Elementos para la enseñanza del concepto combustión utilizando la perspectiva de kuhn sobre la historia de la ciencia

Abstract

Esta no es la única investigación que se ha realizado con el propósito de hacer un recorrido en la historia del concepto combustión el cual fue el epicentro en la química de los Siglos XVII y XVIII (transición de la Teoría del Flogisto (Lógica de Stahl) a la Teoría de la Oxigenación (Lógica de Lavoisier) (Izquierdo, M. (1988), Bensaude – Vincent (1991), Mosquera, et al (2003), Lewowicz (2006), Bertomeu y García (2006), Amador (2006) y Ayala, et al (2008)), pero si se podría catalogar como una de las primeras que caracterizara con un sentido educativo las etapas (Paradigma – Ciencia Normal – Anomalías – Crisis – Ciencia Revolucionaria) del desarrollo de la ciencia propuestas por Kuhn.

Full text

ELEMENTOS PARA LA ENSEÑANZA DEL CONCEPTO
COMBUSTIÓN UTILIZANDO LA PERSPECTIVA DE KUHN SOBRE LA
HISTORIA DE LA CIENCIA
ELEMENTS FOR THE TEACHING OF COMBUSTION CONCEPT
USING KUHN'S PERSPECTIVE ON THE HISTORY OF THE SCIENCE
Henry Giovanni Cabrera Castillo
avance19@hotmail.com
Alfonso Claret Zambrano
1
PhD.
Universidad del Valle
Instituto de Educación y Pedagogía
Resumen
Esta no es la única investigación que se ha realizado con el propósito de hacer un recorrido
en la historia del concepto combustión el cual fue el epicentro en la química de los Siglos
XVII y XVIII (transición de la Teoría del Flogisto (Lógica de Stahl) a la Teoría de la
Oxigenación (Lógica de Lavoisier) (Izquierdo, M. (1988), Bensaude – Vincent (1991),
Mosquera, et al (2003), Lewowicz (2006), Bertomeu y García (2006), Amador (2006) y
Ayala, et al (2008)), pero si se podría catalogar como una de las primeras que caracterizara
con un sentido educativo las etapas (Paradigma – Ciencia Normal – Anomalías – Crisis –
Ciencia Revolucionaria) del desarrollo de la ciencia propuestas por Kuhn.
Palabras clave: Perspectiva de Kuhn, historia del concepto combustión, secuencia,
enseñanza.
Keywords: Kuhn's perspective, History of the combustion concept, sequence, teaching.
INTRODUCCION
Actualmente, existe un consenso en educación en ciencias acerca de la relevancia de la
perspectiva histórica epistemológica en la formación científica y por eso en los últimos años
se ha verificado una progresiva incorporación de la historia de las ciencias (a partir de ahora
HC) y la epistemología de las ciencias (a partir de ahora EC) tanto a la teoría como a la
práctica de la enseñanza de ciencias.
En concordancia con lo anterior se han realizado investigaciones las cuales muestran tres
tendencias: en la primera se ubican las investigaciones que utilizan la HC y la EC pero no
dan recomendaciones o sugerencias sobre cómo hacer el recorrido histórico (Valera, et al.,
(1983), Solbes y Traver (1996), Solbes y Traver (2001)), en la segunda tendencia aparecen
las investigaciones que utilizan la HC, la EC y el modelo de Kuhn pero no dicen
explícitamente cuáles son los elementos históricos epistemológicos que se encuentran en la
obra de Kuhn que permitan encontrar aportes para la enseñanza de las ciencias (Posner, et
al (1992), Hernández y Ruíz (2000) y Chávez (2004)), finalmente, aparece el trabajo de
1
Director trabajo de investigación en el proceso de la maestría.

Guerrero (2001) quien es enfático al decir que no pretende recoger una experiencia
particular en el campo de la enseñanza de las ciencias inspirada en los planteamientos de
Kuhn, sino que busca presentar sus ideas más penetrantes y que considera tienen una
incidencia más directa en la enseñanza de las ciencias, es decir, solo se queda en aspectos
teóricos y no ponen en práctica el modelo Kuhniano.
Las dos últimas tendencias revelan la importancia que ha tenido Kuhn en la HC y la EC.
