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Orientación e Intervención Familiar en el contexto educativo desde el enfoque ecosistémico

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Abstract

La monografía que en adelante se desarrolla viene justificada por la escasa bibliografía específica que sobre la Orientación y Asesoramiento Familiar en contextos educativos encontrará el profesional que necesite formarse en esta área determinada. Para coadyuvar en esa formación específica y en la que pueden encontrarse en algún momento de su quehacer laboral tanto psicólogos como pedagogos, así como educadores y trabajadores sociales, este manual presenta una introducción en aspectos, técnicas y estrategias del asesoramiento a familias desde contextos e instituciones educativas, con el objetivo de encuadrar todas las actuaciones en un modelo ecosistémico de intervención. Con este propósito, el manual se estructura en cinco apartados, los cuales se nos presentan como imprescindibles en el abordaje profesional que venimos comentando. Después de esta breve presentación, se recoge un capítulo introductorio que nos sitúa y familiariza, a modo de resumen, con unos contenidos previos necesarios por su relevancia y comprensión y que se desmenuzarán más detenidamente en los siguientes apartados. El tercer capítulo destaca la importancia de las relaciones que se dan en el mesosistema escuela-familia y por tanto la conveniencia de su optimización. El cuarto capítulo trata sobre las pautas educativas o estrategias de socialización parental a través de una revisión de los estudios sobre la temática y de las conclusiones actuales más plausibles. El quinto capítulo pretende ser el núcleo de esta monografía, presentando un modelo de intervención y asesoramiento a familias en el contexto educativo desde la perspectiva ecosistémica. Finalmente en el apartado referente a la bibliografía, se ha recogido un extenso número de publicaciones y materiales que versan sobre aspectos relevantes para la actuación e intervención, los cuales aun no siendo monográficos en el asesoramiento familiar desde contextos educativos (como ya apuntábamos al inicio), sí son imprescindibles en la profundización y especialización de las distintas tareas y estrategias presentes en la labor profesional que justifica este manual. Por tanto y por ese motivo, este apartado bibliográfico pretende tener entidad propia como banco de recursos para ampliar y continuar en la especialización profesional pretendida. Bibliografía complementaria: https://reunir.unir.net/handle/123456789/11708
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA. (UNED) CENTRO ASOCIADO DE SEVILLA
CONSEJERIA EDUCACIÓN JUNTA DE ANDALUCÍA (ESPAÑA)
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MONOGRAFÍA 12
Orientación e Intervención Familiar en el contexto
educativo desde el enfoque ecosistémico
Antonio Coronado Hijón
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA
CENTRO ASOCIADO DE SEVILLA
Sevilla 2010
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A mi familia, de donde vengo y a donde siempre vuelvo.
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Antonio Coronado Hijón es Doctor por la Universidad de Sevilla. Ha sido
profesor de la Universidad Pablo de Olavide y actualmente es profesor de la
Universidad de Sevilla en el departamento de Métodos de Investigación y
Diagnóstico en Educación. Es miembro de la División Académica de la
Sociedad Española de Psicología, miembro de la División de Psicología
Educativa del Consejo General de Colegios Oficiales de Psicólogos de España
y miembro de la División 15 de la American Psychological Association (APA).
Ha publicado cerca del centenar de artículos científicos en revistas
indexadas, así como capítulos de libros.
Coordinador de Proyectos de Innovación e Investigación Educativa
financiados por la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía.
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ÍNDICE
1. PRESENTACIÓN 5
2. INTRODUCCIÓN 7
3. IMPORTANCIA DE LAS RELACIONES FAMILIA- ESCUELA 12
4. PAUTAS EDUCATIVAS DE LAS FAMILIAS 17
5. INTERVENCIÓN Y ASESORAMIENTO A FAMILIAS EN EL CONTEXTO
EDUCATIVO DESDE LA PERSPECTIVA ECOSISTÉMICA 25
6. BIBLIOGRAFÍA 46
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1. PRESENTACIÓN
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La monografía que en adelante se desarrolla viene justificada por la escasa
bibliografía específica que sobre la Orientación y Asesoramiento Familiar en contextos
educativos encontrará el profesional que necesite formarse en esta área determinada.
Para coadyuvar en esa formación específica y en la que pueden encontrarse
en algún momento de su quehacer laboral tanto psicólogos como pedagogos, así
como educadores y trabajadores sociales, este manual presenta una introducción en
aspectos, técnicas y estrategias del asesoramiento a familias desde contextos e
instituciones educativas, con el objetivo de encuadrar todas las actuaciones en un
modelo ecosistémico de intervención. Con este propósito, el manual se estructura en
cinco apartados, los cuales se nos presentan como imprescindibles en el abordaje
profesional que venimos comentando.
Después de esta breve presentación, se recoge un capítulo introductorio que
nos sitúa y familiariza, a modo de resumen, con unos contenidos previos necesarios
por su relevancia y comprensión y que se desmenuzarán más detenidamente en los
siguientes apartados.
El tercer capítulo destaca la importancia de las relaciones que se dan en el
mesosistema escuela-familia y por tanto la conveniencia de su optimización.
El cuarto capítulo trata sobre las pautas educativas o estrategias de
socialización parental a través de una revisión de los estudios sobre la temática y de
las conclusiones actuales más plausibles.
El quinto capítulo pretende ser el núcleo de esta monografía, presentando un
modelo de intervención y asesoramiento a familias en el contexto educativo desde la
perspectiva ecosistémica.
Finalmente en el apartado referente a la bibliografía, se ha recogido un extenso
número de publicaciones y materiales que versan sobre aspectos relevantes para la
actuación e intervención, los cuales aun no siendo monográficos en el asesoramiento
familiar desde contextos educativos (como ya apuntábamos al inicio), son
imprescindibles en la profundización y especialización de las distintas tareas y
estrategias presentes en la labor profesional que justifica este manual. Por tanto y por
ese motivo, este apartado bibliográfico pretende tener entidad propia como banco de
recursos para ampliar y continuar en la especialización profesional pretendida.
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2. INTRODUCCIÓN
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La familia y la escuela, por este orden, son los principales contextos de
socialización de las personas.
Aunque son contextos cualitativamente distintos persiguen como meta general
el aprendizaje en el niño de una serie de habilidades de conocimiento, comportamiento
y actitudinales culturalmente necesarias. Debido a esta comunidad de fines, la
sincronía y la armonía entre la familia y la escuela son imprescindibles para un
adecuado desarrollo evolutivo y educativo de los infantes y adolescentes.
La incidencia de la institución educativa hacia la familia en cuanto a mejora y
optimización del proceso educativo, entendido éste de manera genérica, es el motivo
de este trabajo. Incidencia que no se produce de manera lineal y unidireccional sino
más bien, circular e interrelacional. Influencia optimizadora que se coordina desde los
servicios de Orientación en general y desde las funciones del Orientador y/o Asesor en
particular. La sociedad actual reclama unos nuevos modelos educativos que requieren
la intervención de profesionales complementarios a los docentes, del ámbito social
como trabajadores-as sociales, educadores-as sociales, de otros ámbitos como
sanidad, y especialmente profesionales de la Orientación, como responsables de la
coordinación de estas intervenciones.
Insistiendo en esta colaboración y teniendo en cuenta que tanto la familia
como la escuela son sistemas insertos en un contexto social (P. Berzosa Grande, J.A.
Ríos González, y G. Rodríguez, 2001) y que ambas deben responder a las
necesidades que demanda una sociedad en cambio, es sensato pensar que desde las
instituciones se tome la iniciativa para asegurar una colaboración entre ambas para
incidir sobre la educación de los jóvenes de una forma coordinada y complementaria.
La Orientación pues, se produce como un proceso contextual y por tanto, ha de
adquirir un enfoque sistémico que ubica su intervención en un contexto de
colaboración con los tres sistemas que conforman la comunidad educativa: familias,
institución educativa y alumnado. Este enfoque conlleva -en palabras de Selvini
Palazzoli (1987)- un cambio epistemológico consistente en dejar atrás la visión
mecanicista- causal de los fenómenos, que ha predominado en las ciencias hasta no
hace mucho, para adoptar una visión más amplia y sistémica en la que los aspectos
intraindividuales dejan de ser el único objetivo para enriquecerse y ampliarse a las
interacciones entre los distintos elementos.
La perspectiva sistémica en la labor de la orientación educativa en la familia y
en el centro escolar (Palazzoli, 1987; Dowling y Osborne, 1996; Coronado, 1996 /
2002), ha supuesto una innovación muy fructífera desde la que se proyecta una
intervención molar y psicosocial mucho más completa y por ende, eficaz.
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Las bases que sustentan este enfoque las encontramos fundamentalmente en
la Teoría General de Sistemas (TGS) desarrollada por Bertalanffy (1954), y el Modelo
Ecológico de Bronfenbrenner (1987).
La Teoría General de Sistemas fue desarrollada con el fin de constituir un
modelo práctico para conceptualizar los fenómenos que la ciencia clásica y su
reducción mecanicista no podía explicar. La TGS consigue proporcionar un marco
teórico unificador tanto para las ciencias naturales como para las sociales. La
explicación, hasta ahora exclusivamente lineal, se sustituye por un enfoque circular.
Si el mecanicismo veía el mundo fragmentado en partes cada vez más pequeñas, la
TGS aporta una visión de la realidad como estructuras cada vez más grandes.
A partir de aquí, el concepto de sistema pasó a formar parte indispensable de
las ciencias. De manera que ya es familiar para nosotros, conceptos como sistema
solar”, “sistema nervioso, sistema social, etc.
La teoría General de Sistemas pretende, por tanto, conformar una forma
sistemática y científica de aproximación y representación de la realidad que en la
actualidad es aplicada al conocimiento de multitud de aspectos y contextos, tanto
sociales, pedagógicas, psicológicas e incluso tecnológicos, (Hernández, 1989, 1993 y
1997; Castillejo y Colom, 1987, Selvini-Palazzoli, 1987; Cusinato, 1992; Campanini y
Luppi, 1996; Rodríguez Delgado, 1997), llegando a convertirse en el modelo
predominante en los estudios de familia (Satir, 1991; Minuchín,1996; Selvini-Palazzoli,
1974; Andolfi, 1993; Musitu, Buelga y Lila, 1994; Rodrigo y Palacios, 1998;
Gimeno,1999).
La TGS se construye sobre tres premisas básicas:
a) Los sistemas existen dentro de sistemas.
Las moléculas existen dentro de células, éstas dentro de tejidos, éstos
formando órganos, los cuales conforman los organismos, las personas como totalidad
de esos organismos están inmersas a su vez dentro de colonias y éstas dentro de
culturas, y así sucesivamente.
b) Los sistemas son abiertos.
Esta propiedad es consecuencia de la premisa anterior. Cada sistema recibe y
aporta algo a los demás sistemas, con más facilidad en función de la proximidad. Los
sistemas abiertos son caracterizados por un flujo proceso de intercambio continuo con
su ambiente, formado por otros sistemas.
c) Las funciones de un sistema dependen de su estructura.
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El objeto de estudio en el modelo sistémico, no se limita al estudio de
individuos y familias con problemas, sino que explica el comportamiento y la evolución
normalizada, conocimientos básicos que pueden ser aplicados a programas de
formación y prevención (Millán Ventura, 1996; Rodrigo y Palacios, 1998, Gimeno,
1999).
Desde esta perspectiva se considera tanto a la institución educativa como a la
familia, sistemas con las mismas propiedades que los sistemas vivos, los cuales se
caracterizan por ser abiertos y dinámicos, basados en procesos de interacción regidos
por los principios de totalidad, autorregulación y equifinalidad (Musitu et al. 1994).
Cuando hablamos de totalidad, nos referimos a la organización de cada
sistema, que conforma una entidad propia no asimilable a la suma de las
características de sus miembros. Esta propiedad recoge, por tanto, la idea del sistema
entendido como un todo, de tal manera que los cambios que se produzcan en una
parte conllevan cambios en su totalidad. La autorregulación, expresa la tendencia de
los sistemas, frente a sucesos de cambio, hacia la estabilidad que posibilite el
necesario equilibrio para conseguir los fines y objetivos propuestos. Por último, la
característica de equifinalidad, define a la configuración actual de un sistema (escuela
o familia) como resultado de los cambios acaecidos más que de las características
iniciales de sus componentes (Coronado-Hijón, 1996).
