung 5: Feldpartitur
e) Im fünften Schritt folgt die phänomenologische Analyse. Es
werden subjektive Theorien, wissenschaftliche Theorien, Vor-
Meinungen und Vor-Erfahrungen, die den Blick der Forscher/-
innen prägen ebenso in Anschlag gebracht, um dann die ‚Sache‘
selbst operativ zu ermitteln. In einer Reduktion (5.2) werden
zunächst subjektive Theorien, die sich aus eigenen
Schulerfahrungen, aus normativen Vorstellungen über Lehrer/-
innenhandeln oder aus persönlichen Lernendenbiographien
speisen, eingeklammert. Zugleich werden wissenschaftliche oder
populärwissenschaftliche Theorien oder Theoriefragmente
kritisch ermittelt und ebenso eingeklammert. Beispielsweise
können psychologische, neurowissenschaftliche oder
soziologische Theorien die Wahrnehmung formieren und je
normative Ordnungen vorgeben, die die Sicht „verschatten“
(Fink 2004, S. 189). Die eingeklammerten Hinsichten werden
nicht ad acta gelegt. Sie können vielmehr zusammen mit
weiteren Hinsichten (etwa didaktischen, bildungstheoretischen
oder unterrichtstheoretischen) in einer Variation (5.2) erneut
aufgegriffen werden. Damit wird Sinn nochmals pluralisiert.
Dieser fünfte Schritt unterscheidet sich vom ersten und
26
dritten Schritt: Im wahrnehmenden Sehen und im ersten
Verstehen wird eine reflexive, methodisch geleitete Sichtung,
Beurteilung oder Kategorisierung noch vermieden, um dem
Anspruch der Sache und unserem Antworten darauf gerecht zu
werden. In der phänomenologischen Analyse gilt es nun nicht
mehr, nur aufmerksam für Affekt und Responsivität zu werden,
diese stehen vielmehr selbst im Mittelpunkt des reflexiven
Zugriffs.
Im oben genannten Beispiel fielen uns zuerst Verkörperungen
auf, daran anschließend die von geteilter Aufmerksamkeit
geprägte Atmosphäre und die spezifischen Gesten des Zeigens.
Diese Eindrücke ließen sich mit einer pädagogischen Theorie
des Zeigens (Prange 2005) fassen, ebenso mit Theorien der
Materialität des Unterrichts (König 2012) und mit
Machttheorien oder Theorien „guten“ Unterrichts (Helmke 2015).
All diese Hinsichten können in der Reduktion expliziert und
eingeklammert werden.
Damit geraten zuerst die Verkörperungen der Schüler/-innen in
den Blick. Die Schüler/-innen nehmen im sozialen Raum des
Unterrichts vor dem Lehrer und vor den Mitschüler/-innen zu sich selbst
Stellung und positionieren sich als aufmerksame Schüler/-innen
(3.). Das Stirnrunzeln und der zugewandte Blick, ebenso das
Blättern in den Heften und die Meldungen zeigen dem Lehrer und
den Mitschüler/-innen, dass das Unterrichtsgeschehen
aufmerksam verfolgt wird. Dieser antwortet auf diese
Verkörperungen wiederum mit spezifischen Verkörperungen (dem
Zeigen) und auch dadurch, dass er auf die Fragen und die
Probleme der Schüler/-innen beim Beantworten der Frage
eingeht. Er zeigt immer neue Modelle und
Anschauungsgegenstände, stellt neue Fragen und antwortet damit
auf das Nicht-Verstehen der Schüler/-innen. Dies kann nur
gelingen in einer Atmosphäre der Interattentionalität, der
geteilten Aufmerksamkeit, in der alle Beteiligten von
gegenseitiger Aufmerksamkeit ausgehen können. Diese besteht
nicht nur zwischen Schüler/-innen und Lehrperson, auch die
27
Schüler/-innen sind aufeinander aufmerksam, etwa wenn sie sich
gegenseitig ergänzen oder sich etwas in ihren Heften zeigen.
So antworten sie nicht nur auf den Anspruch der Lehrperson,
sondern auch auf unausgesprochene Aufforderungen ihrer
Mitschüler/-innen. Betrachtet man die Zeigeoperationen des
Lehrers im Video genauer, so fällt auf, dass er
unterschiedliche Zeigeformen verwendet: Mal zeigt er Dinge
vor, mal zeigt er auf ein spezifisches Detail hin oder zeigt
den Schüler/-innen eine Verbindung zu bereits Gelerntem auf.