Laudan (1990) refiriéndose a lo anterior dice que “Kuhn fue un estudioso que ha repercutido
en la comunidad intelectual más que cualquier otro historiados de la ciencia en el siglo XX,
quizá aún más que cualquier historiador general de su generación. Además sus trabajos
principales
2
están muy abiertos al planteamiento de temas generales y filosóficos acerca del
cambio teórico”
Finalmente, Kuhn con su obra marca un hito dentro de la HC y la EC al plantear: primero,
una nueva forma de ver el desarrollo de las ciencias proponiendo el término paradigma
3
,
segundo, afirma que la HC no sigue un curso continuo, sino que su desarrollo se encuentra
estructurado por una secuencia discontinua, y tercero, los aportes de Kuhn son tan amplios
que han sido retomados por historiadores, sociólogos, psicólogos, filósofos analíticos, o
analistas formales de la ciencia y para nuestro caso en el campo educativo a través de una
lectura educativa
4
para identificar aportes para la enseñanza de las ciencias, esto último,
nos lleva a plantear la pregunta de investigación que orientara este proyecto: ¿Qué
elementos históricos epistemológicos se ofrecen desde Kuhn que permiten identificar
aportes para la enseñanza de las ciencias?
Con relación a la pregunta previa se hacen dos aclaraciones: la primera, la obra a la cual se
refiere este problema incluye los libros La estructura de las revoluciones científicas, La
tensión esencial, ¿Qué son las revoluciones científicas?, Segundos pensamientos sobre
paradigmas, La crítica y el desarrollo del conocimiento y El Camino desde la estructura.
La segunda aclaración tiene que ver con la contextualización de este problema de
investigación, es decir, que en este caso se toma como objeto de aplicación al concepto
combustión, se utiliza éste porque Kuhn lo considero como el paradigma que dio origen a la
revolución química, es decir, históricamente fue el epicentro que permitió el desarrollo de la
Teoría del flogisto y la Teoría de la oxigenación, además porque es con este que la química
moderna inicia su camino (Izquierdo, M., 1988; Estany, 1990; Cubillos, 2003; Mosquera, et
al., 2003, Gellon, et al., 2005, Lewowicz, 2006; Bertomeu y García, 2006, Amador, 2006;
Ayala, et al., 2008; y Marín, 2008), igualmente, la combustión ha sido un gran elemento (de
acuerdo a la historia) para iniciar el estudio de las reacciones químicas, es por esto que
nuestra investigación se aplicara al concepto combustión.
METODOLOGÍA
2
La Estructura de las Revoluciones Científicas y La Tensión Esencial.
3
La doctora Masterman (1978) realiza un examen del concepto paradigma logrando identificar veintiún sentidos
ubicados en tres grupos paradigmas metafísicos o metaparadígmas, paradigmas sociológicos y paradigmas
artefactos o paradigmas construcciones.
4
Consiste en hacer una reflexión desde el campo de la enseñanza con el fin de comprender y encontrar los
elementos históricos epistemológicos (Díaz, 1997).

Dicho problema tiene como hipótesis: el uso de los elementos históricos epistemológicos
planteados por Kuhn permiten pensar la historia del concepto combustión, la cual analizada
bajo una intención educativa servirá para proponer elementos útiles en la enseñanza del
concepto combustión.
En términos generales lo que se propone esta investigación es usar el modelo planteado por
Kuhn sobre el desarrollo de la ciencia para abordar la historia del concepto combustión y
encontrar los hechos que marcaron la transición de la teoría del flogisto a la teoría de la
oxigenación, lo cual bajo la mirada educativa servirá para proponer elementos útiles en la
enseñanza del concepto combustión.
MUESTRA Y PROCEDIMIENTO
1. Para analizar y caracterizar los elementos históricos epistemológicos de Kuhn sobre el
desarrollo de la ciencia se usaron seis (6) libros mencionados anteriormente.
El análisis detallado de cada uno de los libros anteriores se llevo a cabo mediante el
planteamiento de las siguientes preguntas: ¿Cuáles son las etapas que hacen parte del
desarrollo de la ciencia según Kuhn?, ¿Qué criticas le han realizado al planteamiento de
Kuhn sobre el desarrollo de la ciencia?, ¿Qué replanteamientos realizó Kuhn al bosquejo
hecho en el libro La estructura de las revoluciones científicas sobre el desarrollo de la
ciencia?