Desde el planteamiento sistémico muchos estudios han partido del Modelo
Ecológico de Bronfenbrenner (1987) para explicar el desarrollo humano inserto en un
conjunto de contextos superpuestos que establecen distintos niveles de influencia
sobre el individuo, a la vez que interactúan entre ellas. Según este modelo, el entorno
inmediato o “microsistema” generará las influencias más cercanas y que más afectan
al individuo. Las relaciones recíprocas entre las personas más próximas padres,
hermanos, amigos, profesores posibilitarán experiencias significativas determinantes
del desarrollo psicológico.
Los microsistemas están a su vez organizados por los que Bronfenbrenner
denomina “mesosistemas y que constituye el resultado de la interrelación entre los
microsistemas. El ejemplo más claro de relación a nivel del mesosistema lo constituye
la relación entre familia y escuela.
Desde el”exosistema” se ejerce una influencia indirecta en los niños a través de
las experiencias laborales de los padres, los servicios de formación del profesorado,
los servicios sociales disponibles, etc. Finalmente, la esfera de influencia más
abarcadora es el “macrosistema” tejido por los resultados de las características que
definen los rasgos básicos del microsistema, el mesosistema y el ecosistema en
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un espacio y tiempo determinados. Los individuos tienen un protagonismo activo en la
relación con las personas y situaciones vivenciales, sobre las cuales influye a la vez
que es influido, estableciendo una relación bidireccional.
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3. IMPORTANCIA DE LAS RELACIONES FAMILIA- ESCUELA
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La familia y la escuela son, como ya hemos comentado, los principales
contextos de socialización. La familia es el primer escenario social que encuentran el
niño y la niña, y sus miembros el espejo en el que éstos se verán reflejados por
primera vez. Por esto, la familia constituye el contexto de socialización más
importante, especialmente durante los primeros años de vida.
La familia introduce a sus hijos en las relaciones íntimas de apego afectivo y
personal, es el primer grupo referencial del niño y la niña, el primer contexto cuyas
normas y valores adopta como propias y a la cual se refiere para emitir juicios sobre si
mismo. De esta manera, el núcleo familiar constituye el grupo original primario más
importante para la mayoría de los niños y niñas.
Las intensas experiencias sociales que ocurren en el seno de la familia son la
base de los posteriores estilos de apego afectivo y de la personalidad, base sobre las
que se construirán las experiencias como adolescentes o adultos. En este sentido, la
familia es responsable del proceso de transmisión cultural inicial cuyo papel consiste
en introducir a los nuevos miembros de la sociedad en las diversas normas, pautas y
valores que posteriormente le permitirán vivir autónomamente en sociedad.
No nos es extraño, por tanto, encontrar en la Declaración de los Derechos
Humanos de la ONU, que desde 1984, se estipula que padres y madres, tienen la
principal responsabilidad en la educación de sus hijos e hijas (Artículo 26 punto 3).
La escuela, como institución pública está obligada a fomentar y mejorar la
calidad de esa educación mediante la participación y cooperación con las familias, una
vez comprobado que es el factor más importante en el adecuado proceso de
aprendizaje del alumnado (Siles, 2003).
Uno de los aspectos que conocemos por lo que es imprescindible esa
adecuada relación, es de tipo afectivo, ya que está comprobado que para los niños y
niñas es muy importante sentir que los adultos significativos que le rodean (familia y
profesorado) mantienen contactos positivos entre ellos. Los datos muestran que los
niños y niñas que tienen una experiencia positiva en relaciones de tipo cooperativo y
mantienen relaciones positivas con los adultos, presentan menos riesgos en el
desarrollo, tanto en la institución educativa como fuera de ella (Parra y Sánchez, 2002;
Wentzel, 1998).
La mayoría de los autores coinciden en que la orientación familiar debe
generarse mediante un proceso sistemático y programado que mejore el conocimiento
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del sistema familiar por parte de los padres, y que entrene las habilidades necesarias
para incrementar la calidad de las relaciones entre sus miembros.
La interacción entre las familias y las instituciones educativas es concebida
desde una perspectiva sistémica, en la que los individuos influyen pero a la vez son
influidos por los demás miembros de los sistemas (Ríos, 1994).
Desde esta perspectiva, se entiende que la orientación educativa y
asesoramiento familiar ayuda y estimula a los padres a comprender y proporcionar a
sus hijos afectos y guía, a la adecuada formación de hábitos de conducta y al
desarrollo constructivo y cooperativo de un sistema de valores. Todo ello con el
objetivo de fomentar en los hijos el desarrollo de una autoestima positiva, capacidad
de cooperación, auto-responsabilidad, y capacidad de tomar decisiones propias,
características personales necesarias para un desarrollo psicosocial sin problemas
(Martínez González, 1999).
En esta dirección podemos citar un reciente estudio (Nordahl 2006), en el que
se nos muestra que los dos factores básicos que influyen en los logros académicos del
alumnado son el nivel educativo de los padres y madres y la calidad del trabajo
cooperativo entre familia y escuela.
Si, como ya hemos apuntado, la crianza y la educación de los niños y niñas es
responsabilidad de los padres y madres, la función de la escuela es apoyar a las
familias en estas dos tareas. Este asesoramiento familiar para que desarrollen apoyo
social y académico al proceso de enseñanza aprendizaje de sus hijos, influirá
positivamente sobre los sentimientos de competencias de los discentes, el interés por
las materias escolares, el rendimiento académico, y el sentimiento de seguridad en si
mismo (Coleman et al. 1996; Wentzel, 1998).
Pero esta necesaria interrelación no es tanta ni tan buena como podría ser.
Muchos padres y madres creen que no tienen por qué intervenir en las tareas y
actividades escolares. Consideran que es responsabilidad del profesorado.
Este hecho es evidentemente perjudicial ya que, como se ha señalado
frecuentemente, la participación activa de las familias en la escuela incide de forma
positiva en el rendimiento académico, las habilidades sociales, la autoestima, el menor
absentismo, los hábitos de estudio y las actitudes positivas hacia la escuela del
alumnado. También las familias mejoran de esta forma sus actitudes hacia la escuela,
hacia el profesorado y hacia mismos. Cuando la comunicación familia-escuela es
fluida, los profesores perciben también una mayor competencia en sus actividades y
un mayor compromiso con el currículo académico y con el niño/a (Musitu y Cava,
2001).
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La situación general en la relación familia-escuela no es satisfactoria. Las
escuelas, a veces, no están interesadas por las familias que toman demasiada
iniciativa. Eso hace en algunos casos, que las familias no perciban con claridad las
expectativas que la escuela tiene sobre su papel en la relación y cooperación. Desde
las familias puede sentirse que el profesorado tiene el poder institucional. Por tanto, la
comunicación y asesoramiento familiar basado en el apoyo social y educativo es
crucial. Para evitar pues, estas disfunciones entre sistemas, la retroalimentación desde
el centro educativo hacia las familias debería ser acertada y funcional. (Nordahl,
Sørlie, Manger yTveit, 2005).
Desde el modelo ecológico (Bronfenbrenner,1979) "el desarrollo infantil se
puede ver favorecido por la participación en contextos diversos en los que el niño
tenga la posibilidad de participar en otras estructuras sociales, realizar actividades
diferentes y establecer relaciones con otras personas....el hecho de que hogar y
escuela no presenten una uniformidad total desde el punto de vista de las actividades
y exigencias que se plantean al niño, puede tener unas consecuencias positivas para
el desarrollo, ya que cada situación puede facilitar la adquisición por parte del niño de
diferentes habilidades y competencias "(Oliva y Palacios , 1998).
Desde esta perspectiva, las sinergias entre familia y la escuela estimulan el
desarrollo integral del niño porque recibe influencias complementarias de estos
contextos educativos diferentes. Sin embargo, esta complementariedad puede
romperse o en el peor de los casos ni siquiera existir, si los desencuentros son
significativos entre estos dos contextos de socialización. El déficit de coherencia entre
los valores propugnados por cada sistema, las experiencias vividas en cada contextos,
las formas de interacción y conductas reforzadas en la escuela y la familia, puede
acarrear conductas de inadaptación social que distorsionen el normal desarrollo del
niño.
En cuanto a las razones por la que las familias no participan en la relación
familia-escuela, podemos observar que:
1. Algunas familias tienen niños pequeños y nadie que los atienda por la tarde cuando
tendrían que acudir al centro educativo.
2. Hay bastantes familias en los que la pareja tienen turnos de trabajo de mañana y
tarde.
3. Familias que, simplemente, no consideran importante asistir a las reuniones.
5. El estrés y los problemas, que impiden mayor dedicación familiar.
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6. Familias que por un déficit de habilidades sociales, no se sienten seguras y
cómodas en las reuniones escolares.
7. A veces no entienden suficientemente el lenguaje docente curricular.
8. Algunas familias piensan que la escolaridad es un tema que concierne
exclusivamente a los docentes.
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4. PAUTAS EDUCATIVAS DE LAS FAMILIAS
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Muchos han sido los estudios en el marco de la investigación educativa que
han investigado las estrategias de socialización familiar.
Los primeros estudios consideraban a la familia como una sociedad en
miniatura por lo estaban impregnados de tintes sociopolíticos que eran más o menos
valorados según la época y el régimen político imperante.
Eleanor Maccoby (1980), hizo una revisión histórica exhaustiva, sobre los
múltiples estudios y aproximaciones empíricas al conocimiento de las estrategias de
socialización familiares, dentro de los cuales es preciso mencionar por su relevancia y
actualidad, los estudios llevados a cabo por Baldwin y sus colaboradores (1945,1949)
y Diana Baumrind (1967, 1971, 1973), acerca de las pautas de control educativas
familiares y su efectos sobre sus hijos e hijas.
En este contexto Baldwin (1945, 1949), estudió el comportamiento de los
padres teniendo en cuenta la tolerancia y el control, distinguiendo, según
predominaran unas actitudes u otras, un estilo democrático y otro autoritario. Los
resultados de estudios afirmaban que los hijos de padres tolerantes presentaban una
mayor tendencia a la curiosidad, al inconformismo y desobediencia y que, por el
contrario, un estilo autoritario, basado en la intolerancia, castigo o inflexibilidad en las
normas, daba lugar a hijos respetuosos, adaptativos, carentes de curiosidad y
espontaneidad. Más adelante el estado de la cuestión evoluciona hacia perspectivas
más científicas buscando criterios estables de eficacia psicosociales frente a los
antiguos e inestables criterios sociopolíticos.
Entre los intentos por sistematizar dichas estrategias de socialización cabe
destacar la tipología aportada por Baumrind (1973) y su reformulación posterior por
MacCoby y Martin (1983), así como la clasificación de Hoffman (1970).
Baumrind estableció tres tipos de estrategias de socialización que se han
convertido en las más citadas: estilo autoritario, permisivo y autoritativo.
Los padres y madres autoritarios mantienen un control severo y emplean
castigos, amenazas y continuas prohibiciones sobre las conductas de sus hijos
haciendo imponer de esta manera, el cumplimiento de las normas familiares.
Los progenitores de estilo educativo democrático no buscan imponer las
normas a sus hijos e hijas sino más bien explicar el porqué de estas y la conveniencia
de su cumplimiento. Suelen usar con adolescentes, la negociación y la cooperación.
Aunque establecen normas y piden a sus hijos e hijas que las sigan, este estilo se
caracteriza más por la guía y la orientación frente al estilo autoritario en el que destaca
la imposición.
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En cuanto al estilo permisivo, se caracteriza por la ausencia de cualquier tipo
de control, sin castigos y sin demandas.
MacCoby y Martin redefinen estos estilos en base a dos dimensiones:
afecto y control. El afecto se refiere al grado de sensibilidad y responsividad de los
padres y madres ante las necesidades emocionales de sus hijos y el control a las
demandas y nivel de exigencia que los padres y madres imponen a sus hijos.
Combinando ambas dimensiones en un cuadro de doble entrada, tal y como muestra
la tabla 1., obtenemos los cuatro estilos propuestos por estos autores: democrático,
autoritario, indulgente e indiferente.
