Efecto de la retroalimentación del error en el aprendizaje y emociones de estudiantes de enseñanza básica

Abstract

El error forma parte del proceso de aprendizaje y existen diversas formas de proporcionar corrección y retroalimentación sobre ellos. El presente estudio sintetiza la investigación sobre el efecto de las estrategias de retroalimentación de los errores sobre el aprendizaje y las emociones de estudiantes de enseñanza básica. Esta investigación presenta un diseño mixto, el cual contempla un estudio cuasi-experimental para evaluar el efecto de tres tipos de retroalimentación del error: directa, indirecta codificada e indirecta sin codificar sobre el aprendizaje, y un estudio cualitativo para comprender las emociones generadas por cada estrategia de retroalimentación. Los resultados indican que la retroalimentación indirecta codificada genera menos emociones negativas y provoca mayor aprendizaje en los estudiantes cuyos errores fueron retroalimentados con esta estrategia. Por otra parte, se establecen sugerencias para profundizar los resultados en esta línea investigativa.

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Artículos / Articles
Paideia Nº 56 (11-42), enero-junio 2015 ISSN 0716-4815
EFECTO DE LA RETROALIMENTACIÓN DEL ERROR
EN EL APRENDIZAJE Y EMOCIONES DE ESTUDIANTES
DE ENSEÑANZA BÁSICA*
EFFECT OF THE FEEDBACK ERROR LEARNING
AND EMOTIONS OF PRIMARY SCHOOL
D R C L**
C P P S***
Resumen
El error forma parte del proceso de aprendizaje y existen diversas formas de pro-
porcionar corrección y retroalimentación sobre ellos. El presente estudio sinte-
tiza la investigación sobre el efecto de las estrategias de retroalimentación de los
errores sobre el aprendizaje y las emociones de estudiantes de enseñanza básica.
Esta investigación presenta un diseño mixto, el cual contempla un estudio cuasi-
experimental para evaluar el efecto de tres tipos de retroalimentación del error:
directa, indirecta codicada e indirecta sin codicar sobre el aprendizaje, y un
estudio cualitativo para comprender las emociones generadas por cada estrategia
de retroalimentación. Los resultados indican que la retroalimentación indirecta
codicada genera menos emociones negativas y provoca mayor aprendizaje en
los estudiantes cuyos errores fueron retroalimentados con esta estrategia. Por
otra parte, se establecen sugerencias para profundizar los resultados en esta línea
investigativa.
Palabras clave: Error, retroalimentación, emociones, aprendizaje.
* Artículo basado en la tesis de Denis Rocío Campos Lillo para alcanzar el grado de
Magíster en Psicología, con mención en Psicología Educativa, Universidad de Concep-
ción.
** Magíster en Psicología, con mención en Psicología Educativa, Universidad de
Concepción. E-mail: deniscamposl@gmail.com
*** Dra. en Psicología por la Ponticia Universidad Católica, Académica de la Univer-
sidad de Concepción. E-mail: cperez@udec.cl

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Abstract
e error is part of the learning process and there are various ways to provide
correction and feedback on them. is paper summarizes research on the ef-
fect of feedback strategies on learning mistakes and emotions of students in
basic education. is research presents a mixed design, which includes a quasi-
experimental study to evaluate the eect of three types of feedback error: direct,
indirect and indirect coded unencrypted on learning, and a qualitative study to
understand the emotions generated by each feedback strategy. e results indi-
cate that indirect feedback encoded generates less negative emotions and leads
to increase student learning whose errors were fed back with this strategy. More-
over, suggestions are set to deepen the results in this line of research.
Keywords: Error, feedback, emotions, learning.
1. Introducción
1.1. Antecedentes sobre corrección y retroalimentación de los errores escritos
S , los errores forman parte del proceso de conformación
de los seres humanos y es posible encontrarlos en las áreas que
conforman la vida. En la escuela, los docentes tienen como propósito
detectar, corregir y retroalimentar los errores, académicos o actitudi-
nales, en sus estudiantes, ya sea de forma oral o escrita. Esto con dos
nes totalmente contradictorios; por una parte, erradicar el error de
los estudiantes y, por otra, utilizar estos errores como instrumento de
aprendizaje.