Auch das, worauf sich das Zeigen bezieht, ist von
unterschiedlicher Qualität. Er zeigt Lebensweltlich-Bekanntes
(Nüsse etc.), Modellierungen des Nicht-Sichtbaren (Atom- bzw.
Teilchenmodelle) und schließlich Abstraktionen in Form von
Rechnungen und Formeln. Dem Missverstehen oder Nicht-Verstehen
auf der sprachlichen Ebene die Schüler/-innen können die
‚richtige‘ Antwort nicht nennen steht ein leibliches,
verkörpertes Antwortgeschehen gegenüber, indem die Schüler/-
innen aufmerken und der Lehrer mit immer neuen Formen
verkörperten Zeigens darauf antwortet. Diese Brüche im
Unterricht, die durch Missverstehen und Nicht-Verstehen oder
durch negative Erfahrungen im Lehren und Lernen entstehen,
sind für eine pädagogisch-phänomenologische Empirie von
besonderem Interesse.
f) Die so analysierten Situationen können nun mit weiteren
Sequenzen, auch aus anderen Unterrichtsstunden, verglichen und
kontrastiert werden. Ebenso werden andere Datensorten, z.B.
Lehrer/-inneninterviews, Beschreibungen und Transkripte
vergleichend und ergänzend eingebracht. Ziel ist eine präzise
Analyse von „pädagogischen Situationen“ (Brinkmann 2016;
2017a). Darüber hinaus kann eine Typenbildung pädagogischer
Handlungs- und Bezugsformen erfolgen. Die phänomenologische
Videographie fragt in diesem sechsten Schritt nach typischen
Situationen bzw. nach in Situationen typischen Erfahrungen.
Bezogen auf das oben genannte Beispiel bedeutet dies, dass im
Vergleich mit anderen Situationen Momente der geteilten
28
Aufmerksamkeit ermittelt wurden. In langen reflexiven
Schleifen haben wir eine Theorie der Interattentionalität im
Unterricht entwickelt (Brinkmann 2016). Weiterhin wurde nach
Momenten des Zeigens als spezifische Form der Verkörperung in
einem Antwortgeschehen gesucht. Dabei war zuerst die Annahme
leitend, dass sich die Zeigeoperationen auf das Aufmerken der
Schüler/-innen und auf die Aufrechterhaltung der
Aufmerksamkeit richten. In einer Typologisierung des Zeigens
von Herrn H. (und anderen Lehrpersonen) konnten so
verschiedene Typen des Zeigens herausgearbeitet werden.
Abbildung 6: Zeigesymbole
29
Abbildung 7 und 8: Beispiele für appellatives Zeigen
Abbildung 9 und 10: Beispiele für sokratisches Zeigen
30
Abbildung 11 und 12: Beispiele für hinweisendes Zeigen
Dabei ist das gestische Zeigen den gesprochenen Worten meist
vorgängig. Hinweisendes, vorzeigendes und appellatives Zeigen
verschränken sich. In Zeigesituationen wird oft etwas gezeigt
und im Sprechen auf das vom anderen Gesagte und Gezeigte
bezogen, indem es wieder gezeigt wird. So entsteht ein Moment
intensiver geteilter Aufmerksamkeit und das Zeigen ist
eingelassen in ein interattentionales Antwortgeschehen. Und
weiter: In dieser Situation wird etwas gezeigt, was sich von
sich selbst her nicht als etwas Konkretes und Gegenständliches
zeigen kann, zum Beispiel das Mol, eine abstrakte Einheit in
einem wissenschaftlichen Symbolsystem. Zugleich wird versucht,
dies anhand eines konkreten lebensweltlichen Beispiels zu
veranschaulichen (hier Walnüsse oder ein Eierkarton mit 12
Eiern). Damit ist ein entscheidender Moment des (nicht nur)
naturwissenschaftlichen Unterrichts ausgewiesen. Das Zeigen
hat hier die Funktion, die phänomenologische Differenz
(Brinkmann 2009) zwischen lebensweltlich-konkretem und
wissenschaftlich-abstraktem Wissen zu ‚vermitteln‘ und
gleichzeitig plausibel zu machen, wie das eine auf das andere
aufbaut – ein Kernelement schulischen Unterrichts.