Responsividad
Exigencia
Alta
Baja
Alta
Estilo democrático
Estilo autoritario
Baja
Estilo indulgente
Estilo negligente
Tabla 1. Reformulación de MacCoby y Martín (1983) de los estilos educativos de Baumrind.
El estilo permisivo se desglosa en esta última clasificación en los estilos
indulgente y negligente, este último con importantes connotaciones de maltrato.
Por su parte, Hoffman (1970) aporta una clasificación sobre las estrategias
disciplinarias parentales entre las que distingue los siguientes tipos: la afirmación de
poder, la retirada de afecto y la inducción.
La afirmación de poder es parecida al estilo autoritario de Baumrind. La retirada
de afecto consiste en ignorar al niño sin hablarle ni escucharle como consecuencia del
enfado parental y en muestra de la desaprobación de sus conductas. La inducción es
la que favorece conductas más positivas, motivadas y autorreguladas por parte del
niño, a partir de la explicación y el razonamiento sobre normas y principios. Los dos
primeros estilos, suponen medidas más directas e impositivas de control y conducen al
niño hacia una heterorregulación más que hacia una autorregulación.
Según el modelo tradicional de socialización, las estrategias de socialización
parentales asociados a cada tipología generarán consecuencias en la conducta de los
hijos que no se limitarán a los años de la infancia, sino que se extenderán hasta la
adolescencia y la juventud (Baumrind, 1991; Musitu y Cava, 2001).
Frente a la autoridad rígida y la permisividad sin compromiso, el estilo
democrático permite un diálogo de las normas y una aceptación de las reglas en las
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relaciones interpersonales con participación de todos en su implantación. Es el estilo
asociado con el éxito académico según los estudios. Dornbusch y cols. (1987)
confirmarán estos resultados en adolescentes, aunque hallan diferencias entre etnia
familiar y el sexo.
Son múltiples los trabajos sobre las prácticas educativas de las familias y su
influencia en el desarrollo infantil, realizadas tanto desde la Pedagogía, la Sociología,
la Psicología social y la Psicopatología. La conclusión desde todos los modelos es
que los padres son la base para el adecuado desarrollo de la personalidad del niño y
posibilitan un conjunto de actitudes sociales básicas. Los datos obtenidos por
diferentes estudios al comparar distintos estilos de socialización parental (estilo
autoritario, estilo no restrictivo o permisivo y estilo autoritativo o democrático),
muestran que los hijos e hijas de padres democráticos, comparados con los de padres
permisivos o autoritarios, son más maduros y competentes. Las investigaciones
confirman que en las familias en que se prestan atenciones y cuidados a las
necesidades de niños/as y se exigen ciertos niveles de control y madurez, se
desarrollan en los hijos e hijas, motivación de logro y auto expectativas de eficacia, se
facilita el ajuste y relación social y familiar del niño y se fundamenta una adecuada
autoestima y autoconcepto (Torío, S., Peña, J.V. & Inda, M. 2008).
Desde una perspectiva básicamente clínica, se sabe de las consecuencias
claramente psicopatológicas de ciertos patrones educativos.
Según el DSM-IV (APA, 2000), manual diagnóstico y estadístico de los
trastornos mentales, estas pautas educativas consideradas peligrosas serían cuatro:
1. Baja implicación y supervisión: los padres desconocen las actividades que hacen
sus hijos y con quién las hacen. Incluso en el caso de conocer que su hijo tiene
amistades peligrosas, se consideran incapaces o indiferentes para impedirlo o
controlarlo.
2. Disciplina incoherente: Los padres no mantienen un estilo educativo coherente,
localizado de manera individual o por falta de acuerdo entre padre y madre en cuanto
a las normas, e incluso las dos situaciones juntas. Los hijos e hijas captan los puntos
débiles y la dinámica de ambos, aprovechándose y manipulando.
3. Disciplina rígida e inflexible: con un marcado carácter unidireccional. No hay
negociación, ni diálogo, ni razonamiento. Se actúa de la misma forma indistintamente
del problema, gravedad de la infracción o edad de los niños.
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4. Disciplina colérica y explosiva: El caso más extremo es el maltrato infantil. Se
utilizan estrategias como pegar, gritar, amenazar, produciendo en el niño un aumento
de probabilidad de ocurrencia de conductas desafiantes y agresivas o por el contrario
de extrema sumisión.
La principal crítica que ha recibido el modelo clásico de socialización, es el
carácter de exclusividad y unidireccionalidad que presenta. El primero, cuando ignora
otros factores antecedentes, contemporáneos e incluso posteriores a las estrategias
de socialización familiar y en relación al carácter unidireccional, cuando obvia otros
procesos intrafamiliares de socialización que pueden estar ocurriendo.
La consideración de estos factores adicionales al modelo clásico de
interpretación de la socialización familiar enriquece el modelo explicativo desde una
visión ecosistémica.
Estudios recientes (Ceballos y Rodrigo, 1998; Palacios, 1999), han destacado
la debilidad de algunos presupuestos implícitos en el modelo tradicional de
socialización familiar relacionadas con las limitaciones señaladas anteriormente,
destacando como puntos débiles de la explicación del modelo clásico que:
Las estrategias de socialización en las familias presenten un mimetismo en
diferentes situaciones.
Las prácticas educativas que los padres y madres desarrollen tengan la
misma influencia independientemente de las características psicológicas de
sus hijos o hijas, como receptores de esas estrategias.
Las estrategias de socialización sean igualmente convenientes o
inconvenientes independientemente de la edad de los hijos o hijas.
Las pautas educativas de padres y madres sean percibidas sin
interferencias por hijos e hijas y además, asimiladas con la misma nitidez.
La utilización de una u otra estrategia de socialización sea el resultado de una
decisión consciente y deliberada.
A partir de estas limitaciones apuntadas, Palacios (1999) propone ampliar el
análisis más clásico añadiendo las siguientes variables:
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1) Las características de la situación.
Parece más plausible considerar la hipótesis de que un mismo estilo
educativo puede tener manifestaciones conductuales algo diferentes en
función de la situación y de su interpretación. Siendo así, el estilo de
socialización parental tendrá una expresión matizada por los distintos
contextos y/o por la interpretación que hagan los padres y madres de estos,
aunque esa matización no contradiga el carácter predecible de las
estrategias socializadoras parentales y la manera típica de reaccionar a
determinados acontecimientos y sucesos por parte de padres y madres
(Grusec y Goodnow, 1994).
2) Las características psicológicas de los hijos e hijas.
Si el enfoque conductista de la Psicología nos demostró hace tiempo que
nuestras conductas están moldeadas por las respuestas que recibimos, no
tiene sentido dejar fuera de esta premisa experimental las interacciones
parentales con sus descendientes. Por tanto, más que una socialización en
vertical de arriba abajo, el producto socializador resultante será fruto de una
construcción conjunta y circular de la interacción, en la que las conductas
de unos modifican las de los otros y a la inversa.
3) La edad del destinatario.
La edad de los hijos es otra variable importante que moldea la construcción
conjunta de las pautas educativas familiares.
Es lógico que cuando los hijos e hijas son pequeñas las pautas educativas
tengan que ser más directivas que cuando hablamos de la educación de
adolescentes, donde el estilo educativo democrático es el más adecuado
debido a las posibilidades y disposiciones cognitivas y emocionales propias
de la edad de éstos. Por ejemplo, una conducta indeseable no despertará la
misma emoción en un niño pequeño que en uno mayor, ya que la primera
tenderá a interpretarse más en términos situacionales y la segunda en
términos disposicionales (Dix, Ruble, Grusec y Nixon, 1986). De esta
manera, la adecuación de las estrategias socializadoras de los progenitores
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a la edad de sus hijos e hijas, se nos muestra como una cuestión de
eficacia de sus pautas educativas.
4) La percepción y aceptación de las estrategias educativas familiares por parte
de los hijos e hijas.
Los estudios de Grusec y Goodnow (1994), han demostrado que la
interiorización de las pautas socializadoras no es mimética, sino que estará
determinada por tres componentes:
La percepción que el niño tiene de las intenciones parentales. Lo cual
tendrá que ver con la claridad o “legibilidad” de los mensajes educativos
(Ceballos y Rodrigo, 1998), la capacidad del niño para interpretarlos en
función de su nivel evolutivo, así como de los sesgos interpretativos
debidos al estado emocional de cada situación y contexto de
interacción.
• El grado de aceptación de dichos mensajes, que está condicionado
básicamente por la legibilidad descrita en el apartado anterior así como
por la calidez de las interrelaciones familiares.
La construcción conjunta, razonada y justificada de las pautas educativas.
5) La influencia que ejercen otros contextos de socialización en la vida del
niño/a; como las relaciones fraternas (Arranz y Olabarrieta, 1998), la escuela
(Oliva y Palacios, 1998) y el grupo de iguales (Moreno, 1996, 1999ª, 1999b;
Schaffer, 1986).
A estas alturas del análisis, ya ha de quedarnos claro que el proceso de
socialización familiar no resulta de un modelo lineal de interacciones educativas sino,
más bien, de un conjunto de procesos recíprocos, cuyos significados son fruto de una
construcción conjunta dependiente de factores sobre todo parentales que están
sujetos a variables contextuales e interpersonales. De esa manera toda evaluación
previa a una intervención familiar deberá sopesar los aspectos interactivos y
sistémicos comentados.
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Podemos concluir también que es más real evaluar estilos y estrategias
educativas familiares como tendencias reconocibles y predecibles de pautas
educativas familiares. Maneras que se moldearán en función de las personas y de las
situaciones. Dicho de otra manera, podríamos decir que el desarrollo de los niños y las
niñas se ve influenciado por un contexto familiar y que recíprocamente ellos moldean
su entorno de desarrollo, a través de sus características psicológicas y del estilo de
interacción que mantienen (Lerner y Steinberg, 2004).
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5. INTERVENCIÓN Y ASESORAMIENTO A FAMILIAS DESDE LA
PERSPECTIVA ECOSISTÉMICA
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El asesoramiento familiar en contextos educativos, debe hoy en la actualidad,
ser consciente del continuo cambio que se está produciendo en la estructura familiar
nuclear, de la problemático aumento de la conflictividad escolar y de la creciente
pérdida de sintonía entre familia-escuela, parece por tanto importante analizar las
prácticas educativas y estrategias de socialización utilizadas con más frecuencia en
cada familia, antes de diseñar cualquier intervención.
Desde esta perspectiva del modelo de socialización familiar como construcción
conjunta, podemos partir de una dimensión relevante para el estudio de la interacción
familiar, a saber, los entornos educativos familiares o escenarios de actividad conjunta,
y la calidad que dichos escenarios o entornos proporcionan al proceso de desarrollo
de los hijos e hijas.
El análisis de estos escenarios educativos cotidianos se interesa por las
interrelaciones que se promueven y facilitan en el contexto familiar del niño.
La intervención y el asesoramiento a familias que estamos proponiendo, se
encuadra en un modelo ecológico sistémico fundamentado en la necesidad de
contextualizar no sólo la acción orientadora, sino el trabajo y las actuaciones concretas
de cada uno de los profesionales implicados, al mesosistema y al microsistema
educativo, con el objetivo puesto en la mejora de las relaciones de las personas que
forman parte, se forman y trabajan en cada comunidad educativa.
En el asesoramiento familiar desde contextos educativos pueden intervenir
profesionales provenientes de ámbitos disciplinarios como: psicólogos, pedagogos,
educadores sociales, profesorado, etc…
La Escuela de Milán ha sido pionera, con Selvini Palazzoli (1987), en presentar
un proyecto para intervenir en el contexto escolar a través de las líneas básicas del
Modelo Sistémico. Considera que la figura del Orientador debe convertirse en un
“agente mediador de los sistemas familiaescuela con un objetivo claro de
optimización de los proceso incluidos en el mesosistema.
En nuestro país, podemos citar como ejemplo de modelo de intervención
global, sobre toda una institución educativa, el de Mª del Pilar Berzosa (2007),
expuesto en el Proyecto JUGAE (Juntos Ganamos en Eficacia), desarrollado en un
centro escolar de Jerez de la Frontera.
4.1. Niveles de interacción.
Ya en otro trabajo anterior (Coronado-Hijón, 2002) proponíamos tres niveles de
interacción-intervención:
a. Nivel de información-cooperación.