Enfocado en la corrección y retroalimentación del error académico
escrito y utilizado como instrumento de aprendizaje, Finlandia lidera
el ranking mundial de educación, según los informes PISA (2009) y
algunas de las causas atribuibles son las inversiones, la formación do-
cente, la autonomía de los centros educativos, la cantidad de opciones
ofrecidas a los alumno/as y el desarrollo de las clases en el aula. Las ru-
tinas de aprendizaje que ocurren en el aula nlandesa se caracterizan
por el protagonismo otorgado a los estudiantes, en lugar del docente,
además de reconocer el error como un instrumento de aprendizaje.
Rabada (2013) señala que, en Finlandia, quién más se equivoca, más

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aprende y quién más corrige, más enseña. No sucede lo mismo en la
educación chilena, donde la tendencia es evitar el error y recompensar
la perfección (Maturana y Pörksen, 2007).
En Chile, actualmente en las escuelas, los errores parecen inmen-
samente importantes, ya que se consideran síntomas de fracaso, y a su
vez éste es interpretado como un símbolo de insuciencia. Las escue-
las están centradas en el entrenamiento para evitar el error, castigando
la equivocación y las respuestas falsas (Maturana y Pörksen, 2007).
El aprendizaje es un proceso gradual donde los errores se encuen-
tran presentes en todas las etapas de éste. Esto hace que los docentes
y estudiantes deban asumir los errores como una parte inevitable del
proceso de aprendizaje. Autores como Marveya (1998) y De la Torre
(2004) conciben el error como un fracaso que desanima al alumno/a
y perjudica su aprendizaje. Bajo este prisma, se vuelve necesario fa-
vorecer el éxito, provocando la respuesta correcta en la mayoría de las
preguntas. En este contexto, el error se entiende como una conducta
contraproducente que debe ser evitada, ya que desanima, distancia e
infunde complejos, además de generar emociones negativas en los es-
tudiantes. Por este motivo, los alumno/as de las escuelas tienen miedo
a equivocarse cuando el profesor pregunta en clase. ¿Por qué?, pues
tienen asumido el carácter sancionador del error (De la Torre, 2004).
Maturana (1999) señala que la tarea educativa debe priorizar la
formación del “ser”, orientándose enfáticamente en su “hacer”, instan-
do al aprendiz a la reexión, para que él desarrolle su autonomía, crea-
tividad y espíritu crítico. Por tanto, la información que se entrega al
estudiante, ya sea de forma oral o escrita, siempre debe dirigirse hacia
la tarea y no a su persona, por lo mismo Clarke y McCallum (2001)
plantean que cuando los comentarios se dirigen hacia los objetivos
de aprendizaje, los estudiantes tienen más progresos y no se daña su
autoestima.
El aprendizaje es para el alumno/a como un camino de nuevos
conocimientos, por el cual ha de transitar con ayuda de profesores/as,
compañeros/as y de la propia observación y reexión. De este modo, el
docente y los alumno/as están comprometidos en un mismo objetivo.
En este escenario, los errores son parte del proceso de aprendizaje y
favorecen un aprendizaje más profundo de la materia (Albizu y Fon-

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dón, 2007), dejando de tener una carga únicamente negativa para con-
vertirse en categorías de información para el docente y el alumno/a.
Por otro lado, desde la perspectiva de los alumnos/as, algunos es-
tudios demuestran que los estudiantes están de acuerdo con la co-
rrección y retroalimentación de sus errores y consideran que cometer
errores les permite aprender mejor. Sin embargo, les provoca temor
cometer alguno. Respecto de lo que sucede en las aulas chilenas, abun-
dan teorías de estudiosos que arman que las escuelas son centros de
entrenamiento para evitar errores; que aquí se castiga la equivocación
y se recompensa la respuesta correcta con la nota máxima (Maturana
y Pörksen, 2007).
Con el n de lograr que el error sea considerado parte del proce-
so de aprendizaje, surge la importancia y urgencia de adoptar la re-
troalimentación como un elemento fundamental en la corrección del
error, ya que el diálogo y la interacción entre docentes y alumno/as
es lo principal en el aprendizaje, entendido éste en su más amplio
sentido: desarrollo de habilidades cognitivas, asimilación de objetivos
culturales, destrezas y competencias en la acción y actitudes hacia el
autoaprendizaje. El docente es ahora consciente de lo que el alumno/a
requiere, de que no ha asimilado el nuevo aprendizaje y que ha seguido
caminos distintos a los objetivos esperados de la clase (De la Torre,
2004).