31
Abbildung 13: Darstellung der Stoffmengenzahl Mol mit
lebensweltlichen Bezügen
6.3 Fazit: Ergebnisse und Ausblicke
Die phänomenologische Betrachtungsweise ist nicht
rekonstruktiv, sondern produktiv. Auf der Ebene pädagogischer
Theoriebildung lassen sich vorhandene Theorien empirisch
qualitativ reformulieren, neu rahmen und ausrichten. Die
phänomenologischen Theorien des Lernens als pädagogische
Erfahrung (Brinkmann 2011b) konnten so in
erziehungstheoretischer Hinsicht mit einer Theorie des Zeigens
(Prange 2005) verbunden und in eine Theorie der pädagogischen
Interattentionalität zusammengeführt werden. Unterschiedliche
Typen des Zeigens konnten ermittelt werden. Der
Entstehungskontext dieser Typen aus einer sprachkritischen,
leibzentrierten und situationsbasierten Forschungspraxis
bringt mit sich, dass sie nicht (nur) in theoretisch
elaborierten, sprachlichen Beschreibungen festgehalten werden,
sondern auch in Symbolen, die für eine weitere Arbeit mit der
Videosoftware Feldpartitur verwendet werden können. Diese sind
so offen gestaltet, dass sie nicht nur in den hier bevorzugten
unterrichtlichen Kontexten Verwendung finden können. Weiterhin
32
konnte in bisherigen Forschungen die pädagogische
Bedeutsamkeit von Dingen im Unterricht neu bestimmt und
Dimensionen der Materialität von Lernen ermittelt werden
(Wilde 2015). Darüber hinaus wurden eine qualitativ
gehaltvolle Theorie der Negativität im Lernen und Lehren
(Rödel 2015b; 2017) sowie eine Theorie der pädagogischen
Interattentionalität entwickelt (Brinkmann 2016). Letztere
fasst pädagogische Situationen als Situationen geteilter
Aufmerksamkeit, in denen sich Verstehen und Nicht-Verstehen
ereignen. Diese Einzeluntersuchungen beziehen sich auf
schulunterrichtliches Lernen und Lehren, haben also die
Spezifizität des Unterrichts mit einzubeziehen und können
gleichzeitig zu übergreifenden, unterrichtstheoretischen
Überlegungen beitragen. Unterricht stellt sich in den
bisherigen Forschungen als interattentionales Geschehen dar,
das von einer Ordnung der gegenseitigen Täuschung bestimmt ist
Lehrer/-innen täuschen Nicht-Wissen vor, um Fragen stellen
zu können, Schüler/-innen täuschen Interesse und Engagement
vor (Brinkmann 2017b). Zudem folgt der Unterricht einer
eigenen Logik, die auf die Transformation von lebensweltlichem
zu wissenschaftlichem Wissen abzielt. Damit bekommt das
Unterrichtsgeschehen eine spezifische Künstlichkeit. Ähnlich
dem Lehr-Lern-Geschehen, das von Brüchen des Missverstehens
durchzogen ist, wird auch diese Ordnung der Künstlichkeit oft
von Lehrer/-innen und Schüler/-innen aufgebrochen. Durch diese
Brüche werden Ordnung und Logik des Unterrichts zwar
unterlaufen, sie bleiben aber gleichsam stabil und werden von
Lehrer/-innen wie Schüler/-innen bestätigt.
Eine phänomenologische Perspektive auf Erfahrungen im Lernen
und Lehren kann so nicht nur präzise Analysen einzelner
Phänomene liefern, sondern im Zusammenhang und produktiven
Wechselspiel mit einer Theorie des interattentionalen
Unterrichts auch wertvolle Anregungen für Formen des Lehrens
und Lernens und die didaktische Theoriebildung bieten
(Brinkmann 2014b).
33
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Transcript.
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Abbildungsverzeichnis:
Die Abbildungen 1-4 und 7-13 entstammen der videographischen
Forschung am Lehrstuhl für Allgemeine Erziehungswissenschaft
der HU Berlin. Die Bildrechte liegen bei den Autoren. Die
Abbildungen 5 und 6 sind unter Nutzung des Programms
42
„Feldpartitur“ (vgl. http://www.feldpartitur.de/) entstanden.
Die Zeigesymbole in Abbildung 6 wurden von auf Anregung der
Forschungsgruppe am Lehrstuhl für Allgemeine
Erziehungswissenschaften der HU Berlin vom Feldpartitur-Team
erstellt.
43
... Thema, Inhalt und Fokus dieses Beitrages sind auf den Berliner phänomenologisch orientierten Forschungen zur Aufmerksamkeit entstanden. 1 Im Folgenden werden in verdichteter Form Ergebnisse vorgestellt, die in langer, deskriptiver Arbeit am Material entstanden sind und in mehreren Schleifen einen Prozess der Theoretisierung durchlaufen haben (Brinkmann 2014(Brinkmann , 2015(Brinkmann , 2016(Brinkmann , 2018b(Brinkmann , 2019aBrinkmann und Rödel 2018). Das Berliner Team steht zum einen in der Tradition der phänomenologischen Erziehungswissenschaft, die seit ihrem Beginn theoretische Fragen nach dem Gegenstand der Pädagogik mit Fragen nach dem methodologischen Zugang verbindet (vgl. ...