2. Para pensar la historia del concepto combustión se uso el libro Newton, Stahl,
Boerhaave et la Doctrine Chimie de Helene Metzger y quince (15) memorias de
Lavoisier: Acerca del agua y las experiencias por las cuales se ha pretendido probar la
posibilidad de su cambio en tierra, Memoria sobre la calcinación del estaño en vaso
cerrado y sobre la causa del aumento del peso que este metal experimenta durante la
operación, Memorias sobre la naturaleza del principio que se combina con los metales
durante la calcinación y que causa el aumento de su peso, Memoria sobre la combustión
en general, Experiencias sobre la respiración de los animales y sobre los cambios que
sufren el aire al pasar por los pulmones, Memoria sobre el calor, Reflexiones sobre el
flogisto, entre otras.
El análisis detallado de cada uno de los libros anteriores se llevo a cabo mediante el
planteamiento de las siguientes preguntas: ¿Qué es lo que el sujeto pensaba haber
descubierto?, ¿En qué se basó para hacer su descubrimiento? ¿Qué existía antes de la
teoría del flogisto?, ¿Cuáles fueron las razones por las cuales surgió la teoría del
flogisto?, ¿Cómo respondía la teoría del flogisto a los procesos que existían en la
época?, ¿Quiénes utilizaron la teoría del flogisto para dar respuesta a los hechos que
iban apareciendo?, ¿Qué anomalías se fueron presentando alrededor de la teoría
flogisto?, ¿Cómo apareció la crisis en la teoría del flogisto?, ¿Lavoisier fue el único que
identifico esta base?, ¿en qué momento Lavoisier le dio el nombre de oxígeno a esa
base característica?, ¿Cómo determinó que lo que había encontrado era algo nuevo y
que permitiría transformar el pensamiento sobre la química?, ¿Qué soluciones presentó
el nuevo paradigma?
Las preguntas planteadas anteriormente surgen de los elementos históricos epistemológicos
planteados por Kuhn, los cuales serán abordados a continuación.

LOS ELEMENTOS HISTORICOS EPISTEMOLOGICOS DE KUHN SOBRE EL
DESARROLLO DE LA CIENCIA
Kuhn argumenta que el desarrollo de una ciencia puede ser considerado como el progreso
estructural, metodológico, experimental y conceptual que puede ir evidenciando
internamente los integrantes de la comunidad científica. El conocimiento es una
construcción de los hombres para dar respuesta a problemas o eventos (los cambios
climáticos, las deformaciones corporales, las irregularidades celestes, la filosofía, la
medicina, el movimiento de los planetas, la astrología, la matemática, la transformación de
los metales) que de alguna manera llaman su atención, sus intereses, o porque quieren
explorar un territorio nuevo, tienen la esperanza de encontrar orden o quieren resolver un
secreto que nadie había resuelto hasta la fecha; a su vez, los eventos antes mencionados
deben tener la característica de manifestarse con cierta regularidad en la naturaleza para
poder estudiarlos.
Kuhn (1977) al decir que el desarrollo de una ciencia no proviene de la mera acumulación de
hechos, sino de un grupo de circunstancias y posibilidades intelectuales sujetas al cambio y
que para entender cómo ha sido dicho desarrollo es necesario hacer uso de la HC la cual no
responde a un progreso lineal y acumulativo, sino que está marcada por discontinuidades.
Esto quiere decir que la ciencia no se desarrolla mediante pasos consecutivos uno tras otro,
sino que existen momentos de reflexión, análisis, inconvenientes o dificultades que hace que
la ciencia vaya de un lado para el otro con el propósito de estabilizarse, ahora bien, dice
Kuhn que se deben tener en cuenta CUATRO ELEMENTOS HISTÓRICO
EPISTEMOLÓGICOS
5
, al primero se le puede dar el nombre de cambiar la forma de ver la
historia de la ciencia; el segundo, interpretar y pensar desde la lógica del sujeto investigado;
tercero, identificar los errores que tuvo el sujeto investigado; y el cuarto, el modelo kuhniano
sobre la estructura histórica del desarrollo de la ciencia.