Además, gracias al error, la comunicación se vuelve interactiva y
dialógica. Askew y Lodge (2000) consideran que la retroalimenta-
ción es toda forma de diálogo que apoye el aprendizaje en situaciones
formales e informales. Por lo tanto, también se considerarían como
retroalimentación las instrucciones y los diálogos dentro del proceso
de enseñanza.
Para desarrollar los temas centrales de esta investigación es nece-
sario conocer las múltiples deniciones de error, considerándose éste
como un concepto o juicio equivocado o falso o una acción desacer-
tada o equivocada (Real Academia Española, 2001). Por otra parte,
“el error es un desajuste entre lo esperado y lo obtenido” (De la Torre,
2004, p. 7) y, nalmente, el error es un proceso de búsqueda de las cau-
sas que impiden el avance desde niveles de desarrollo de una habilidad
determinada, hasta la concepción de nuevas estructuras cognitivas de
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nivel superior y su posterior automatización, con el n de optimizar la
transición dentro del proceso educativo personal (Alfaro, 2001).
Pese a lo superpuestas que pueden parecer las deniciones de error,
todas conuyen en que éste es un impedimento para la consecución
de un objetivo, por tanto, debe ser detectado. Luego, es necesaria la
“corrección de errores” que se reere a la identicación y señalización
de los mismos (Lee, 2004), concepto que suele confundirse con “re-
troalimentación de los errores”. Esta última diere de la primera, ya
que se dene como la actividad general de proporcionar comentarios
o señales sobre los errores de los estudiantes con el n de lograr una
reformulación del escrito (Lee, 2004).
1.2. Tratamiento del error
Múltiples investigaciones detallan el tratamiento que debe darse al
error una vez detectado, el cual consiste en una retroalimentación que
debe ser vista como un diálogo entre el docente y el estudiante, en el
que este último tiene su propia voz y que se materializa mediante la
corrección de sus propios errores que, a su vez, conducen a los do-
centes a proveer a sus estudiantes una gama de estrategias para ello
(Baleghizadeh y Dadashi, 2011; Hamouda, 2011; Chandler, 2003).
Las investigaciones sobre las formas de tratamiento del error con-
cuerdan que es posible distinguir entre dos grandes estrategias de re-
troalimentación (Ferris, 1995; Ferris y Hedgcock, 1998):
I. Retroalimentación directa: retroalimentación explícita que ocu-
rre cuando el docente identica un error y proporciona la forma
correcta de resolver una tarea. Por tanto, la detección y correc-
ción son de exclusiva responsabilidad de los docentes (Aliakbari
y Toni, 2009).
II. Retroalimentación indirecta: retroalimentación implícita, que
se reere a situaciones en las que el docente indica que se ha
cometido un error, pero no proporciona la forma correcta de
ejecutar la actividad solicitada. De esta manera, permite al es-
tudiante diagnosticar y corregir (Bitchener, Young y Cameron,
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2005). En esta estrategia, los docentes no corrigen los escritos
de los estudiantes; sino marcan dónde ha ocurrido un error o
proporcionan a los estudiantes comentarios o señales cortas que
les informen sobre el tipo y ubicación de los errores y, así, se
involucren en su propio proceso de corrección.
Por otra parte, estudios que examinan el efecto de las estrategias
indirectas de retroalimentación han debido realizar una distinción en-
tre:
a. Retroalimentación indirecta codicada: apunta a la ubicación
precisa del error y éste se señala con un comentario o señal (ini-
ciales) que determine el docente.
b. Retroalimentación indirecta sin codicar: se reere a casos en
los que el docente subraya un error, lo rodea con un círculo, o
escribe signos de exclamación o interrogación, pero en cada caso,
permite al estudiante diagnosticar y corregir el error (Bitchener
et al., 2005).