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b. Nivel de asesoramiento-orientación.
c. Nivel de formación-prevención
a. Nivel de información-cooperación.
Para analizar los componentes integrantes en este nivel vamos a utilizar la
clasificación de Thomas Nordahl (2006):
Niveles de información:
Nivel 1: Intercambio de información.
Nivel 2: Dialogo, comunicación y discusión sobre aspectos que conciernen al
alumnado.
Nivel 3: Contribución e influencia: toma de decisiones conjuntas.
Niveles de cooperación:
Nivel 1: Cooperación directa: entrevistas y acuerdos entre alumnado-familia-
escuela
Nivel 2: Cooperación representativa, implica participación en organizaciones de
padres y madres.
Nivel 3: Cooperación indirecta, implica todas las tareas que la familia realiza
diariamente en casa para ayudar en el proceso de aprendizaje de sus hijos e
hijas.
En nuestro análisis mezclaremos los niveles de información y cooperación con
la creencia de que es así como se dan en la realidad.
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) son una
herramienta importante para establecer cauces de información, comunicación y
cooperación, sobre todo las herramientas y soportes interactivos surgidos dentro de lo
que se denomina la web 2.0. Por tanto, haremos alguna alusión aunque escueta, a las
herramientas TIC disponibles para los objetivos propuestos.
Como ejemplo de lo que estamos comentando, podemos destacar el Servicio
Integral de Atención a la Comunidad Educativa a través de Internet de la Junta de
Andalucía en España, denominado PASEN. Esta plataforma se sustenta en una
aplicación web que actúa como un canal más de comunicación y que ofrece a todos
los miembros de la de la Comunidad Escolar, la ventaja de mantener un diálogo fluido
y cotidiano, aún para aquellos/as que por diversas cuestiones, ya sean personales,
laborales o de cualquier otro origen, no puedan llevarlo a cabo físicamente.
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En resumen y en cuanto a los niveles de información y cooperación, podemos
citar los seis pasos que Epstein (2001) sugiere en la colaboración entre familia y
escuela:
o Asesoramiento familiar en cuestiones de crianza.
o Información a las familiar sobre materias escolares así como del desarrollo del
proceso de enseñanza aprendizaje de sus hijos o hijas.
o Fomentar la asistencia de las familias al centro educativo y a participar en
actividades docentes y complementarias.
o Informar a las familias sobre la planificación y hábitos de estudio en materias
escolares.
o Fomentar la participación de las familias en la toma de decisiones sobre temas
que conciernen a sus hijos e hijas, a diferentes niveles en la escuela.
o Aprovechar los recursos del barrio en los centros educativos: coordinar los
recursos sociales y los servicios para el alumnado y las familias.
Como ejemplos concretos de los niveles 1 podemos citar las entrevistas
familiares” y destacar los siguientes momentos; desde la acogida en el centro
educativo hasta el final de cada Etapa educativa.
En la incorporación al centro educativo:
El primer contacto es grupal y se lleva a cabo dentro de las actividades
previstas en el Plan de Acción Tutorial en “las jornadas de acogida al centro”.
En estas entrevistas grupales se pretende aportar la información necesaria
para la buena integración de las familias en el centro educativo. Estas
reuniones grupales son dirigidas y organizadas por el equipo directivo y
departamento de orientación en una sesión inicial de acogida donde se
presentan los aspectos generales del centro y posteriormente las familias se
incorporan a una segunda reunión donde desde cada tutoría se informa de
aspectos más concretos referentes al grupo clase correspondiente. En esta
primera fase se solicitará a las familias su participación activa en los tres
niveles de cooperación: cooperación directa, representativa e indirecta.
Estos encuentros iniciales se centran fundamentalmente en un intercambio
de información.
Cohen (1974) subraya la responsabilidad de los docentes ante la relación
familia-escuela y recomienda los siguientes componentes donde sustentar una
adecuada colaboración:
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1. Predisposición a recibir información de los padres con respecto a su hijo/a.
2. Comunicar su dedicación en cuanto a la ayuda en el aprendizaje del hijo.
3. Comunicar su deseo de cooperar con los padres.
4. Escuchar las inquietudes de las familias y sus expectativas referentes a sus
hijos.
5. Comunicar un interés en una educación complementaria en el hogar.
6. Explicar los objetivos y programas en clase para los niños y padres.
7. Informar sobre el progreso de los educandos.
8. Ofrecer ideas para un posible uso en el hogar con el fin de ayudar en el
aprendizaje de los hijos.
9. Hacer uso de la información e ideas de los padres.
A lo largo del curso:
Desde la tutoría debe concertarse para cada grupo y curso escolar, al
menos una entrevista con cada familia. Además, como es obvio, cada familia
podrá solicitar al tutor o tutora y/o departamento de Orientación, las entrevistas
que estime oportunas.
Entre los acuerdos, podemos destacar los contratos relativos a
“compromisos educativos” y a “compromisos de convivencia” y que se situarían
dentro del nivel 1 de cooperación que aludíamos anteriormente. Estos
acuerdos consensuados son los más frecuentes y tienen como objetivo mejorar
el proceso de enseñanza aprendizaje desde el compromiso mutuo entre
docentes, discentes y familias sobre aspectos de mejora en los que cada sector
aludido (profesorado, alumnado y familia) se hace responsable de la
optimización de algún aspecto del proceso de enseñanza aprendizaje. Estas
cuestiones sobre los que se realiza el compromiso tienen que responder a una
evaluación previa de aspectos deficitarios susceptibles de mejora y deberán
explicitarse por escrito, así como el compromiso firmado por los tres sectores
implicados. Muy parecido al “compromiso educativo” es el que hace referencia
a los problemas de “convivencia” del alumnado en el centro educativo que
estará más centrado en las condiciones necesarias para que se pueda
desarrollar el adecuado proceso de aprendizaje, en cuanto a actitud,
motivación y disruptividad. También puede utilizarse después de efectuar un
proceso de mediación en conflictos entre iguales. Todos los compromisos
consensuados deberán contemplar y especificar momentos de revisión, en los
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que se analizarán las mejoras conseguidas, las dificultades encontradas y las
posibles soluciones.
Estas entrevistas presentarán claramente los tres niveles de información:
intercambio de información, comunicación y discusión sobre aspectos que
conciernen al alumnado y toma de decisiones conjuntas. Por esta cuestión
volveremos a retomarla más adelante en el nivel de intervención relativo al
asesoramiento.
En la promoción de curso:
Conforme avanza la escolaridad, los contenidos se diversifican y las familias
necesitan orientación educativa acerca de las distintas opciones formativas que
se le ofrecen al alumnado en función de sus intereses y necesidades
educativas.
Esta orientación académico profesional ha de ser recogido en un documento de
“consejo orientador”, elaborado de manera sistémica desde el microsistema del
equipo educativo y que dentro de las relaciones a nivel del mesosistema se
hará llegar al microsistema de las familias para llegar a toma de decisiones
conjuntas.
Es preferible que la orientación académico profesional se sustente en un
abordaje mediante programas psicoeducativos basados en la adquisición y
confrontación de información relevante y basado en un proceso sistémico,
interactivo y cooperativo que busque el desarrollo en la madurez vocacional
mediante el desarrollo de la competencia de aprender a aprender (Coronado
2004, 2008).
b. Nivel de asesoramiento-orientación.
El enfoque sistémico constituye además de un modelo explicativo y de
evaluación, como hemos visto, un enfoque para fundamentar la intervención familiar.
Al considerar a la familia como un sistema, la percibimos como una globalidad
con identidad propia y diferenciada del entorno, con su propia dinámica interna que
autorregula su continuo proceso de cambio. Pero las relaciones con otros sistemas
circundantes (mesosistema) facilitan la mejor comprensión del funcionamiento de la
familia y permite conocer otras fuentes de recursos reales o potenciales de mejora.
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De manera general, Berzosa Grande, Ríos González y G. Rodríguez, (2001)
proponen para el asesoramiento del profesional sistémico las siguientes cuestiones:
Realizar una análisis exhaustivo de las distintas interacciones que sirven de
base al problema para comprenderlo bien y preparar las actuaciones
pertinentes. Este análisis estaría vertebrado alrededor de entrevistas
circulares que clarifiquen las diferencias de percepción del problema y que se
centren en cómo ocurren las cosas, sin importar el por qué de las mismas”
(Dowling y Osborne, 1996).
Elaborar una hipótesis (Selvini, 1987) no reduccionista, con un enfoque
contextual más allá del alumno y que abarque el contexto familiar y escolar.
Establecer la modalidad de intervención dentro de las posibilidades del centro y
de la naturaleza de la demanda. Dowling y Osborne (1996) describen seis
modalidades posibles:
Intervención conjunta familia familia-escuela en conexión con un
referente individual. Dowling (1996) la expone con relación al alumnado
que presenta dificultades de aprendizaje relacionadas con la
inadaptación escolar en la adolescencia.
Contacto inicial con la familia y con el centro educativo, centrando la
intervención en la familia, junto a consultas con los miembros más
relevantes del personal docente.
Intervención continua en el centro educativo dirigida tanto a familias
como a profesorado, para abordar los problemas en y desde el contexto
escolar mediante el entrenamiento en habilidades en la resolución de
problemas.
Una intervención familiar de base sistémica en un contexto educativo.
(Dawson y Hugh, 1996).
Orientación familiar desde el centro educativo.
Creación de un departamento de orientación familiar en el centro
educativo que posibilite las entrevistas especializadas con las familias
cuando se estime conveniente por algunos de los miembros de los dos
sistemas.
Resumiendo las opciones descritas, la modalidad de intervención preferente
desde el modelo en el que estamos situados, es la de una intervención sistémica,
continua y preventiva, cuyos pilares se sustentan en un modelo de actuación por
programas más que asistencial. Actuación preferente que no puede ser exclusiva y
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que tendrá que prever actuaciones reactivas a problemas dados mediante entrevistas
especializadas con familias.
La entrevista familiar es un espacio de comunicación sustentada en un clima
cálido y empático que favorece la confianza y el establecimiento de estrategias de
solución de problemas mediante alianzas y acuerdos programados y evaluados.
Las fases clásicas de la entrevista son:
Inicial: donde tiene lugar la presentación, la creación de un clima de
confianza y empatía y la definición del problema.
Central: donde se desarrolla propiamente la entrevista, se procede al
intercambio de información y a la búsqueda de soluciones y
compromisos.
Final: al terminar la entrevista hay que explicitar una síntesis final y
programar las siguientes sesiones de seguimiento,
Como método general, no excluyente, para el abordaje de las disfunciones y
dificultades encontradas es muy útil utilizar la metodología o entrenamiento de
“solución de problemas”, que es una estrategia de intervención estructurada en fases
con el objetivo de servir de guía en la resolución de problemas.
Los pasos propuestos por D'Zurilla y Goldfried son:
Definir el problema.
Cada miembro de la familia expone una explicación de forma precisa y en términos
concretos, en la que explicita su punto de vista del problema. Es conveniente que
al finalizar la exposición de cada uno, los demás repitan con sus palabras lo que
han entendido, para comprobar que se ha recepcionado correctamente el mensaje.
Desarrollar posibles soluciones.
Todos deberán proponer, por turnos, distintas soluciones al problema, sin
prejuicios.
Valorar las alternativas.
Llevar a cabo una votación de las distintas soluciones propuestas entre todos los
miembros, teniendo en cuenta las ventajas y desventajas posibles.
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Tomar una decisión y llevarla a la práctica.
Finalmente se deberá decidir en relación a la solución consensuada; quién o
quienes lo harán, cuando, dónde y con qué tipo de evaluación para que la solución
sea realmente eficaz.
Evaluar los resultados.
No antes de dos semanas, se hace una evaluación grupal de los resultados
Reiniciar el proceso si la solución ha sido valorada como ineficaz o injusta.