El primer elemento es un proceso sicológico que realiza el investigador y requiere un
análisis detallado, pero como el propósito de este proyecto es educativo, solamente se deja
mencionado porque puede ser el objeto de investigación para un futuro trabajo. Por su parte
los dos últimos elementos históricos epistemológicos implican la caracterización de cada
una de las etapas que hacen parte del modelo kuhniano sobre la estructura histórica del
desarrollo de la ciencia, por lo tanto en este momento se presentara el análisis detallado de
cada una de las etapas que posee el modelo.
EL MODELO KUHNIANO SOBRE LA ESTRUCTURA HISTORICA DEL DESARROLLO
DE LA CIENCIA
Kuhn (1970a) identifico una serie de etapas: la primera, llamada PREPARADIGMATICA,
hace referencia a las propuestas existentes antes de la aparición de un orden y unas reglas
claras que permitan desarrollar un proceso adecuado, la segunda es motivada por lo
anterior y aquí los hombres de ciencias se colocan en la tarea de unirse y conformar una
COMUNIDAD CIENTÍFICA (CC) que tiene como integrantes a aquellos hombres que
5
Los elementos históricos epistemológicos no aparecen bajo ese nombre sino que son el resultado de la lectura
pedagógica que se realizo en esta investigación. Dichos elementos se pueden encontrar en el los libros La
Estructura de las Revoluciones Científicas y La Tensión Esencial.

practican una especialidad científica, han tenido una educación similar y han absorbido la
misma bibliografía técnica (Kuhn (1989)), la tercera surge mediante la construcción de
objetivos, normas, reglas y sobretodo el núcleo disciplinar que según Kuhn (1970) recibe el
nombre de PARADIGMA y son las "realizaciones científicas universalmente reconocidas
que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una
comunidad científica" (Kuhn (1978)) (Ver Figura 1)
REVOLUCION
CENTIFICA
NUEVO PARADIGMA
F
ESPECIALIZACION
COMUNIDAD
CIENTIFICA A2
B2 C2
PARADIGMA
PREPARADIGMA
COMUNIDAD
CIENTIFICA ESECIALIZACION
CIENCIA
NORMAL
BC
0
A
D
ANOMALIAS
CRISIS
E
CIENCIA
NORMAL
Figura 1: Desarrollo en la ciencia según Kuhn (1970)
Por otra parte Kuhn (1970a) explica que cuando una CC se basa en un Paradigma para
llevar a cabo sus investigaciones éste hace CIENCIA NORMAL la cual se puede catalogar
como la que hacen los científicos habitualmente cuando indagan acerca de la naturaleza
6
,
debido a que los campos de aplicabilidad son extensos dice Kuhn (1970) que la CC empieza
a desarrollar ramificaciones o ESPECIALIZACIONES con el fin de producir más
conocimiento.
El hecho de que existan las especializaciones dentro de la CC implica que se van a explorar
muchos campos de la naturaleza y esto permitirá identificar una serie de problemas
(ANOMALIA
7
) que no concuerdan con el paradigma y poseen la característica de generar
escepticismo, no obstante, el conocimiento existente no podrá dar soluciones a estos
problemas y aunque se hagan los mayores esfuerzos por solucionarlos, lo más probable es
que se produzcan CRISIS dentro de la CC.
Finalmente, cuando se empiezan a presentar crisis en las bases de las ciencias es
necesaria una transformación que las reforme, en palabras de Kuhn (1978) son las
6
Es necesario aclarar que la naturaleza no es especifico para la Ciencia Normal, también es objeto de estudio de
la Ciencia Revolucionaria.
7
Un fenómeno para el que el investigador no estaba preparado por su paradigma (Kuhn, 1970a).

REVOLUCIONES CIENTIFICAS las que nacen, seleccionan y establecen un nuevo
paradigma y los demás paradigmas quedan relegados u olvidados.
LA ESTRUCTURA HISTÓRICA DEL DESARROLLO DEL CONCEPTO COMBUSTIÓN:
DESDE LA TEORÍA DEL FLOGISTO A LA TEORÍA DE LA OXIGENACIÓN.