Ahora bien, conociendo algunas formas de retroalimentar los erro-
res, es necesario abordar las posturas de investigadores que cuestionan
la importancia de otorgar retroalimentación y cuál es la estrategia más
ecaz para ello, siendo éste un tema de discusión y debate.
Autores especialistas en materia de corrección y retroalimentación
de errores sostienen que proporcionar corrección y retroalimentación
no es de utilidad (Truscott, 1996). Inclusive Truscott (1996) aboga por
el abandono de la retroalimentación de errores en las clases de gramá-
tica. Esto encuentra sus sustentos en investigaciones cuyos resultados
muestran que existen dicultades por parte de los docentes para pro-
porcionar retroalimentación, ya que toma tiempo y esfuerzo entre-
gar los comentarios a los estudiantes. Además de la constatación de
que, si hay demasiadas retroalimentaciones en el papel, los estudiantes
preeren descartarlas, según lo plantea Leki (1991). Por último, los
docentes señalaron que los estudiantes, al no entender las retroalimen-
taciones escritas en sus textos, presentan dicultades de comprensión
de sus errores y su posible reformulación. Stannard (2008) apoya estas
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razones y señala que el espacio previsto para escribir una retroalimen-
tación es reducido y estrecho, lo que diculta la comprensión de los
estudiantes.
Los resultados de Kepner (1991) avalan la postura respecto a la in-
ecacia de la corrección y retroalimentación de los errores, al constatar
que los estudiantes universitarios que participaron en su estudio y re-
cibieron corrección y retroalimentación de sus errores, no cometieron
menos errores en las reformulaciones de sus escritos.
En una postura contraria, Ferris (1999) plantea los motivos por
los cuales los estudiantes deben recibir corrección y retroalimentación
de sus errores. Entre ellos señala que la retroalimentación le permite
a los estudiantes mejorar su escritura, ayudar a reducir los tiempos de
escritura y a lograr un mayor control sobre las estructuras especí-
cas de la escritura (Bitchener, 2012). La investigación de Hamouda
(2011) encuestó a docentes y estudiantes universitarios, obteniendo
como resultado que el 95% de los estudiantes preeren ser corregidos
y retroalimentados por cada error cometido para tener claridad sobre
los aspectos a mejorar. Esto se conrma en las investigaciones de Leki
(1991) y Oladejo (1993), cuyos resultados señalan que el 70% de los
estudiantes preeren que sus errores sean corregidos y retroalimen-
tados en su totalidad, pese a la demanda de tiempo que implica la
reformulación.
Chandler (2003) en su investigación consideró grupos experimen-
tal y control para mostrar que la corrección y retroalimentación de los
errores de los estudiantes reduce los errores en escritos posteriores.
El grupo control no realizó reformulaciones sobre lo retroalimentado,
por tanto, no mejoró su escritura en un tiempo de 10 semanas. Sin
embargo, el grupo experimental mejoró signicativamente su escritu-
ra en el mismo periodo de tiempo, avalando la utilidad de la correc-
ción y retroalimentación.
Según las evidencias empíricas presentadas por Leki (1991), Ola-
dejo (1993), Halimi (2008), Hamouda (2011) y Bitchener (2012)
la corrección y retroalimentación de los errores son ecaces para el
aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, se abre un nuevo debate
relacionado con la efectividad de las diferentes estrategias de correc-
ción y retroalimentación de los errores. Aquí es donde diversos autores
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debaten defendiendo su propia estrategia para proporcionar retroali-
mentación.
Baleghizadeh y Dadashi (2011) realizaron un estudio sobre los
efectos de la retroalimentación directa e indirecta en los trabajos de
los estudiantes, quienes concluyen que, proporcionando retroalimen-
tación directa sobre los errores, la participación de los estudiantes en
la reformulación fue nula, ya que fueron otorgadas las formas correctas
y los estudiantes tomaron por sentado estas formas, confesando que
no reexionaron en torno a los errores cometidos. Por lo tanto, se de-
terminó que, en lugar de proporcionar retroalimentación directa sobre
los errores de los estudiantes, se les debe conducir a la corrección de
los propios errores y reformulación de ellos a través de la reexión. Así
lo avalan Allwright (1975), Vigil y Oller (1976), Hendrickson (1978)
al señalar que, evitando la retroalimentación directa, se benecia el
desarrollo del lenguaje.