Siguiendo con los aspectos de la entrevista familiar y en relación a la solicitud,
ésta puede surgir desde los tres subsistemas del mesosistema que conforma la
Comunidad Escolar (alumnado, profesorado y familias). Toda solicitud de entrevista
deberá encauzarse a través de la tutoría, desde donde se hará llegar al profesional
asesor orientador una solicitud en la que deberá constar al menos; los datos
personales del alumno o alumna y de su familia, datos evolutivos y escolares
destacables, quién ha solicitado la entrevista, motivo por el que se solicita y
observaciones del tutor o tutora. Es muy conveniente concertar una cita previa con el
tutor o tutora en la que mediante una entrevista abierta podamos ampliar datos e
información sobre el alumnado y la familia, antes de la entrevista familiar.
Fishman (1990) nos propone cuatro dimensiones sobre las que articular la
entrevista:
acontecimientos cercanos importantes
antecedentes
estructura e interacciones familiares
estilo parental predominante
Estas entrevistas requieren de técnicas específicas como las usadas en terapia
familiar, las cuales pueden ser fácilmente adaptadas para nuestro fin (Ríos, 2003),
pudiendo destacar:
Redefiniciones: consiste en devolver como un espejo y de manera resumida la
información y preocupaciones que nos expresan los padres y madres en la entrevista.
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Es un punto de partida fundamental, ya que clarificamos y contrastamos las
necesidades y dificultades familiares a mejorar.
Connotaciones. Se trata de hacer explícito nuestra compresión sobre las actuaciones
paternas desde el principio que los padres y madres actúan lo mejor que saben y que
cuando sepan hacerlo de otra manera más eficaz, lo harán. Esta técnica consigue una
adecuada adherencia al consejo orientador y evita los abandonos y la poca
colaboración para la mejora de estrategias educativas parentales.
Prescripciones indirectas. Consisten básicamente en un proceso instruccional
dotando a las familias de nuevas y más funcionales estrategias de actuación. Éstas
han de presentarse como hipótesis de trabajo para la experimentación de resultados
más que instrucciones directas de actuación familiar y deben estar centradas en los
problemas específicos que tratamos para conseguir una mejora posible y que vaya de
lo particular a lo general.
Como hemos apuntado, los estilos educativos que ya analizamos previamente
(Baumrind, 1973; Hoffman, 1970; MacCoby y Martin, 1983), influyen significativamente
en la manera como la familia responde a las casuísticas de cada uno de sus miembros
y de ella misma en su conjunto.
La evaluación de las dimensiones y los estilos de socialización parental que
prevalecen en una familia es una tarea compleja debido fundamentalmente a dos
cuestiones: la ingente cantidad de factores y variables de análisis que comprende así
como las dificultades procedimentales que conlleva este análisis. Dos son,
principalmente, los métodos de evaluación de las estrategias de socialización parental:
la observación directa y el uso de escalas o cuestionarios.
Si a priori, el primer método puede parecernos más objetivo y realista, no es
posible siempre su utilización evaluativa, por lo que es más frecuente el uso de
entrevistas, cuestionario o escalas.
Como ejemplos de estos cuestionarios y escalas que, desde un enfoque
multidimensional, tienen como objetivo evaluar los procesos de socialización familiar
podemos citar los propuestos por: Palacios (1994); Fuentes, Motrico y Bersabé (1999);
Magaz y García (1998); Musitu y García (2001b); Oliva, Jiménez-Morago, Parra y
Sánchez-Queija , 2008), Equipo EIF (2008), entre otras.
En cuanto a si debemos de recabar información exclusivamente de los
progenitores y/o de sus hijos e hijas, algunos autores han criticado la recogida de
información exclusivamente parental por considerar que éstos pueden no ser
totalmente conscientes de algunos aspectos de su comportamiento o no querer revelar
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determinadas conductas o estrategias educativas en temor al rechazo social. Por
tanto, parece necesario utilizar también a los hijos como fuente de información ya que
se ha comprobado experimentalmente que la percepción que éstos tienen de las
prácticas educativas de sus padres les influye más que las intenciones y creencias
educativas que tengan sus progenitores (Fuentes, Métrico y Bersabé, 2001).
Otro objetivo prioritario en la intervención familiar es la evaluación de las
interacciones familiares (Bateson, 1971).
Como sistema que es, la familia lleva consigo una estructura y una
organización que incluye unas reglas de interacción y una jerarquización de las
relaciones entre sus integrantes y con los sistemas exteriores.
Al hablar de estructura familiar ya se presupone que frecuentemente
encontraremos una o unas figuras que ejercen el liderazgo, las cuales ejercerán una
mayor influencia en la instauración y mantenimiento de las normas familiares. La
estructura familiar es asimétrica.
La funcionalidad del sistema es mayor cuando el liderazgo es democrático o
existe una autoridad flexible (Minuchin, 1984), mientras que las familias caóticas, en
primer lugar, y las rígidas y autoritarias en segundo lugar, generan modelos familiares
deficitarios e insatisfactorios.
Desde el modelo ecosistémico, los estudios de familia han de enfocarse a un
grupo de personas que presenta una identidad propia y un escenario común de
relaciones.
La familia, por tanto, ha de ser estudiada como lo que es, un sistema complejo
y autorregulado que presenta una estructura jerarquizada y unas normas que regulan
sus relaciones.
Aunque pueden ser varios los subsistemas estructurales o funcionales que
pueden darse dentro de una familia, encontramos dos subsistemas estructurales
básicos y bien diferenciados: la constelación fraterna y la pareja, ambos altamente
relacionados entre sí:
La Pareja: tras el nacimiento de los hijos, el subsistema conyugal ha de desarrollar
habilidades educacionales, nutritivas y de socialización. La pareja asume una nueva
función que tiene que complementarse a la conyugal.
La Fratría: referida a la relación con los padres y entre los hermanos. Es la base de
aprendizajes relacionados con la cooperación y competición tanto en relación con las
figuras de autoridad como entre los iguales.
Otros subsistemas: A veces, los abuelos o tíos que conviven en el mismo hogar u
otros sistemas relacionados.
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La interacción entre los hermanos está mediatizada por las relaciones de éstos
con los padres; mientras que las relaciones entre los progenitores a menudo son
mediadas por la interacción con los hijos (Arranz, 1989 y Arranz y Olabarrieta, 1998).
Esta estructura y organización familiar presenta límites internos representados
por las distintas reglas de conducta aplicables a cada subsistema familiar. La claridad
de los límites así como los alineamientos entre los miembros de una familia es un
parámetro útil para evaluar su funcionamiento.
Estos límites entre subsistemas varían en relación a su grado de
permeabilidad, pudiéndolos clasificar en difusos, rígidos o claros.
Límites difusos son aquellos difíciles de definir debido a su poca especificidad y
a su gran permeabilidad de información entre los subsistemas.
Límites rígidos son aquellos que se resisten a modificaciones y a adaptaciones
contextuales y evolutivas de la familia. La permeabilidad e intercomunicación entre los
subsistemas es la mínima expresión.
Límites claros son aquellos cilmente definibles y a la vez modificables. Esta
característica dual imprime una cualidad semi-permeable, manteniendo diferencias
entre sistemas a la par que posibilitan intercambio de información.
En el continuo y variabilidad natural que pueden darse, en un extremo se
situarán las “familias aglutinadas” en las que puede observarse un excesivo nivel de
comunicación y preocupación, dando lugar a una diferenciación difusa entre sus
miembros, en familias donde terminan desapareciendo los límites. El resultado será
una pérdida de autonomía personal, reacciones bruscas y baja capacidad de
adaptación. En el otro extremo encontraremos familias desligadas” con límites muy
rígidos en las que sus miembros tienen una mínima dependencia entre sí y sus
interacciones de apoyo se muestran solo en situaciones donde existe un nivel muy
alto de estrés (Haley, 1974; Minuchin & Fischman, 1992).
En la estructura familiar operan "alineamientos" de varios miembros para
resolver sucesos y problemas. Los alineamientos, por tanto, conforman la unión de
dos o más miembros del sistema familiar frente a un desafío o cuestión y pueden ser
funcionales o disfuncionales en función de que respeten o no los límites, los
subsistemas, y en relación a su duración.
Como es fácil de considerar, los límites claros comportan una estructura
conveniente para el funcionamiento familiar como en cualquier otro sistema.
Siguiendo el paradigma ecosistémico, estos límites además de coexistir entre
los subsistemas familiares también están presentes en las relaciones con otros
sistemas exteriores a la familia o incluso a la totalidad exterior. Este planteamiento
sistémico está basado en la explicación que nos da el Modelo Ecológico de
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Bronfenbrenner (1987) para describir el desarrollo humano imbricado en un conjunto
de contextos superpuestos y que ya comentamos anteriormente.
Las relaciones familiares con el sistema escolar, donde también existen
subsistemas que configuran la comunidad escolar equipo directivo, profesores,
alumnos y familias - deben establecer también, por tanto, límites claros de
interrelación.
Conseguir una buena relación entre familia y escuela será beneficioso para
ambos sistemas, pero las estructuras familiares rígidas y muy jerarquizadas presentan
importantes resistencias a cambios e influencias e intervenciones exteriores.
Moreno Ruiz, D., Estévez López, E., Murgui Pérez, S., y Musitu Ochoa, G.
(2009) han demostrado que las malas relaciones entre padres e hijos (conflictos
frecuentes, insuficiente comunicación familiar y afecto), influyen en las relaciones
sociales de los adolescentes con sus iguales y con el profesorado, en cuanto figura de
autoridad formal. En el trato con sus compañeros y compañeras, adolescentes con
estas carencias familiares no aprenden adecuadamente la habilidad empática, -ya que
ésta se fomenta con la expresión de sentimientos en la familia como primer contexto
de socialización-, debido a que sus progenitores no se muestran como modelos
adecuados. De esta manera, los adolescentes generalizan este tipo de actitudes a
otros contextos fuera del hogar, como la escuela, incrementando la probabilidad de
desarrollar comportamientos hostiles que obstaculizan la adecuada convivencia en el
contexto del aula.
La familia, por tanto, tiene también una destacable importancia en la desarrollo
de actitudes sociales. Un clima familiar negativo, puede distorsionar el desarrollo
psicológico y social del adolescente que desembocará en una percepción negativa
desde los adultos que forman su familia, hasta de los profesores y la escuela (Moreno
Ruiz, D., Estévez López, E., Murgui Pérez, S., y Musitu Ochoa, G. 2009).
Pero desde esta visión sistémica tenemos que entender que, si el estudiante se
siente considerado en la escuela y su participación es respetada y valorada, su actitud
hacia las figuras de autoridad formal cambiará a mejor y redundará en la mejora del
clima escolar y por ende, en el bienestar emocional de los adolescentes.
Los autores del estudio concluyen que evaluar la percepción que el
adolescente tiene de los diferentes sistemas y de las relaciones en los que se incluye,
se muestra como el objetivo de evaluación de necesidades previas ante el diseño de
estrategias preventivas frente a problemas de convivencia y conducta en la escuela,
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de los que se habrá de generar técnicas específicas para la mejora de la convivencia
en los centros educativos.
Por tanto, se nos muestra imprescindible antes de iniciar cualquier
asesoramiento o intervención, evaluar si existen esquemas de interacción
disfuncionales. Para llevar a cabo tal análisis podemos analizar los siguientes patrones
estudiados por Fishman (1990):
Cismogénesis
Es el progresivo alejamiento entre las interacciones de los miembros familiares. En
ocasiones surge debido a la competitividad entre determinadas relaciones de simetría,
otras veces como resultado del sentimiento de discriminación e insatisfacción de
alguno de sus miembros. Por tanto, la ausencia de interés y desconocimiento de los
otros unas veces, la aparición de diferencias a las que se responde otras veces desde
la intolerancia, y la concurrencia de emociones negativas, son las causas más
frecuentes de alejamiento entre los miembros de la familia.
Es preciso destacar, no obstante que un distanciamiento moderado no solo no es
disfuncional, sino que puede ser aconsejable para favorecer la necesaria autonomía
entre los integrantes de cada familia, ya que de lo contrario se producirá lo que
Fishman (1990) denomina intrincación.
Intrincación.
Con este término se quiere hacer referencia a las relaciones que se caracterizan
por una excesiva proximidad entre sus miembros que llega a ningunear la necesaria
diferenciabilidad de cada uno de los miembros.
También aquí, como en casi todo en la vida, la moderación es lo deseable y por
tanto, una proximidad razonable no es disfuncional, sino que es, como sucedía en el
caso del distanciamiento moderado, la opción más deseable por la mayoría de las
familias a lo largo de todo su ciclo vital o en algunas etapas de ese ciclo (Beavers y
Hampson, 1995; Olson, 1991).