Esta investigación se plantea como propósito acudir a la historia del concepto combustión
bajo la perspectiva de Kuhn, es decir, identificar cada una de las etapas que hacen parte de
su propuesta centrándose específicamente en lo que le sucedió a dicho concepto el cual
fue el epicentro en la química de los Siglos XVII y XVIII en la transición de la Teoría del
Flogisto (Lógica de Stahl quien desde su percepción, su metodología, sus técnicas o
mecanismos de trabajo llevo a cabo observaciones que le sirvió para sustentar sus
argumentos (Ver Figura 2)) a la Teoría de la Oxigenación (Lógica de Lavoisier quien puso en
práctica experiencias de laboratorio para contradecir las teorías que existían en la época
(Ver Figura 3)); en estas teorías se daban explicaciones a procesos como los ocurridos
cuando se dejaba hierro a la intemperie y cuando se sometía tanto la madera como algunos
metales a la acción del fuego, y lo único que las diferenciaba eran los argumentos que
utilizaban para dar sus explicaciones, esto en palabras de Kuhn (1989) sería: “cada uno de
estos momentos hace uso de un “paradigma” para poder llevar a cabo sus experiencias y
explicaciones de los eventos que observaban” (Ver Tabla 1).
Figura 2: Explicación de la química y la relación de la combustión, corrosión, respiración, calcinación y de la reducción mediante el Flogisto según
Stahl

Figura 3: Explicación de la química y la relación de la combustión, corrosión, respiración, calcinación y de la reducción mediante el Oxígeno
según Lavoisier.
APORTES PARA LA ENSEÑANZA DEL CONCEPTO COMBUSTION
A continuación se presentan los aportes para la enseñanza de la combustión, los cuales
estarán divididos en dos etapas:
Etapa de preparación
Lo que debe hacer un docente que tenga el propósito de enseñar el concepto combustión es
conocer lo que aquí se denomino La estructura histórica del desarrollo del concepto
combustión: desde la teoría del flogisto a la teoría de la oxigenación, para ello es necesario
realizar el recorrido histórico teniendo en cuenta como ejecutarlo, en otras palabras lo que
se busca es que el docente investigador debe familiarizarse con la HC y la EC, ya que esta
le servirá para construir una imagen de ciencia más cercana a la realidad para ello debe
empezar gradualmente a plantear nuevos tipos de preguntas y a trazar líneas de desarrollo
científico distintas y a menudo escasamente acumulativas. De la misma manera, esta etapa
posee dos sub-etapas:
Búsqueda de relaciones entre conceptos
En este caso al hacer uso de la HC y la EC se encontró que a través del recorrido histórico
de la combustión conceptos como: la calcinación, la corrosión, la reducción, la transpiración
y la respiración están relacionados; pero actualmente están distanciados lo cual genera
fragmentación del conocimiento y sobre todo la incomprensión de que estos conceptos
responden a un mismo fenómeno. Con esto se quiere decir que la combustión se puede
tomar de acuerdo a las palabras de Gagliardi (1988) como un concepto estructurante porque
puede ayudar a evidenciar las transformaciones que le ocurren a la materia, hace parte de

ETAPAS DEL MODELO
KUHNIANO SOBRE EL
DESARROLLO DE LA CIENCIA
PREPARADIGMATICA
PARADIGMA
COMUNIDAD CIENTIFICA
CIENCIA NORMAL
MODELO KUHNIANO EN EL
DESARROLLO DEL CONCEPTO
COMBUSTION
Incluye el pensamiento alquimista el cual poseía las ideas aristotélicas de los cuatro
elementos (agua, fuego, aire y tierra) y los tres principios paracelsianos (mercurio,
azufre y sal).
Aparece Van Helmont quien usa continuamente la balanza y refuta las ideas
alquimistas, demuestra que mediante la utilización de métodos convencionales es
posible recuperar de la solución la misma cantidad de metal disuelto.
Robert Boyle realizó experimentos de combustión de una vela y logró encontrar
nuevamente que la llama se extinguía.
Otro científico fue Robert Hooke quien observó la combustión del carbón vegetal en
una retorta y al aire, nuevamente reafirmó la idea de que en el aire existía “algo” que
hacía posible la combustión.