Por su parte, Ferris, Liu, Sinha y Senna (2013) y Hendrickson
(1978) plantean que esta estrategia provoca que las retroalimenta-
ciones queden dormidas en el papel, generando pereza en la refor-
mulación, ya que los estudiantes sólo transcriben las correcciones del
docente en el papel.
Existen amplias investigaciones que reconocen la ecacia de la re-
troalimentación indirecta por sobre la retroalimentación directa, ya
que en la primera los estudiantes reexionan sobre los errores come-
tidos y los reformulan bajo esta reexión, lo que genera mayor parti-
cipación de los estudiantes en el proceso de aprendizaje y, nalmente,
esto conlleva a una mejora en la producción y escritura. Al respecto,
Aliakbari y Toni (2009) concluyeron que los participantes que recibie-
ron retroalimentación indirecta codicada mostraron un mejor rendi-
miento en comparación con quienes recibieron corrección indirecta
sin codicar o retroalimentación directa. La causa de esto se debe a
que los estudiantes autodiagnostican a tiempo los errores cometidos y
luego los reformulan.
Lee (1997) comparó la exactitud en la escritura de dos grupos: uno
a quien no se le proporcionó retroalimentación y otro a quien se le
proporcionó retroalimentación indirecta codicada, encontrando que
el grupo que recibió esta última realizó un mejor trabajo de auto-re-
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formulación o autoedición de sus tareas. En esta misma línea, Lalande
(1982) comparó dos grupos: proporcionándole a uno retroalimenta-
ción directa y al otro retroalimentación indirecta codicada durante
más de un semestre y resultó que el grupo que recibió retroalimen-
tación indirecta codicada mejoró su exactitud en la escritura al nal
del semestre. Esto lo conrma Ferris, Pezone, Tade y Tinti (1997),
quienes señalan que los estudiantes que recibieron retroalimentación
indirecta codicada cometen menos errores en los escritos posteriores
que quienes recibieron retroalimentación directa.
Tributando a los resultados anteriores y para conrmar la efec-
tividad de la retroalimentación indirecta codicada por sobre la co-
rrección directa, la investigación de Ferris, Chaney, Komura, Roberts
y Mckee (2000) dio como resultado que la corrección indirecta co-
dicada de los errores llevó a reformulaciones más correctas (80%)
que la retroalimentación directa (77%). Además, quienes recibieron
retroalimentación indirecta codicada redujeron la frecuencia de error
sustancialmente más que los estudiantes que recibieron retroalimen-
tación directa.
1.3. Corrección y retroalimentación de los errores en el aprendizaje
Al enseñar ortografía, los docentes esperan un dominio inmediato por
parte de los estudiantes, lo cual no es factible, considerando los proce-
sos cognitivos complejos involucrados. Por tanto, es importante para
los docentes y estudiantes aceptar que los errores son una parte inevi-
table del proceso de aprendizaje (De la Torre, 2004). Es a través de los
errores de los estudiantes que se visualiza lo que están luchando por
dominar, los conceptos que han malentendido y qué trabajo adicional
se puede necesitar.
No hay aprendizaje libre de errores; a través de ello y la reexión
nos insertamos en los pensamientos, en las estrategias de enseñan-
za-aprendizaje. Y, lo más importante, otorga el apoyo para pasar de
una pedagogía exitista a una que valora el error como instrumento de
aprendizaje (Maturana, 1999).
Como fue señalado durante esta revisión, proporcionar retroali-
mentación de los errores es importante y múltiples estudios han de-
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mostrado que la retroalimentación indirecta codicada tiene un efecto
positivo en la escritura de los estudiantes, reduciendo los errores en
escritos posteriores y mejorando el rendimiento y aprendizaje de ellos.
Chandler (2003) aplicó un cuestionario en relación al nivel de apren-
dizaje logrado por los participantes, atribuido a la retroalimentación
directa e indirecta codicada. Los estudiantes manifestaron que la re-
troalimentación directa es más rápida tanto para ellos como para el
docente, pero les complejiza el proceso de comprensión y reexión en
torno a sus errores. Lo contrario sucedió con la retroalimentación in-
directa codicada ya que los estudiantes mencionaron que este tipo de
retroalimentación les facilitó el aprendizaje, comprensión y reexión
en torno a sus errores.