La rigidez.
Suele estar ostentada desde quien ejerce de “autoridad familiar” de manera
implícita o manifiesta.
El objetivo de esta actitud es el conservadurismo y el oposicionismo ante los cambios.
Debido a la sociedad tan cambiante que vivimos, esta actitud de rigidez es un claro
obstáculo para la funcionalidad familiar.
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Sobreprotección.
Es un tipo de interacción negativa que anula progresivamente la autonomía de la
persona protegida, generando en ésta sentimientos de baja competencia y
desvalimiento, y que incluso puede terminar en una relación de dependencia mutua, y
de reforzamiento conductual bidireccional o circular desde el que tiene la necesidad de
sobreproteger como del que necesita ser protegido.
Esta relación puede desembocar en patología clínica consistente en la anulación
del miembro familiar sobreprotegido, o bien en el brote de una crisis cuando la persona
dependiente busca una autonomía o se lo impone las circunstancias.
La negación.
Consiste en la negación o evitación de las relaciones conflictivas, permitiendo así
por omisión e indirectamente el afrontamiento y resolución de los conflictos existentes.
En estos casos, la acción familiar está más centrada en ocultar el conflicto que en
encontrar una solución satisfactoria. Consecuentemente a esta actitud se generaliza la
negación a todo tipo de emociones negativas contingentes, desde rivalidades, celos o
envidias, hasta abusos físicos o psicológicos, que tristemente observamos con
demasiada frecuencia son silenciados en la familia.
El enmascaramiento.
Sucede cuando se enmascaran determinadas patologías afectivas personales con
conductas obsesivas de limpieza y orden, por ejemplo, asume contradictoriamente un
rol de máximo interés por la familia, que esconde el rechazo y a menudo la intención
de hacerles sentir culpables.
El doble vínculo, es un tipo de enmascaramiento que con frecuencia aparece en
las familias con esta patología; se produce en las relaciones diádicas, y es una
ocultación de fuertes emociones negativas hacia el otro, aunque con apariencia
externa de afecto y protección. También se habla del doble vínculo cuando mandamos
a los hijos mensajes continuos y contradictorios de sumisión y autonomía (McGoldrik y
Gerson, 1993).
Una vez conocidos aquellos patrones disfuncionales que pueden afectar a las
familias se puede diseñar la intervención propiamente dicha. Basándonos en los
trabajos de Minuchin y Fishman (1992), entre otros, citaremos diferentes técnicas de
intervención:
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Establecimiento de límites.
Como ya comentamos, la clarificación de límites en las relaciones intrasistema
(familiares) e intersistemas (familia e institución educativa) blinda a la familia contra
dos patrones disfuncionales; de una parte evita la intrincación y de otra la posible
desvinculación de alguno de los miembros.
Representación.
Consiste en una contrastación con la familia de determinados patrones y pautas
educativas previamente observadas y evaluadas por el asesor familiar. Representarlos
e incluso dramatizarlos, posibilitará que se muestren los patrones disfuncionales
familiares, haciendo de esta manera más fácil su cuestionamiento y replanteamiento.
Desequilibrio.
Tiene como objetivo conseguir un equilibrio más adecuado desde una situación de
límites difusos o rígidos entre los miembros del sistema familiar.
Reencuadre.
Consiste en una modificación de creencias irracionales o negativas mediante el aporte
de nuevos enfoques de la situación o de algunos de sus componentes, posibilitando
una nueva visión de la realidad más realista y funcional así como pautas de
socialización más enriquecedoras.
Búsqueda de competencia.
Pretende activar y enseñar nuevos recursos personales en miembros de la familia.
Para ello el asesor familiar debe destacar y potenciar los recursos existentes, así como
estimular la adquisición de nuevos recursos donde se evalúe su carencia.
Variaciones de intensidad.
Ya hemos hablado de la tendencia a la homeostasis de los sistemas y hemos
resaltado que precisamente en las familias disfuncionales de límites rígidos la
resistencia al cambio es mucho mayor.
Para minimizar esa resistencia, el orientador familiar ha de hacer énfasis e incrementar
la intensidad de las pautas de asesoramiento. La variación de intensidad se puede
conseguir con técnicas de escenificación de comportamientos habituales junto a
nuevas pautas más funcionales.
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La paradoja.
Esta técnica, como su nombre indica, el terapeuta no trata de modificar explícita ni
implícitamente pautas disfuncionales familiares, sino que las muestra con un
exagerado apoyo de manera que provoca en la familia la autocrítica.
El desempeño de estas técnicas por parte del Orientador y asesor familiar
requiere de habilidades terapéuticas y de intervención que ha de adquirir como parte
de su formación profesional y sin las cuales cualquier técnica puede ser ineficaz.
c. Nivel de formación prevención.
El modelo de asesoramiento e intervención sistémica, continuo y preventivo,
decíamos anteriormente que se sustenta en actuaciones recogidas en programas
(Sanz, 1.990; Martín y Solé, 1.990) más que en actuaciones reactivas de carácter
asistencial, aunque sin anular estas últimas.
La búsqueda de objetivos globales dirigidos a la comunidad escolar entendida
ésta como sistema en interacción y por tanto, la búsqueda de una mayor eficacia en la
intervención, ha modulado una dimensión cada vez más educativa del asesoramiento
familiar, manifestada en una búsqueda de objetivos globales de prevención y desarrollo.
Estos principios, tomados del enfoque comunitario de salud mental (Caplan,
1964), cuaja en dos niveles de prevención, primaria y secundaria, de la manera siguiente:
La prevención primaria tiene como objetivo evitar disfuncionalidades en el
funcionamiento de los sistemas, anticipándose a la aparición de éstos. Su actuación
viene recogida en programas que responden a las necesidades previamente evaluadas.
La prevención secundaria tiene su escenario en un segundo acto, de manera
reactiva y compensadora, a los problemas que pueden surgir incluso después de la
aplicación de los programas de prevención primaria globales.
Como, en relación a esta última actuación secundaria más reactiva y específica
ya hemos descrito algo en el apartado referente al nivel de asesoramiento- orientación,
en este apartado abordaremos someramente la prevención primaria y la actuación por
programas, entendiendo éstos como “el conjunto de elementos aplicados a una
situación o ámbito determinado sobre la base de una acción previa planificada para
solventar las necesidades de un individuo o de un grupo en una situación
desfavorecida. La planificación, la intervención y la evaluación son fases en el proceso
de actuaciones socioeducativas (…)” (Castillo y Cabrerizo, 2004; 69).
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Siguiendo la propuesta de Ferrer (2008), podemos clasificar (Tabla 2) los
programas en función de su principal objetivo de intervención: formativo,
socioeducativo o terapéutico.
PROGRAMAS DE
CARACTERÍSTICAS
OBJETIVOS
Formación
Dirigidos a padres y
madres.
Tratan cuestiones
generales de las prácticas
Educativas y de
socialización familiar con
la finalidad de
optimizarlas.
• Se enfatiza la vertiente
educativa y el estilo
democrático en las
prácticas de crianza.
• Conocer las distintas
prácticas educativas y de
socialización parental.
• Optimizar las prácticas de
socialización parental. .
• Aumentar la percepción de
competencia educativa
familiar.
Intervención
Socioeducativa
Dirigida a mesosistemas.
Se ocupan de
cuestiones relacionadas
con el desarrollo y la
educación y la integración
social.
• Función preventiva que
parte de un estudio previo
de necesidades de
intervención.
Participación
multidisciplinar de
profesionales sanitarios,
sociales y educativos.
Mejorar la interacción en
los mesosistemas.
Intervención
Terapéutica
Dirigida a familias.
El objetivo es resolver
disfuncionalidades de
funcionamiento familiar.
Terapéutico para
solucionar problemáticas
detectadas previamente.
Tabla 2. Clasificación de modalidades de programas de intervención familiar
Cuando hablamos de programas de formación nos referimos a los planes y
estrategias donde el objetivo central es la información y la transmisión de
conocimientos sobre cuestiones educativas de la crianza de los hijos, desarrollo
evolutivo, capacidades y competencias, etc.
En este tipo de programas desarrollados desde una perspectiva comunitaria se
plantean objetivos relacionados con la optimización de las competencias educativas de
los padres (Vila, 1998). En esta modalidad grupal solo acuden los padres y madres
distinguiéndose así de otras maneras de intervención, más preocupadas de la
socialización de toda la familia e incluso de intervenciones grupales familiares de corte
más clínico.
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En nuestro país, la formación de padres y madres, ha estado representada
durante muchos años por las llamadas “escuelas de padres” aparecidas en los años
70.
Revisiones destacadas de estudios sobre estos programas, podemos destacar
las de Walters y Walters (1980), Henderson (1981), Goodnown, Burns y Rusell (1985),
Van der Zanden (1989), o Hammer y Turner (1990), citadas por Martínez González
(1999).
La mayoría de los programas de formación familiar están basados en el
análisis de las estrategias educativas parentales, publicitando fundamentalmente el
llamado estilo democrático (Baumrid, 1973).
De este tipo de programas podemos destacar, entre otros, el de Gordon (2003,
2006), “Padres Eficaz y Técnicamente preparados (PET), el programa de Dinkmeyer &
McKay (1990) Padres Eficaces con Entrenamiento Sistemático (PECES), el Programa
LISIS. Las relaciones entre padres e hijos en la adolescencia” (Marisol Lila, Sofía
Buelga, Gonzalo Musitu, 2006), así como el ya clásico manual de Brunet y Negro
(1994) “Cómo organizar una escuela de padres”.
Una síntesis interesante de la historia y tipos de escuelas de padres la
podemos encontrar en López Escribano (2002).
Los objetivos generales de estos programas se concretan en:
Comprender las interrelaciones familiares.
Comprender y expresar las emociones y sentimientos generados en las relaciones
familiares.
Mejorar la comunicación dentro del sistema familiar.
Aprender estrategias de solución de problemas y de toma de decisiones.
− Prevención y afrontamiento de problemas de disciplina.
Estimular el desarrollo de los miembros familiares.
Prevenir y afrontar problemas concretos que acontecen en el devenir del
funcionamiento y evolución de los miembros del sistema familiar (fracaso escolar,
droga, separaciones, trastornos alimentarios, etc.)
De un reciente estudio de Torío, S., Peña, J.V., Inda, M. (2008), muestran a los
progenitores muy preocupados por la educación de sus descendientes y con una
necesidad manifiesta de "aprender a ser padres y madres" adaptados a las exigencias
sociocontextuales contemporáneas. La insistencia contrastada en demanda de
programas de educación familiar con el objetivo de promover modelos de prácticas
educativas así como la mejora de las estrategias existentes, ha llevado a este grupo
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de investigación a desarrollar programas de formación para padres y madres y con
este fin están diseñando un programa de “Corresponsabilidad familiar”.
También aquí tenemos que recordar las posibilidades de las TIC y la web 2.0
en cuanto a formación de familias. Por citar algunas de estas, destacar:
El Chat con expertos, en los que un asesor experto o un profesor especializado
pueden tratar temas de interés con y para las familias mediante el chat,
posibilitando que los padres aprendan y debatan sobre una temática
determinada de manera directa y rápida.
Blog de familias, en el que padres y madres creen un blog propio coordinado
por un grupo reducido. Esta iniciativa facilita una relación familia escuela más
cercana y ayuda a los padres y madres a entrar y desenvolverse en las
herramientas de las tecnologías de la información y la comunicación.
Periódico digital, para facilitar la comunicación entre las familias y el centro
donde la información más relevante y significativa se pone al alcance de todos.
Portales educativos como el de “La Universidad de Padres”
(http://www.universidaddepadres.es), proyecto pedagógico dirigido por José
Antonio Marina para colaborar con las familias a lo largo del proceso educativo
de sus hijos e hijas. La idea central de este proyecto es que la sociedad
entendida como un sistema debe colaborar en esta tarea educativa. Su lema
es: “Para educar a un niño, hace falta la tribu entera”
En cuanto a los programas socioeducativos de intervención familiar, éstos
son definidos en palabras de Castillo y Cabrerizo (2004), como “el conjunto de
elementos aplicados a una situación o ámbito determinado sobre la base de una
acción previa planificada para solventar las necesidades de un individuo o de un grupo
en una situación desfavorecida. La planificación, la intervención y la evaluación son
fases en el proceso de actuaciones socioeducativas (…)”.