John Mayow propuso dos hipótesis importantes sobre el tema combustión, oxidación
y respiración.
Kunckel afirmaba que la química era la madre o institutriz de las otras artes.
Becher aseveraba que los cuerpos estaban compuestos por tres tipos de elementos
(tierra, aire, agua), aseguraba que la tierra era fundamental y por eso la subdividió en
tres: la vítrea (Vitrificable), la grasa (Combustible) y la fluida (Mercurial).
Stahl pone en práctica todo lo
que había aprendido y
construido, se logra convencer
de que debe proponer un
nombre a este principio
inflamable siguiendo las ideas
de Becher y tomó la segunda
tierra (la grasa (Combustible))
y la denominó FLOGISTO.
Cuando Stahl se empieza a ocupar
de la química y a razonar sobre
cuál es la finalidad de ella, logra
acomodar, extender y ordenar lo
que había adquirido de sus
antecesores, es así como otros
investigadores de la época como
Rouelle, Venel, Juncker, Friedrich,
Cartheuser, Cavendish y Priestley
lo apoyan y utilizan el FLOGISTO
como su núcleo disciplinar.
El flogisto como nuevo concepto
explicaba las propiedades de los
metales, la respiración, la
calcinación, la corrosión, la
combustibilidad y la fusibilidad.
ETAPAS DEL MODELO
KUHNIANO SOBRE EL
DESARROLLO DE LA CIENCIA
ESPECIALIZACION
ANOMALIAS
CRISIS
CIENCIA REVOLUCIONARIA
MODELO KUHNIANO EN EL
DESARROLLO DEL CONCEPTO
COMBUSTION
Los seguidores del nuevo
concepto empiezan a darle
uso, entre ellos: Rouelle y
Venel, Johann Juncker y
Johann Friedrich Cartheuser
quienes a través de varios
libros de texto publicaban
formulaciones más coherentes
y didácticas de la teoría del
flogisto, Cavendish hacía uso
de esta teoría para interpretar
los resultados de las
disoluciones que realizaba y
Priestley quien tenía una
habilidad sorprendente para
construir interpretaciones
verosímiles de los hallazgos
basada en procesos de adición
o eliminación del flogisto del
aire; con esto la química es ya
«un edificio científico
consolidado»”.
En las reacciones de calcinación de
los metales se perdía flogisto y se
transformaba en su cal.
Las sustancias más combustibles,
como la madera, el papel y la grasa,
parecían consumirse en gran parte al
arder, sin embargo, cuando los
metales se enmohecían, también
perdían flogisto de acuerdo con la
teoría de Stahl, pero el metal
enmohecido era más pesado que el
original.
Se presenta cuando Lavoisier
quema azufre y fósforo, y cuando
produce la oxidación del mercurio
a óxido de mercurio y viceversa.
Un hecho crucial fue el estudio de
la composición de un grupo de
ácidos como el ácido nítrico, el
fosfórico o el sulfúrico, en los que
encontró siempre la presencia del
fluido que llamaba “aire más puro
que el aire común”.
Otro hecho fundamental fue el
análisis y la síntesis del agua.
Lavoisier empleaba expresiones tan variadas como “aire desflogisticado”, “aire
vital”, “aire eminentemente respirable”, “aire más puro que el aire común”, todos
estos nombres hacen referencia a propiedades del nuevo aire directamente
relacionadas con la combustión o la respiración, sin embargo, la clarificación de
sus ideas sobre los fluidos elásticos, el desarrollo de la teoría del calórico y las
experiencias con el calorímetro, sus nuevas concepciones sobre los ácidos y los
nuevos datos sobre la composición del ácido nítrico y del agua, pusieron a
Lavoisier en disposición de construir un conjunto de explicaciones coherentes
que hacían innecesario emplear el flogisto para explicar los fenómenos químicos
y es en ese momento que propone el concepto OXIGENO proveniente
posiblemente de las ideas que siempre estuvieron en su estructura conceptual,
es decir, que a partir de sus estudios con los ácidos pudo tomar el término
“engendrador de ácidos”.