1.4. Preferencias y emociones de estudiantes sobre la corrección
y retroalimentación de sus errores
Un tema de suma importancia y que fue mencionado anteriormente
dice relación con las preferencias y actitudes de los estudiantes frente
a la corrección del error. Los docentes pueden beneciarse al descubrir
las preferencias de retroalimentación de sus estudiantes, ya que esto les
permitirá proporcionar estrategias de retroalimentación que se adap-
ten a estas preferencias y de esta forma los procesos de corrección y re-
troalimentación puedan ser experiencias positivas para los estudiantes.
Torijano (2004) plantea que las emociones que maniestan los es-
tudiantes al ser corregidos, los condicionamientos del alumno/a, miedo
al ridículo y experiencias anteriores negativas son las causas posibles
para que el error se considere como un obstáculo para el aprendizaje
(Dulay y Burt, 1977). Así lo conrma el estudio de Ferris et al. (2013)
donde participantes expresaron frustración y decepción de la retroali-
mentación que recibieron en el pasado, lo que les provocó ansiedad y
resentimiento en circunstancias similares actuales.
Respecto de esto y conrmando lo anterior, Hamouda (2011) con-
cluyó que el 80% de los estudiantes se inclinaron por la retroalimen-
tación indirecta codicada, ya que indica la ubicación del error con
información sobre él, lo que les genera seguridad al momento de reali-
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zar la reformulación. Por otra parte, en este mismo estudio, el 90% de
los estudiantes expresó que la retroalimentación indirecta codicada
no fue negativa ni desalentadora, declarando que les agradó leer los
comentarios del docente, dado que les permitió saber lo que debían
evitar y mejorar en sus próximas tareas. Estos hallazgos se conrman
en Chandler (2003), donde el 94% de los participantes expresaron que
se habían sentido menos desalentados después de recibir la retroali-
mentación indirecta codicada.
Según la información expuesta y considerando la importancia de la
corrección del error, la retroalimentación recibida y la inuencia de es-
tos factores en las emociones y aprendizajes de los estudiantes, es posi-
ble preguntarse ¿La retroalimentación del error mejora el aprendizaje
de los estudiantes?, ¿Qué emociones generan las diversas formas de
retroalimentación del error en un grupo de niños de quinto, sexto y
séptimo año básico? ¿Existen diferencias en el aprendizaje y emocio-
nes generadas en los estudiantes a partir de las distintas estrategias de
retroalimentación de los errores?
Para responder las preguntas mencionadas anteriormente se plan-
tea evaluar el efecto de las diversas formas de brindar retroalimenta-
ción de los errores sobre el aprendizaje y las emociones de los estu-
diantes, con el n de comparar aprendizajes de niños y niñas que son
retroalimentados de forma directa, indirecta, codicada e indirecta sin
codicar y comprender las emociones de los niños y niñas al recibir
corrección y retroalimentación sobre sus errores.
2. Marco metodológico
2.1. Hipótesis general
La retroalimentación indirecta codicada de los errores estará asocia-
da a un mayor aprendizaje y a la disminución de emociones negativas
en los estudiantes en comparación con la retroalimentación directa e
indirecta sin codicar.
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2.2. Hipótesis especícas
La retroalimentación indirecta codicada de los errores estará asocia-
da a un mayor aprendizaje en los estudiantes en comparación con la
retroalimentación directa e indirecta sin codicar.
La retroalimentación indirecta codicada de los errores estará aso-
ciada a la disminución de emociones negativas en los estudiantes en
comparación con la retroalimentación directa e indirecta sin codicar.
3. Objetivos
3.1. Objetivo general
Evaluar el efecto de las estrategias de retroalimentación de los errores
sobre el aprendizaje y las emociones de estudiantes de quinto, sexto y
séptimo y séptimo año básico de un colegio particular subvencionado
de Los Ángeles
3.2. Objetivos especícos
Comparar los aprendizajes logrados por niños/as cuyos errores son
retroalimentados de forma directa, indirecta codicada e indirecta sin
codicar.