Estos programas tienen una función fundamentalmente preventiva, se trabaja
prioritariamente de manera sistémica con el objetivo de dar respuesta a las
necesidades educativas y sociales de las familias. Para este fin, plantean una
estrategia metodológica a seguir, definen los recursos humanos y materiales
necesarios para desarrollar su actividad y determinan una temporalización.
De este tipo de programas más globales y más cercanos al enfoque
ecosistémico, donde el asesoramiento familiar es transversal a otras actuaciones en el
mesosistema familia-escuela volvemos a citar como ejemplo, el de Mª del Pilar
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Berzosa (2007), expuesto en el Proyecto JUGAE (Juntos Ganamos en Eficacia),
desarrollado en un centro escolar de Jerez de la Frontera (España).
Finalmente los programas terapéuticos se definen por un carácter
fundamentalmente reactivo a las problemáticas detectadas en el funcionamiento
familiar.
Este tipo de intervención que en ocasiones se realiza de manera molecular con
la familia afectada y del que nos hemos ocupado en el nivel de asesoramiento-
orientación, es aunque a veces necesario, el más alejado del enfoque ecosistémico,
aunque también en esta intervención el enfoque que combina el trabajo en grupo y la
intervención individualizada, parece que resulta más eficaz y con mejores resultados
que la mera intervención familiar individualizada (Isaacs, 1982).Para terminar, no
podemos finalizar esta revisión sin concluir y dejar claramente explicitado que este
modelo de intervención familiar ecosistémico desde el ámbito educativo, que se ha
venido defendiendo a lo largo de estas líneas, ha de plasmarse en programas que
surgiendo de la previa evaluación de necesidades, queden acordados, consensuados
y aprobados finalmente en el Consejo Escolar del centro, donde está la representación
democrática de profesorado, alumnado, familia y personal de administración y
servicios, es decir la representación de la comunidad escolar. Estas decisiones de
organización y funcionamiento quedarán recogidos en el Proyecto de Centro, el cual
con previsiones a medio plazo, encuadrará otros planes anuales donde se podrán
añadir las matizaciones o adaptaciones que se precise, en su caso, y que vayan
haciendo contextualizar y mejorar la intervención y asesoramiento familiar educativo
desde el enfoque ecosistémico
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... Pero las autoexpectativas son atribuciones personales construidas en experiencias de interacción con el factor del contexto sociocultural, donde la promoción de la capacidad resiliente tiene una relevancia fundamental. Desde esta perspectiva, la capacidad de resiliencia se entiende como un proceso de desarrollo dinámico, transaccional y bidireccional y por tanto, con un carácter holístico y ecosistémico (Coronado-Hijón, 2010;Coronado-Hijón y Paneque, 2015, Richardson, 2002. Henderson y Milstein (2003) formulan un proceso de desarrollo de la resiliencia escolar, a través de seis fases. ...
... Como ya se apuntaba en la introducción de este trabajo, son las autoexpectativas de logro (Coronado-Hijón, 2014), el factor personal de mayor incidencia en la capacidad de resiliencia académica (Erberber et al., 2015). Estas auto atribuciones personales se construyen mediante experiencias de interacción entre sujetos, en un proceso de desarrollo dinámico, transaccional y bidireccional y por tanto, con un carácter holístico y ecosistémico (Coronado-Hijón, 2010;Coronado-Hijón y Paneque, 2015, Richardson, 2002 que se facilita con la guía de una o varias personas que actúen como tutores de resiliencia (Cyrulnik, Tomkiewicz, Guénard, Vanistendael & Manciaux, 2004). En esta teoría fundamentada de la promoción de la resiliencia escolar, que se defiende en este trabajo, queda por añadir el modelo de intervención de Nan Henderson y Mike Milstein (2003), cuya propuesta de intervención aglutina los estudios de Edith Grotberg (1995), que diseña un modelo instructivo educativo donde el estudiante es el protagonista, con el de Bonnie Benard (2002), que enfoca la promoción resiliente desde un modelo de aprendizaje vicario del discente, sustentada en la relación de confianza ofrecida por el docente. ...
Chapter
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https://reunir.unir.net/handle/123456789/11708 El proceso de aprendizaje formal se ubica en contextos, sociales y culturales, susceptibles de surgimiento de barreras ante el aprendizaje y la participación. La resiliencia escolar es el término propuesto en este trabajo para englobar y abarcar la capacidad de sobreponerse ante dificultades de exclusión en los dos contextos escolares más relevantes para la vulnerabilidad: el académico y el socio relacional, así como sus interrelaciones existentes. En primer lugar se analizan las metodologías de investigación más eficaces para la evaluación e identificación de casos en los ámbitos citados. En segundo lugar, se proponen las correspondientes metodologías de intervención, con más evidencias de éxito. Finalmente, se define el constructo “resiliencia escolar”, así como los factores de resiliencia ante las barreras para el aprendizaje y la participación de los estudiantes, desde un enfoque ecosistémico.
... La familia y la escuela, por este orden, son los principales contextos de socialización de las personas (Coronado-Hijón, 2010). Aunque son contextos cualitativamente distintos persiguen como meta general el aprendizaje de una serie de habilidades de conocimiento, comportamiento y actitudinales culturalmente necesarias. ...
... Como ya hemos recalcado, la acción e intervención desde la Orientación y tutoría, se produce como un proceso contextual y por tanto, ha de adquirir un enfoque sistémico que ubica su intervención en un contexto de colaboración con los tres sistemas que conforman la comunidad educativa: familias, institución educativa y alumnado (Coronado-Hijón, 2010). ...
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Frente al enfoque clínico del bienestar emocional, la Psicología y la Psicopedagogía Positiva plantean una perspectiva integradora que aborda el estudio del ser humano como un agente activo que construye su propia realidad. Este planteamiento parte de la prevención de los trastornos emocionales fundamentales con el objetivo principal de mejorar la calidad de vida de las personas. La Psicopedagogía Positiva insiste en la construcción de competencias y en la prevención de riesgos y adversidad. Tomando en consideración la importancia de la Psicología Positiva, en las últimas décadas las investigaciones sobre resiliencia han aumentado considerablemente y gozan de una buena salud. El término comenzó a utilizarse en el campo de la Psicología Evolutiva en la pasada centuria con el objetivo de explicar cómo algunos niños y niñas eran capaces de sobrepasar adversidades y transformarse en individuos saludables con perfiles de adaptación positiva (Menvielle, 1994). Actualmente no se ha alcanzado un consenso para definir el concepto de resiliencia, por lo que el término se encuentra en continua construcción. Desde el amplio espectro de interpretaciones se apunta a la resiliencia como " un factor individual, como una capacidad y también como un proceso " (Kalawski y Haz, 2003). No obstante, la gran mayoría de autores se refieren a la resiliencia como un proceso más que como un rasgo o atributo de la personalidad (Cyrulnik, 2003; Morelato, 2005). Así, atendiendo al enfoque ecosistémico de Bronfenbrenner (1979), se plantea que el desarrollo humano es un proceso dinámico, bidireccional y recíproco, donde el niño reestructura de modo activo su ambiente y recibe el influjo del mismo, resulta necesario tener en cuenta la acción que ejerce una multitud de agentes que van a condicionar el propio desarrollo del sujeto. Bibliografía complementaria: https://reunir.unir.net/handle/123456789/11708
... • El modelo salutogénico de Antonovsky (1996), orientado hacia el bienestar y potencialidades de las personas, centra el interés en la promoción de la salud y el bienestar en vez del trastorno o enfermedad, especialmente en la manera en que la percepción de las experiencias de adversidad vividas y su afrontamiento pueden tener una influencia positiva en la salud (Lindstrom y Eriksson, 2006). • El modelo ecosistémico supone que el desarrollo evolutivo de las personas se contextualiza en un sistema holístico de ambientes englobados uno dentro de otro e interconectados entre sí, en el que todos influyen en las distintas direcciones posibles (Bronfenbrenner, 1987;Coronado-Hijón, 2010). Según este modelo, el entorno inmediato o "microsistema" generará las influencias más cercanas y que más afectan al individuo. ...
Chapter
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CITAR: Coronado-Hijón, A (2022). Programas de promoción de la Resiliencia Psicosocial: Una revisión. In book; INNOVAGOGÍA 2022. VI Congreso Internacional sobre Innovación Pedagógica y Praxis Educativa. Libro de Actas. Sevilla, España: AFOE. https://www.innovagogia.es/publicaciones-innovagogia/ Este capítulo tiene como objetivo sintetizar la evidencia disponible sobre intervenciones diseñadas para la promoción de la resiliencia psicosocial. Partiendo de los factores relevantes se contextualiza la resiliencia psicosocial y su constructo y los antecedentes y actualidad de estos programas. Los programas se estratificaron en dos categorías (1) intervenciones basadas en programas dirigidos a la población general y, (2) intervenciones basadas en programas dirigidos a población específica. Así mismo, se describen los componentes del enfoque de resiliencia psicosocial, tales como el modelo salutogénico, el ecológico y la psicología positiva. Se muestran datos y resultados que avalan la pertinencia del modelo psicoeducativo psicosocial para la promoción de la competencia resiliente. Para finalizar, se elabora una discusión resultante de los datos de la revisión
... Varios autores aseguran, es necesario reconocer que los padres deben contener y ser afectuosos con sus hijos e hijas en cada momento, mucho más cuando son adolescentes, ya que en esta etapa puede existir más problemas actitudinales, porque hay cambios psicológicos, fisiológicos y por eso la sociedad genera en ellos mucha presión (Cury, 2006;Coronado, 2010;González, 2014). ...
Chapter
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Este capítulo pretende reflexionar sobre los modelos que sustentan el concepto de parentalidad en el ámbito de la investigación psicológica, así como proponer pistas metodológicas que permitan reconocerlos. Como se expondrá a continuación, los hallazgos de las investigaciones en parenta- lidad responden a ciertas lógicas conceptuales y políticas, que configuran modos de entender, estudiar e intervenir en la parentalidad. Es así como aparece el modelo de parentalidad positiva, propuesto desde los años 90 y que parece ser el único modelo de parentalidad, sin embargo resultados medianamente bajos sobre la presencia de agotamiento parental en Ecua- dor en Roskam et al. (2021) sugieren, como se expondrá al final del capí- tulo, que junto a ese modelo positivo de parentalidad co-existirían otros modelos. ¿Qué elementos componen estos modelos? y ¿Qué proponen los modelos sobre la parentalidad? serán las preguntas centrales en la argu- mentación de este capítulo.
... Los factores de riesgo que pueden condicionar el desarrollo de los individuos en la infancia y la adolescencia se refieren a la probabilidad de un resultado o consecuencia negativa dentro de una población de individuos (Coronado-Hijón, 2010). En este sentido, entre los factores de riesgo, siguiendo a Morelato (2005) 149 encuentra el ambiente social en el que se desenvuelven los individuos, por lo que los principales factores de riesgo que destacan son la pobreza, la marginalidad, la desocupación o cualquier otro hecho de la comunidad que implique riesgo social para los individuos. ...
... De tal manera que educativo hace equivalente a formal y social o sociocomunitario a no formal. La comunidad es el contexto no formal, donde situar las actuaciones, donde las familias son el núcleo fundamental y primer ámbito de socialización (Coronado-Hijón, 2010). En este espacio de actuación que estamos delimitando, la orientación y acción psicopedagógica en el contexto sociocomunitario se desarrolla mediante las actividades y programas realizados por la red de servicios sociales que, inmersas en la política social de una sociedad, vertebran las diversas comunidades que la integran. ...