... In diesen Zusammenhängen wurden die im Folgenden dargestellten Theorien und Konzepte entwickelt -etwa Ansätze einer Theorie der pädagogischen Erfahrung (Brinkmann 2011(Brinkmann , 2015 und einer Theorie pädagogischen Verstehens (Brinkmann 2014), erste Schritte auf dem Weg zu einer interkorporalen Ausdruckshermeneutik (Brinkmann 2017) sowie in empirisch-methodologischer Perspektive der Zugang der pädagogisch-phänomenologischen Videographie (Brinkmann und Rödel 2018). ...
... Brinkmann 2018b(vgl. Brinkmann , 2019bBrinkmann und Rödel 2018). Ich werde zunächst die ersten beiden vorstellen. ...
Chapter
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Der Beitrag möchte die in der Erziehungswissenschaft wenig beachtete Praxis und Theorie des pädagogischen Verstehens im Sinne einer Ausdruckshermeneutik interkorporaler Symbolik reformulieren. Damit wird die Frage nach dem Fremdverstehen als Verstehen Anderer wieder aufgegriffen. Fremdverstehen wird zunächst sowohl von Theorien der Einfühlung als auch von hermeneutischen Zugängen abgegrenzt. Mit der Perspektive auf Verkörperungen des bewegten Leibes wird mit Bezug auf phänomenologische, kulturwissenschaftliche und ästhetische Theorien in der Unmittelbarkeit und Performativität des leiblichen Ausdrucks Performanz und Materialität unterschieden. Während in der Materialität kulturelle Symbole dekodierbar bleiben, wird in der wiederholenden Performanz der Verkörperung ein Ereignis sichtbar, das sich nicht symbolisch dekodieren lässt. Die interkorporale Symbolik kann so von der Symbolik kultureller Ordnungen unterschieden werden. Die Verschiebung weg vom Diskurs und Dialog hin zum Leiblichen und Impliziten führt zu einer Ausdruckshermeneutik der Verkörperung, die hermeneutische (Dilthey, Gadamer) und diskurstheoretischen (Butler, Derrida) Ansätze mit phänomenologischen (Scheler, Waldenfels) im Sinne eines Antwortgeschehens verbindet. Diese wird mit Beispielen aus der phänomenologisch orientierten Unterrichtsforschung entwickelt. Es werden Video-Sequenzen aus Forschungsprojekten zur Aufmerksamkeits- und Zeigeforschung analysiert. In einem Ausblick kann sie a) als Modell pädagogischen Verstehens in pädagogischen Situationen und Relationen und b) als Perspektive einer qualitativ orientierten, nicht rekonstruktiven Bildungsforschung fruchtbar gemacht werden.
... In den "Bruchlinien der Erfahrung" (Waldenfels, 2002) tritt das, worauf geantwortet wird, ebenso hervor, wie der oder diejenige, der oder die antwortet sowie dasjenige ästhetische Objekt, worauf geantwortet wird (vgl. Brinkmann & Rödel, 2018). Das ästhetische Erleben als existenzielles Erleben in einem aisthetischen Resonanzraum ist daher einmalig und unvertretbar. ...
... das Antwortgeschehen zwischen Forscherinnen und Forschern und den Daten und Erforschten gleichermaßen zum Ausgangspunkt empirisch-qualitativer Forschungen zu machen. Mittlerweile haben sich responsive, phänomenologisch orientierte Forschungen in unterschiedlichen pädagogischen Feldern als eigenständige Richtung etabliert (Stieve, 2010;Schratz, Schwarz & Westfall-Greiter, 2012;Brinkmann & Rödel, 2018;Sabisch, 2018). Darin stehen die pathischen, leiblichen und temporalen Erfahrungen im Vordergrund. ...
... Diese könnten in einer interkorporal ‚vermittelnden' Erziehung vor allem Praxen des Zeigens sein: ein Vor-Zeigen, Hin-Zeigen, Auf-Zeigen und ein Sich-Zeigen (vgl. Brinkmann & Rödel, 2018), das Verkörperung, Ausdruck und Symbole als Medien intersubjektiver, koexistenzieller Erfahrung zwischen den Generationen bestimmt. ...