El surgimiento de este nuevo concepto (OXÍGENO) en el mundo de la química
permitirá la aparición de novedades en el lenguaje, en el pensamiento, la forma
de proceder e interpretar las experiencias que se realizan al interior de la
comunidad científica , gracias a la publicación del Traité elémentaire de chimie, el
Méthode de nomenclature chimique, y la publicación de los Annales de Chimie.
Cuadro 1: Ejemplificación del Modelo del Desarrollo de la Ciencia planteado por Kuhn mediante la historia del concepto combustión.

una las “grandes ideas de la química”, ofrece las bases teóricas para explicar porque ciertas
reacciones ocurren o no ocurren y este concepto es importante en el proceso formativo de
profesores y también la relevancia del concepto de “reacción química”, desde la química
introductoria de la secundaria y el bachillerato, hasta los cursos de química general universitaria.
A través de lo expuesto, se podría decir que si se tuviera en cuenta los conceptos que están
relacionados con la combustión se podría llevar a cabo lo que actualmente se denomina la
integralidad de la ciencia, sin embargo, realizar dicha integralidad implicaría una nueva
investigación, por lo tanto solamente se deja mencionado para proyectos futuros.
Perspectiva sobre el significado científico del concepto combustión
Para identificar cual es el significado del concepto combustión se hace necesario explorar cómo
se accede a él y dónde se puede encontrar dicho concepto; en el caso de la accesibilidad al
concepto se puede decir que se llega a él mediante la práctica científica oficial o universitaria,
como por ejemplo aquella que se adquiere por formación educativa o curricular universitaria y
cuyo contenido se expresa en los textos universitarios reconocidos, las conferencias profesorales
universitarias y los laboratorios universitarios, la anterior forma de acceder se cataloga como
indirecta porque el docente se adhiere a la misma a través de otra interpretación, en este caso la
de su profesor universitario (Zambrano, 2000).
De acuerdo a lo anterior, en este trabajo de investigación se sugieren como objeto de análisis los
textos escolares universitarios ya que se han convertido en el instrumento más importante para
reconocer cual es exactamente el sentido del concepto aceptado por la comunidad científica. Es
por esto que en esta parte se plantea el propósito de seleccionar varios libros de texto
universitarios es necesario proponer las siguientes preguntas:
A. ¿Cómo están organizados los conceptos dentro del texto escolar universitario?
B. ¿Cómo están presentados y relacionados los conceptos combustión, calcinación, corrosión,
respiración, reducción y oxidación?
C. ¿Qué tipo de preguntas se utilizan en los ejercicios?
D. ¿Qué tipo de experimentación se lleva a cabo en torno al concepto combustión?
E. ¿Presentan el desarrollo histórico del concepto combustión?
F. ¿Qué mención hacen de los aportes de Stahl y Lavoisier?
Nuevamente está sub-etapa queda planteada para que en otras investigaciones se convierta en
objeto de estudio y brinde elementos que contribuyan en el esclarecimiento del significado
científico del concepto combustión.
Etapa de indagación
En esta etapa se procura buscar algunas de las representaciones que los estudiantes han logrado
construir a través de su experiencia con el exterior sobre el concepto combustión. Para que esta
se alcance fácilmente se debe tener en cuenta dos sub-etapas:
Caracterizar las concepciones que poseen los estudiantes
Antes de llevar a cabo la enseñanza de la combustión es necesario averiguar las
representaciones que los estudiantes han logrado construir a través de su experiencia con el
exterior sobre la combustión o también aquellas ideas que han sido influenciadas por su entorno.

Esto es importante porque si no se logra identificar estas representaciones, posiblemente en el
transcurso del proceso se producirá una resistencia, la cual impedirá un óptimo aprendizaje. Y
para que esta se alcance fácilmente se deben plantear situaciones problema en donde los
estudiantes manifiesten su interpretación y socialicen acerca del tema, además hay que tener en
cuenta que estas actividades deben ser especificas y bien orientadas porque de lo contrario el
alumno puede sentirse acorralado y no se lograra el objetivo que se busca.
De acuerdo a lo anterior se plantea como propuesta identificar cómo los estudiantes han
apropiado el concepto combustión y para eso se establecen los siguientes cuatro propósitos:
1. Averiguar si en las explicaciones que hacen los estudiantes se percibe la relación entre
conceptos como combustión, corrosión, respiración y calcinación.