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https://reunir.unir.net/handle/123456789/11708 En las décadas finales del siglo XX, surge en el ámbito de la Psicología y Ciencias Sociales (Seligman, 1990), un creciente interés por las emociones positivas desde una visión proactiva, alrededor de tres ámbitos interrelacionados: las experiencias subjetivas; los rasgos de personalidad; y, también el ámbito de las instituciones (familias, colegios y comunidades). Estos tres ámbitos que actúan como sistemas interrelacionados (Bronfenbrenner, 1979), pueden coadyuvar en el desarrollo de experiencias de emociones subjetivas positivas para construir rasgos de personalidad positivos (Oros, Manucci & Richaud de Minzi, 2011). Es en este área disciplinar donde se ubica el constructo de resiliencia. La primera utilización de este término, dentro de una teoría fundamentada, la realiza Bolwby (1992), destacando la relevancia del apego en el desarrollo de la resiliencia, Desde éste ámbito disciplinar, la primera generación de investigadores, centró sus estudios exploratorios en describir los factores de riesgo y, en especial, los factores protectores que hacían que algunos sujetos superaran adversidades cuando la norma de su grupo era el fracaso.
... Es la menos planificada y protocolizada, aunque se requiere una mínima formación y compromiso previo de los tres sistemas: familia, alumnado, profesorado. Este ámbito estratégico se sitúa en el mesosistema familia y escuela y ha de ser abordado desde los Proyectos Educativos de Centro y desde un enfoque ecosistémico para cada centro educativo (Coronado-Hijón, 2010) Finalmente y en lo relativo a los factores relacionados con las Políticas Educativas, éstas han de tener en cuenta la importancia de una ratio no superior a veinte estudiantes por aula (Cordero, 2015), así como la prevención del absentismo y los principios de escuela inclusiva y educación emocional. ...
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Este trabajo analiza los datos de recientes estudios nacionales e internacionales sobre la resiliencia académica. Los resultados de este tipo de investigaciones tienen el potencial de ayudar tanto a los responsables políticos como a los docentes a; desarrollar, ensayar e implementar intervenciones dirigidas a los alumnos desfavorecidos socioeconómicamente proveniente de entornos de pobreza, con el objetivo de prevenir el fracaso escolar y mejorar su rendimiento académico, para empoderarlos como alumnado académicamente resiliente. En esta dirección, se aportan además, estrategias de buenas prácticas para la promoción de la resiliencia académica. Palabras clave: resiliencia académica, buenas prácticas, desventaja socioeconómica. Introducción Una de las líneas de investigación más actuales y prometedoras en el campo de las dificultades en el aprendizaje relacionadas con el alumnado proveniente de entornos socioeconómicamente desfavorecidos, está centrada en el estudio de la resiliencia académica (Coronado-Hijón, 2017). El término resiliencia es originario del ámbito de la ingeniería y la mecánica y desde éste ámbito, el diccionario de la Real Academia Española de la Lengua, la define como la " capacidad de un material elástico para absorber y almacenar energía de deformación ". Este concepto fue adoptado por la psicología positiva, la cual frente a anteriores modelos clínicos basados en enfoques reactivos ante los trastornos psicoemocionales, se posicionó a principios del XXI de la mano de psicólogos como Seligman y Csikszentmihalyi (2000) desde un enfoque proactivo centrado en el proceso de construcción de competencias personales. Dentro de éste ámbito, la acepción psicológica de resiliencia que nos ofrece el diccionario anteriormente citado es, la " capacidad humana de asumir con flexibilidad situaciones límite y sobreponerse a
... El orientador y/o docente propone actividades extraescolares durante la semana, para generalizar las competencias trabajadas en el aula a la vida cotidiana de los sujetos. Esta fase se sitúa en el mesosistema familia-escuela y es fundamental su coordinación (Coronado-Hijón, 2010). b) La intervención indirecta o dirigida, complementada de forma transversal a contenidos curriculares (conceptuales y/o actitudinales), en las distintas áreas de aprendizaje mediante sencillas estrategias de educación emocional (preguntas para la reflexión, ejemplos, relatos alegóricos, juegos de palabras, etc.) con aquellos contenidos conceptuales y actitudinales procedentes. ...
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Introducción En las últimas décadas del siglo XX, el interés por las emociones positivas desde una visión proactiva emerge con fuerza en el ámbito de la Psicología (Seligman, 1990), alrededor de tres ámbitos interrelacionados: las experiencias subjetivas positivas; los rasgos de personalidad positivos; y, en el tercero, las instituciones (familias, colegios y comunidades) que coadyuvan en el desarrollo de los rasgos positivos y, da lugar a, experiencias y emociones subjetivas positivas (Oros, Manucci & Richaud de Minzi, 2011). Este interés investigador se propaga a la par al terreno de la Psicopedagogía y más en concreto, al ámbito de la Educación Emocional, cuyo término aparece por primera vez en el año 1966, en la revista Journal of Emotional Education, editada hasta 1973 por el Institute of Applied Psychology de Nueva York. La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura-en inglés-United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO), al hilo de esta inquietud, a finales del siglo XX, creó una comisión internacional para el estudio de la Educación para el siglo XXI, que elaboró el ya famoso informe denominado, «La Educación encierra un tesoro», (Delors, 1996). En este informe se plantea la necesidad de ampliar los objetivos educativos basados en contenidos cognitivos a contenidos procedimentales y actitudinales o emocionales. En el capítulo cuatro, titulado " los cuatro pilares de la Educación " , el informe propone que la Educación debe estructurarse alrededor de cuatro aprendizajes básicos que a lo largo de la vida de las personas, han de constituirse en los pilares del conocimiento:  aprender a conocer; mediante la adquisición de los instrumentos de la comprensión, relacionados fundamentalmente con contenidos conceptuales, de hechos y/o principios generales.  aprender a hacer; relacionado con la asimilación de contenidos procedimentales de interacción con el propio entorno.  aprender a vivir juntos, para una adecuada participación y cooperación con los demás, desarrollando actitudes y emociones positivas; y por último,  aprender a ser, una competencia general y transversal que da funcionalidad y sentido a todos los aprendizajes. El Consejo y el Parlamento Europeo acordaron a finales de 2006 un marco de referencia europeo sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. En dicho marco se identifica y define por vez primera a nivel europeo " las competencias clave que los ciudadanos necesitan para su realización personal inclusión social, ciudadanía activa y empleabilidad en nuestra sociedad basada en el conocimiento ". En el documento denominado Recomendación sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente (Comisión Europea, 2007), podemos encontrar definidas las competencias como una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes funcionalmente contextualizadas, siendo competencias clave aquéllas que todos los ciudadanos necesitan para su realización y desarrollo personal, así como para la participación ciudadana y la exitosa inclusión social y empleo. Bibliografía complementaria: https://reunir.unir.net/handle/123456789/11708
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https://reunir.unir.net/handle/123456789/11708 Desde el Fondo Internacional de Emergencia de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), se viene haciendo llamamientos para la innovación en equidad e igualdad de oportunidades para la infancia. La promoción de la resiliencia académica es una prometedora línea de innovación e investigación educativa, enmarcada en el ámbito de la educación emocional, que ofrece apoyos y garantías para superar dificultades y sobreponerse a ellas de manera exitosa. Desde los ámbitos más relevantes de intervención de la educación de la resiliencia, el sociocomunitario y el escolar, la comunidad tiene un rol relevante desde un enfoque sistémico de la intervención.
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The theory formulated by John Bowlby and Mary Ainsworth on the attachment or affective link that is established between mother and son constitutes one of the most solid theoretical approaches in the field of the socio-emotional development. Far from turn debilitated with the passage of time, the above mentioned theory has met guaranteed and enriched by a great quantity of researches realized in the last years that have turned her into one of the principal areas of evolutive investigations. In the present article they appear, departing from the initial approaches, the most recent contributions in this field, such as the intergenerational transmission of the security in the attachment, the differences between the type of attachment established with the father and with the mother, the multiple attachment to more than one figure, the relations between the security in the attachment and the day-care, the relations between temperament and attachment, and the cultural validity of the theory of the attachment.
Article
Studied the influence of family environment on juvenile delinquency and deviant behavior among adolescent males. Human Ss: 111 male Spanish school age children and adolescents (aged 11–17 yrs) and 111 mothers of the Ss. Three types of deviant behavior were evaluated: behavior against age-related norms, behavior against public or private property, and physical or verbal aggression. Children and adolescents completed the Questionnaire of Antisocial Behavior by M. A. Mateo (1982) and the Inventory of Parental Attachment by M. T. Greenberg et al (1983). Mothers completed the Questionnaire of Educational Practices by J. Lautrey (1980). All Ss completed cohesion, conflict, organization, and control subscales of the Social and Family Climate Scale by R. H. Moos (1974). Results were evaluated according to type of deviant behavior and family interaction variables. (English abstract) (PsycINFO Database Record (c) 2012 APA, all rights reserved)
Article
Adolescents' supportive relationships with parents, teachers, and peers were examined in relation to motivation at school (school- and class-related interest, academic goal orientations, and social goal pursuit). On the basis of 167 sixth-grade students, relations of perceived support from parents, teachers, and peers to student motivation differed depending on the source of support and motivational outcome: Peer support was a positive predictor of prosocial goal pursuit, teacher support was a positive predictor of both types of interest and of social responsibility goal pursuit, and parent support was a positive predictor of school-related interest and goal orientations. Perceived support from parents and peers also was related to interest in school indirectly by way of negative relations with emotional distress. Pursuit of social responsibility goals and school- and class-related interest in 6th grade partly explained positive relations between social support in 6th grade and classroom grades 1 year later Continued research on the social origins of classroom motivation in early adolescence is needed.
Article
The present review includes a brief summary of the state of research at the beginning of the decade of the 1970s, identified 10 of the emerging and re-emerging substantive issues of the decade, examines selective major reviews of the literature on specific aspects of parent-child relationships, and reviews several of the methodological issues which have been discussed in relation to research examining parent-child relationships. The research of the 1970s reflects a move away from a unidirectional model toward a reciprocal model of causality. The importance of studying a broader context of interaction than mothers and children or fathers and children in isolation has been emphasized repeatedly. Finally, the present review includes brief summaries of literature in which emphasis is given to factors not usually considered by researchers of parent-child relationships, e.g., physiological influences on child behavior, the effect of the law on the way adolescents and parents define their relationships with each other, and the influence of relationships between parents and children on children's sexuality.
Article
This report contains an analysis of both quantitative and qualitative data on participant perceptions of the co?production of learning. It constitutes a refinement of the working model of the triadic relationship between parents, students, and teachers which was the basis of previous reports (Coleman, Collinge, & Seifert, 1992; Coleman, Collinge, & Tabin, 1992; Coleman & Tabin, 1992; Coleman & Collinge, 1991). Given our earlier findings the focus in this paper is upon the theme of collaboration, which is emerging as one critical element in the relationships within the student/teacher/parent triad. The analysis shows that there are sharp differences in perceptions of collaboration between different triad members. Collaboration between parents and students is perceived to be both strong and balanced in initiation. Teachers show little awareness of its strength. Collaboration between teachers and parents is perceived by both to be one?sided; each party sees the other as unresponsive. It is invisible to students. Collaboration between students and teachers varies between classrooms, and seems to be based upon the teachers? perception of student acceptance of responsibility; parents are very keenly aware of this collaboration where it exists. Classroom level differences are also strong; teacher attitudes and practices clearly determine the extent of collaboration. In British Columbia parent and student attitudes towards classrooms and teachers are affected, sometimes strongly, by teacher practices of parent involvement. These attitudes contribute to parent and student rating of particular schools.
Article
Originally published in Contemporary Psychology: APA Review of Books , 1982, Vol 27(12), 942-943. Reviews the book, Parent-Child Interaction: Theory, Research, and Prospects edited by Ronald W. Henderson (1981). An area as large and as complicated as parent-child interaction can be difficult for the newcomer to tackle. This volume does a creditable job of orienting the reader by presenting research findings in the context of the larger conceptual issues in the area. Chapters are grouped into three parts, the largest and most successful of which is the initial section on theory and research. This is followed by two chapters on research design and analysis and a final section titled "Prospects" that includes a chapter on behavioral consultation to families and one on a phenomenological approach to adolescence. For the most part, it is clearly written, focuses attention on critical themes, and covers a range of interesting research in a thoughtful but digestible fashion. Implications of research findings for designing interventions are explored in a manner that is respectful of the limitations of our current knowledge. Such qualities commend this book to the researcher and practitioner alike. (PsycINFO Database Record (c) 2012 APA, all rights reserved)