Comprender las emociones de niños/as, cuyos errores son retroa-
limentados de forma directa, indirecta codicada e indirecta sin codi-
car.
4. Diseño de investigación
Este trabajo presenta un Diseño de Investigación Mixta que, según
Hernández y Mendoza (2008), representa un conjunto de procesos
sistemáticos, empíricos y críticos de investigación e implican la re-
colección y análisis de datos cualitativos y cuantitativos, así como su
integración y discusión conjunta, para realizar inferencias producto
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de toda la información recabada y lograr un mayor entendimiento del
fenómeno bajo estudio.
El tipo de Diseño Mixto de este estudio corresponde a un Diseño
Transformativo Secuencial (DITRAS) que incluye dos etapas de re-
colección de los datos: cuantitativa y cualitativa, otorgándoles a ambas
la misma importancia y comenzando por alguna de ellas. Los resul-
tados de las etapas cuantitativa y cualitativa son integrados durante
la interpretación y tiene como propósito nutrir la perspectiva teórica
del investigador. Éste, en ambas fases, debe considerar las opiniones
de los participantes y a los grupos que ellos representan (Hernández,
Fernández y Baptista, 2010).
Esta investigación corresponde a un estudio descriptivo, ya que
pretende especicar propiedades, características y rasgos importantes
de la corrección y retroalimentación del error académico escrito para
su análisis (Hernández et al., 2010).
En este caso, la investigación se conforma por dos estudios. En el
estudio Cuantitativo la información recolectada corresponderá a los
aprendizajes posteriores a la corrección y retroalimentación del error
y sus resultados serán analizados a través de análisis de varianza. En
el estudio Cualitativo se recolectarán datos sobre las emociones gene-
radas por las estrategias de corrección y retroalimentación del error,
cuyos resultados serán analizados mediante Análisis Temático.
Para ambos estudios serán considerados tres grupos en los cuales
será subdividida la muestra, de acuerdo al tipo de retroalimentación
recibida: directa, indirecta codicada e indirecta sin codicar.
De esta forma, posterior a la recolección de datos cuantitativos y
cualitativos, será posible integrar resultados de diferente carácter con
el n de comprender de mejor forma el problema de investigación,
potenciando las conclusiones que de éste se derivan.
Para el Estudio 1 de tipo cuantitativo se presenta un diseño cua-
siexperimental, dado que se manipula una variable independiente para
observar su efecto y relación con una o más variables dependientes,
trabajando con grupos conformados previos a la intervención. Se
consideró tres grupos, quienes recibieron retroalimentación directa,
indirecta codicada e indirecta sin codicar, con el n de comparar
los resultados obtenidos entre grupos. Por otra parte, la investigación
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corresponde a un diseño longitudinal, ya que recaba datos en diferen-
tes puntos del tiempo para realizar inferencias acerca del cambio, sus
causas y sus efectos (Hernández et al., 2010).
Para el Estudio 2 de tipo cualitativo es posible mencionar que se
encuentra presente el paradigma Constructivista porque los resultados
obtenidos son generados por las personas y sus contextos y no son
producto de la imaginación del investigador. Además, la lógica utili-
zada en las interpretaciones se hace explícita.
El método de este estudio es de carácter etnográco, ya que se
investigan a grupos de estudiantes que comparten una cultura: el in-
vestigador selecciona el lugar, detecta a los participantes, de ese modo
recolecta y analiza los datos. Asimismo, proveen de un “retrato” de los
eventos cotidianos (Hernández et al., 2010).
5. Estudio 1: Cuantitativo
5.1. Participantes
La muestra fue no probabilística por conveniencia, procedimiento
donde el investigador selecciona los participantes que están dispues-
tos y disponibles para ser estudiados (Creswell, 2008). En este caso
correspondió a 60 estudiantes, con edades que uctuaron entre los 10
y 12 años, que se encontraban cursando quinto, sexto y séptimo año
básico de un colegio particular subvencionado de Los Ángeles, Chile.
De ellos, fueron seleccionados 60 estudiantes según su promedio ge-
neral del Primer semestre que debió encontrarse en el rango 5,5 a 6,0
(considerado bueno). Como criterio de exclusión, se consideró a los
estudiantes que presentaban necesidades educativas especiales perma-
nentes y transitorias.