Article
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Der Beitrag nimmt die Marginalisierung, Mythisierung und Entgrenzung des Ästhetischen zum Anlass einer systematischen Vergewisserung, die über eine Re- und Dekonstruktion anthropologischer, ästhetischer und pädagogischer Duale zu einer Neubestimmung der ästhetischen Erfahrung als Verweilen führt. Dabei werden systematische Reflexionen zur Theorie der ästhetischen Bildung und Erziehung entwickelt, die sowohl historische Diskurslinien der Ästhetik (Kant, Schiller, Gadamer) als auch zentrale Ansätze der Phänomenologie (Plessner, Merleau-Ponty, Fink) aufnehmen. Aufgrund der spezifischen Zeitstruktur des Verweilens sowie seiner leiblich basierten Verkörperungs-, Ausdrucks- und Imaginationsqualitäten, so die leitende These, wird in der ästhetischen Erfahrung ein imaginativer Umgang mit Sprache, Begriffen und Symbolen möglich, der sich als widerständiges Moment aus dem Alltäglichen und den Trivialisierungen des Ästhetischen ereignishaft heraushebt. Diese „Transgression“ (Foucault) im ästhetischen Verweilen lässt sich bildungstheoretisch als Veränderung und Umwendung im Mensch-Welt-Verhältnis bestimmen. Darauf angewiesen ist ästhetische Erziehung als Differenzierung und Kultivierung der Sinne sowie als Einübung in die Praxis kultureller Symbolsysteme. Schlagworte: Ästhetische Bildung und Erziehung, ästhetische Erfahrung, Verweilen, phänomenologische Erziehungswissenschaft, Bildungstheorie
... Lernen ist damit im Erfahrensprozess auf sich selbst zurückbezogen, das heißt reflexiv. Die Buck´sche Theorien des Lernens und des Beispiels ist für eine theoretisch orientierte Bildungsforschung(Koller 2012), für die phänomenologische Lerntheorie (Meyer-Drawe 2008, Rödel 2018, Agostini 2020), für die phänomenologische Vignettenforschung(Agostini et al. 2017, Schratz et al. 2012) sowie für die responsive Bildungs-und Unterrichtsforschung(Rödel 2018, Brinkmann/Rödel 2018, Brinkmann 2020b, siehe Abschnitt 4.4) von Belang. ...
... In der pädagogisch-phänomenologischen Videographie wird daher versucht, sich auf das Sichtbare zu konzentrieren und dieses in phänomenologische Beschreibungen zu transferieren (vgl.Brinkmann/Rödel 2018. Ein Beispiel für eine phänomenologisch-responsive Beschreibung siehe Brinkmann 2019d. ...
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Im Mittelpunkt des folgenden Beitrages steht die phänomenologische Deskription als qualitative Methode, die auf einem spezifischen Begriff und Modell der Erfahrung und der Leiblichkeit basiert. Die phänomenologische Deskription – und ihre verwandten Verfahren wie Anekdoten und Vignetten sowie die darauf aufbauenden responsiven Bild- und Videoforschungen – kann als zentraler empirischer Zugang der Phänomenologie gelten. Sie versucht in den Differenzen von Sichtbarkeit und Unsichtbarkeit, Sagbarkeit und Unsagbarkeit sowie im Wechselverhältnis von Appell und Antwort methodologische und gegenstandstheoretische Probleme, die bei einer qualitativ gehaltvollen Beschreibung von pädagogischen Erfahrungen auftreten, im Modus der Reduktion zu reflektieren Die Deskription basiert auf der phänomenologischen Reduktion, das heißt die Einklammerung von Urteilen (Husserl), das Anhalten einer Erfahrungsbewegung (Heidegger) bzw. die Reduktion auf das Gesagte und Gesehene (Waldenfels). Ausgangspunkt der folgenden Darstellung ist die phänomenologische Theorie der Erfahrung und der Leiblichkeit, die in einem kurzen Überblick dargestellt wird (1). Danach folgt unter der Perspektive empirisch qualitativer Bildungsforschung eine knappe Darstellung der phänomenologischen Erziehungswissenschaft von ihren Anfängen bis heute. Deskription, Reduktion und Validierung werden als Kernelemente phänomenologischer Bildungsforschung vorgestellt (3). Schließlich werden vier ausgewählte deskriptive Zugänge genauer beschrieben: die hermeneutisch-phänomenologische Deskription (4.1), die phänomenologische Anekdote (4.2), die phänomenologisch pädagogische Vignette (4.3) sowie die phänomenologisch-responsive Beschreibung (4.4).
... Daher werden die Praktiken der Deskription von jenen der Interpretation und Analyse heuristisch unterschieden (zur Deskription vgl. Lippitz 1984, Brinkmann und Rödel 2018). ...