2. Identificar si explican fenómenos como la combustión, corrosión y la calcinación teniendo
como referente conceptual a la combustión o si asumen estos hechos como parte de un
proceso de pérdida y ganancia de electrones.
3. Establecer semejanzas y diferencias entre las ideas de los docentes en formación con los dos
tipos de lógica Stahliana y Lavosieriana que dieron explicaciones ha dicho concepto.
Uso de situaciones problema sobre la combustión
La imagen que se tiene de la química es muy negativa, por ejemplo, es asociada con catástrofes,
desechos, contaminación, guerras, esto ha llevado a que exista desinterés en los estudiantes por
adquirir conocimiento sobre ella, a su vez, cuando el docente la lleva a la clase utiliza un lenguaje
poco conocido por los estudiantes, lo cual genera cansancio y aburrimiento, no se hace una
correlación adecuada entre la teoría y la práctica (Marín, 2008) y cuando se realizan actividades
con este propósito solo se limitan a hacer demostraciones o experimentos guiados, es decir,
trabajos sumamente cerrados que tienen como principal objetivo una formación del estudiante
centrada en la asimilación de hechos, leyes y teorías que conforman un cuerpo de conocimientos
científicos, además, no se hace un análisis de los alcances y límites que ha tenido la química ni de
los diferentes paradigmas que se fueron aceptando y descartando a lo largo del tiempo.
Con esto se quiere decir que es necesario que los docentes planteen situaciones problemáticas
que tengan interés para los estudiantes o en un determinado momento presenten problemas y
contenidos que fueron relevantes en la historia de la combustión.
De acuerdo a la historia del concepto combustión se pueden reconocer los hechos que llamaron la
atención de Stahl y Lavoisier, ahora bien, se logro ver educativamente estos hechos y se
elaboraron cinco situaciones problema (de las cuales sólo se mencionaran dos); las cuales podrán
ser llevadas al aula con la finalidad de establecer un dialogo junto con los estudiantes y al mismo
tiempo servirán para explorar algunas de las representaciones que los alumnos han logrado
construir sobre la ciencia ya sea a través de su experiencia con el exterior o a través del
aprendizaje. A continuación se nombraran dos situaciones problemas.
Situación Problema 1:
Un joven realiza dos experiencias con hierro y madera: en la primera, somete tanto al hierro como
a la madera al fuego y en la segunda coloca un pedazo de hierro y uno de madera a la intemperie
por 5 días.

a) ¿Cuáles podrían ser las diferencias y las semejanzas ocurridas en el hierro y en la madera
tanto en la primera como en la segunda experiencia?
b) ¿Cómo se pueden explicar tanto las semejanzas como las diferencias?
Situación Problema 5:
Varios docentes quieren solucionar un problema sobre el concepto combustión, así que te piden el
favor de que organices y a su vez te piden que justifiques tus respuestas (la madera seca, la
madera húmeda, el carbón mineral, el papel, el hierro, el cobre), de acuerdo a:
a. Su capacidad para calcinarse.
b. Su capacidad para oxidarse (corroerse).
c. Su capacidad para producir llama
CONCLUSION
A partir de lo anterior se puede concluir que es significativo utilizar la perspectiva de Kuhn sobre el
desarrollo de la ciencia y acudir a la historia del concepto combustión, ya que con esta idea se
exploró y entendió como fue el origen del concepto, se identificó la crisis por la cual paso el
paradigma del flogisto, se percibió que las ideas son constantemente mutables, se comprendió
cada una de las etapas que fueron acaeciendo desde la transición del paradigma del flogisto hasta
el paradigma de la oxigenación, se reconoció qué tipos de hechos les llamaban la atención a Stahl
y Lavoisier y sobre todo se estableció las diferencias y semejanzas en la lógica de cada uno de
ellos, sirvió para determinar que conceptos como la combustión, la respiración, la calcinación, la
reducción, la corrosión, la transpiración estaban relacionados, finalmente, si a lo que se encuentra
se le da una reorganización con un sentido educativo; se podrán llevar a la enseñanza del
concepto combustión como elementos que permitan mejorar esta parte del proceso.
REFERENCIAS
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