... Verstehen als Beispielverstehen im forschenden Lernen richtet sich auf den konkreten Nachvollzug des in den Daten Gezeigten (vgl. Brinkmann und Rödel 2018). Beispiele im forschenden Lernen -Bilder, Vignetten, Narrationen, Interviewausschnitte, Videos usw. ...
Chapter
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Ausgehend von einer kritischen Zeitdiagnose der universitären Bildung werden drei unerwünschte Effekte der Implementierung forschenden Lernens im Lehramt und Praxissemester dargestellt: Trivialisierung, Instrumentalisierung und Dogmatisierung. Sodann wird für einen engen Begriff forschenden Lernens als propädeutische und datengebundene Einübung in die intersubjektive Praxis der Forschung plädiert. Dem liegt die Unterscheidung zwischen einer methodisierten Forschung einerseits und einem auf Verständigung beruhenden Lernen andererseits zugrunde. Diese lernende Einübung in Forschung wird als Verständigung über Beispiele bestimmt und von der herkömmlichen Fallarbeit abgegrenzt. Auf der Grundlage eines bildungs- und erziehungstheoretisch grundgelegten Begriffs des Lernens als Erfahrung wird sodann forschendes Lernen als datenbasiertes, intersubjektives und responsives Verstehen verdeutlicht und Beispielverstehen als Propädeutik der Forschung in (hochschul-)didaktischer und bildungstheoretischer Perspektive ausgewiesen. Mittels der phänomenologischen Methodologie der Epoché kann schließlich Beispielverstehen als Urteilen-Üben und als Form der Professionalisierung ausgewiesen werden.
... -, wird eine Operationalisierung von Erfahrungen bis zu einem gewissen Grad möglich (vgl. Brinkmann & Rödel, 2018 Sinnbildung und der passiven Sinngebung und darüber kommen Momente der Fremdheit und des Entzugs hinein. Entzugsmomente als negative Momente zeigen, dass die intentionale Struktur der Wahrnehmung und der Erfahrung durchbrochen wird, wobei negative Erfahrungen eintreten können (vgl. ...
... In diesem Zusammenhang lassen sich Zeigegesten generell als eine besondere Form der Verkörperung bestimmen, die dem sprachlichen Ausdruck vorgängig sind (vgl. Brinkmann & Rödel, 2018). In diesem Zusammenhang muss man bedenken, dass das intentionale Zeigen und die damit verbundene Zeitordnung 141 Fragen ermöglichen den ‚Einbruch' fremder Perspektiven, die eigene Deutungsmuster und Gewissheiten herausfordern. ...
Thesis
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In der vorliegenden Arbeit mit dem Titel „Ästhetische Erfahrung und Bildung – eine phänomenologische, bildungstheoretische und pädagogische Neubetrachtung“ steht das Phänomen der ästhetischen Erfahrung im Mittelpunkt. Ausgehend von einer phänomenologisch orientierten Beschreibung, Analyse und Interpretation konkreter Erfahrungen (musikalische Hörerfahrung und alimentäre Erfahrung) wird die zentrale These belegt, dass das Ästhetische sich erst in der Erfahrung der Zeit als Verweilen konstituieren kann. Im ästhetischen Verweilen kann sich der Eigensinn ästhetischer Erfahrung eröffnen, indem das Sinnlich-Leibliche zeitweilig und imaginativ überschritten wird. So hebt sich das ästhetische Verweilen aus der Zeit des Alltäglichen heraus und bringt einen gewissen Bruch in das objektive, lineare und messbare Zeitverhältnis ein. Das Ereignis des ästhetischen Verweilens, das passive Momente aufweist, kann eine ästhetische Reflexivität ermöglichen, die das Verhältnis des Menschen zur Zeit und zugleich zu den Objekten und Situationen erfahrbar werden lässt, in denen das Verweilen stattfindet. Das temporale Distanzverhältnis des Menschen zur Zeit kann nicht zuletzt als eine ästhetische Freiheit erfahren werden, d. h. als eine Freiheit in der Zeit und für die Zeit. Die zentrale These der Arbeit wird ferner an einer klassischen Position innerhalb der Tradition der ästhetischen Erziehung und Bildung (Schiller) geprüft und geschärft. Dabei rückt das Verhältnis von ästhetischer Erfahrung, Erziehung und Bildung in den Vordergrund. Darauf bezogen werden ästhetische Erziehung und ästhetische Bildung als zwei unterschiedliche aber zugleich aufeinander bezogene Praxen des Umgangs mit der Zeit bestimmt und in ihrem Wechselspiel pädagogisch fruchtbar gemacht.
... (cf. Brinkmann and Rödel 2018) With Waldenfels, therefore, there is a social-theoretical determination of negativity. Waldenfels focuses on the passive, unavailable and social aspects on the basis of a philosophy of the lived body. ...
Chapter
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In the following I try to work out an aspect of the embodied experience that is circumscribed by the concept of negativity. The experience of the lived body is in a phenomenological perspective based on withdrawal and passive or pathic experiences (Straus 1956), which refer to the dependence, vulnerability and interweaving with others. This negativity of the experience of the body is described in terms of practicing, learning and relearning (1), space and spatial experience (2), Bildung and communication in the context of embodiment (3) and social and democratic learning (4). An ontological, experiential and socio-communicative negativity is distinguished. The learning experience as presented with Günther Buck is experience driven by negativity, which makes learning as experience and relearning possible. Space and spaciality are then presented as spaces of orientation, situation, and responsiveness, and linked to the learning experience from the perspective of negativity. In the third part follows a digression to Humboldt's educational theory, which is re-read from the perspective of embodiment. On this basis, I try to explore with Eugen Fink possibilities of democratic education in the context of an intergenerational questioning and a counseling community.
... Verstehen als Beispielverstehen im forschenden Lernen richtet sich auf den konkreten Nachvollzug des in den Daten Gezeigten (vgl. Brinkmann und Rödel 2018). Beispiele im forschenden Lernen -Bilder, Vignetten, Narrationen, Interviewausschnitte, Videos usw. ...
... (cf. Brinkmann and Rödel 2018) With Waldenfels, therefore, there is a social-theoretical determination of negativity. Waldenfels focuses on the passive, unavailable and social aspects on the basis of a philosophy of the lived body. ...
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In the following I try to work out an aspect of the embodied experience that is circumscribed by the concept of negativity. The experience of the lived body is in a phenomenological perspective based on withdrawal and passive or pathic experiences (Straus 1956), which refer to the dependence, vulnerability and interweaving with others. This negativity of the experience of the body is described in terms of practicing, learning and relearning (1), space and spatial experience (2), Bildung and communication in the context of embodiment (3) and social and democratic learning (4). An ontological, experiential and socio-communicative negativity is distinguished. The learning experience as presented with Günther Buck is experience driven by negativity, which makes learning as experience and relearning possible. Space and spaciality are then presented as spaces of orientation, situation, and responsiveness, and linked to the learning experience from the perspective of negativity. In the third part follows a digression to Humboldt's educational theory, which is re-read from the perspective of embodiment. On this basis, I try to explore with Eugen Fink possibilities of democratic education in the context of an intergenerational questioning and a counseling community.
Chapter
Der Beitrag vergleicht Zugänge und Ergebnisse quantitativer und qualitativer Forschung zur Qualität von Unterricht. Zunächst wird die Bedeutung von Normativität für die Unterrichtsforschung dargestellt. Anschließend werden überblicksartig zentrale Annahmen, Ansätze und Befunde der quantitativen Unterrichtsqualitätsforschung sowie auf den Qualitätsdiskurs beziehbare Forschungsansätze und -befunde in der qualitativen Unterrichtsforschung skizziert. Abschließend folgen eine vergleichende Darstellung der Leistungen beider Ansätze sowie eine Diskussion zentraler Herausforderungen. https://link.springer.com/referenceworkentry/10.1007%2F978-3-658-24734-8_40-1
Chapter
Der Beitrag macht ausgehend von drei (erkenntnis-)theoretischen Positionen aus den Geistes- und Sozialwissenschaften Vorschläge, wie in Hochschullehre und Hochschuldidaktik Beobachtungspraktiken strukturiert und gestaltet werden können. Das genauere, differenziertere und kontextsensiblere Beobachten im Alltag kann als Basis für die Bildung von angemesseneren Hypothesen über Herausforderungen in Lehre und Weiterbildung aufgefasst werden. Nur ‚gute‘ Hypothesen können zu Interventionen führen, die Bedarfe und Beweggründe von Lernenden ernst nehmen und so zu einer besseren Prozess- und Kommunikationsqualität in der Lehre führen. Der Beitrag endet mit einem Ausblick auf ethische Implikationen des Beobachtens, die zu einer Haltung der Aufmerksamkeit, Geduld und Offenheit in Lehr-Lern-Begegnungen führen kann.
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Dieser Beitrag versucht, die Potentiale aufzuzeigen, die die phänomenologische Betrachtungsweise in der Frühpädagogik einzubringen vermag. Phänomenologische Forschungen in der Frühpädagogik können zu einer theoretisch reflektierten und methodologisch abgesicherten, pädagogischen Bestimmung ihres Gegenstandes beitragen. Im Folgenden werden zunächst aus einer Perspektive der Allgemeinen Erziehungswissenschaft grundlagentheoretische Desiderata der Frühpädagogik wie Anthropologisierung und Essentialisierung „des“ Kindes sowie Finalisierung und Funktionalisierung kindlichen Lernens kritisch erörtert. Danach werden aus phänomenologischer Sicht Erfahrungs-Strukturen und Reflexions-Kategorien systematisch unterschieden und vor dem Hintergrund phänomenologischer, empirischer und theoretischer Studien in Kindheitsforschung und Frühpädagogik veranschaulicht.
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Allgemeine Pädagogik ist das durch neue Forschungsbefunde immer wieder in Frage gestellte und deshalb laufend zu revidierende System der Kategorien (grundlegender Aussagen), die erforderlich sind, um Notwendigkeit, Möglichkeit und Wirklichkeit des für das Lebewesen Mensch charakteristischen Phänomens der Erziehung in allen seinen wesentlichen Aspekten zu beschreiben und in seiner Bedeutung für das menschliche Leben zu verstehen. Darin liegt die konstitutive Aufgabe, sich in ständiger Wechselwirkung mit konkreter Forschung unablässig als systematische Theorie zu konzipieren und sich so in einer Art von „Autopoiesis“ als Wissenschaft von der Erziehung gewissermaßen selbst hervorzubringen. Das ist möglich, weil das Phänomen der Erziehung bei aller Verborgenheit, Vergeblichkeit und Vergänglichkeit und allen Zufällen, denen es ausgesetzt ist, im menschlichen Leben als aufdringliches Faktum und unvermeidliche Funktion gegeben ist (vgl. Sünkel 1995).
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Die Übung ist eine elementare und produktive Lernform. In der Praxis des Übens fallen gewusstes Können und gekonntes Wissen zusammen. Geübt wird nur, wenn man „es“ noch nicht kann, wenn man scheitert und es aufs Neue versucht. In den negativen Erfahrungen und in der verändernden Wiederholung manifestieren sich die produktiven Chancen der Übung. Was ist das Besondere und Gemeinsame sinnlich-ästhetischer, leiblich-motorischer und geistig-reflexiver Übungen? Wie lassen sich Fähigkeiten und Fertigkeiten, Haltungen und Einstellungen einüben und umüben? Welche Rolle spielen dabei leibliche, zeitliche und machtförmige Erfahrungen? Gegen die landläufige Verkürzung auf Drill, Automatisierung und Regelanwendung wird eine zeitgemäße, grundlagen- und sozialtheoretisch ausgewiesene Theorie und Didaktik der Übung vorgestellt. Aktuelle Trends der Erziehungs- und Kulturwissenschaften, Fachdidaktiken und der Lehr-Lernforschung werden aufgegriffen und Übungsformen der Antike, der frühen Neuzeit und der Reformpädagogik untersucht.
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Angesichts verschiedener qualitativ-empirischer Zugriffsweisen auf Unterricht und einer bislang noch ungenügenden wechselseitigen Rezeption ihrer Versuche, den Gegenstand Unterricht zu bestimmen, sollen mit dem vorliegenden Band die Gemeinsamkeiten und Differenzen der Perspektiven herausgestellt werden. Die AutorInnen interpretieren bzw. rekonstruieren dazu dieselbe transkribierte Unterrichtsstunde aus ihrer jeweiligen Forschungsperspektive und theoretisieren sie im Kontext ihrer Forschungserfahrungen. So sollen die Erträge der versammelten Ansätze für die Beantwortung der Frage „Was ist Unterricht?“ hervortreten. Der Inhalt Was ist Unterricht? • Was ist hier Unterricht? • Die systemtheoretische Analyse einer Ordnung des Pädagogischen • Die Perspektive der Ethnomethodologie • Adressierungen des Subjekts und die ‚Sache‘ im Geschichtsunterricht • Kein gemeinsamer Nenner Die Zielgruppen FachwissenschaftlerInnen in den Fachbereichen Erziehungswissenschaft und Bildungswissenschaften • Studierende und Dozierende der Erziehungswissenschaft und Pädagogik an Universitäten und Fachhochschulen Die HerausgeberIn Dr. Thomas Geier ist wissenschaftlicher Mitarbeiter am ZSB der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg. Zur Zeit vertritt er die Professur für Interkulturelle Pädagogik und Lebenslange Bildung an der PH Karlsruhe. Dr. habil. Marion Pollmanns ist wissenschaftliche Mitarbeiterin am Fachbereich Erziehungswissenschaften der Goethe-Universität Frankfurt am Main.