La muestra total de 60 participantes (33 hombres y 27 mujeres) se
subdividió en 3 grupos de 20 estudiantes cada uno, quienes se distri-
buyeron mediante una lista de clases conformada previamente, la cual
consideró el promedio de calicaciones del primer semestre con el n
de homogeneizar la muestra. Participaron 3 monitores para realizarles
clases de “Palabras homófonas” y proporcionarles retroalimentación
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directa, indirecta codicada e indirecta sin codicar, respectivamente.
De estos grupos se recolectaron datos relacionados con los aprendiza-
jes que pudieron generar la corrección y retroalimentación del error.
5.2. Variable independiente
Tipo de estrategia de retroalimentación: Directa, indirecta codicada
y la retroalimentación indirecta sin codicar.
Los monitores, les impartieron a su grupo respectivo una clase del
tema Reglas Ortográcas “Palabras homófonas” de una duración de
45 minutos que contó con el apoyo de una presentación Power Point.
5.3. Variable dependiente
La variable dependiente fueron los aprendizajes adquiridos por los es-
tudiantes a quienes les fue corregido un error. Robbins (1999) plantea
que el aprendizaje es cualquier cambio de la conducta, relativamente
permanente, que se presenta como consecuencia de una experiencia.
En este estudio, el aprendizaje estuvo dado por la cantidad de erro-
res cometidos por los estudiantes y fue cuanticado mediante una
prueba un pre test y post test construido especialmente para este efecto.
Previo a la aplicación de la prueba escrita, pre test se realizó una
prueba piloto a un grupo de 22 estudiantes, con características simila-
res a las de la muestra, con el n de detectar problemas de elaboración.
En este caso, no existió la necesidad de realizar modicaciones en la
prueba.
5.4. Procedimiento
Se solicitó una entrevista con el Sostenedor y Directora del Estableci-
miento, para dar a conocer los objetivos del estudio y los requerimien-
tos para la investigación. Durante la entrevista se hizo entrega de un
documento de autorización, que debió ser rmado por ellos otorgando
aprobación para realizar esta investigación en el Establecimiento edu-
cacional.
A los padres de los estudiantes seleccionados se les envió un con-
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sentimiento informado para participar en los estudios 1 y 2 de la pre-
sente investigación. Además, se entregó a los estudiantes un asenti-
miento informado en donde indicaron su voluntad de participar en
dichos estudios. Cuando los estudiantes resolvieron no participar en la
investigación, se procedió a invitar a otros estudiantes que cumplieran
con los criterios de inclusión.
Una vez seleccionados los 60 participantes, éstos fueron divididos
en 3 grupos de 20 estudiantes cada uno. A cada grupo se le asignó
un monitor, quienes fueron capacitados previamente a la realización
de la intervención, de forma teórica y práctica con el n de unicar
criterios para impartir las clases, corregir y retroalimentar los errores
cuando correspondiera. Previo a la aplicación de la prueba escrita, pre
test se realizó una prueba piloto a un grupo de 22 estudiantes, con
similares características de la muestra, con el n de detectar problemas
de elaboración. En este caso, no existió la necesidad de realizar modi-
caciones en la prueba, pero sí se detectaron errores de estructura en
la presentación Power Point utilizada para la intervención. Por tanto,
los errores debieron ser corregidos antes de la aplicación del material.
Posteriormente, cada monitor aplicó a su grupo correspondiente,
un pre test que pretendió cuanticar, mediante la cantidad de errores
cometidos, el aprendizaje que presentaban sobre las “Palabras homó-
fonas”. Luego, los monitores impartieron un Programa de Clases que
constó de 12 sesiones de 45 minutos cada una, en donde se enseñaron
aspectos teóricos sobre el contenido “Palabras homófonas” con el apo-
yo de una presentación Power Point. En las sesiones de aprendizaje se
realizaron tareas escritas y se proporcionó retroalimentación directa,
indirecta codicada e indirecta sin codicar a las tareas de los partici-
pantes, según fuera el grupo al que pertenecieran.
Durante la primera sesión se explicaron los objetivos y requeri-
mientos del estudio, en la segunda sesión cada monitor enseñó a su
grupo correspondiente el contenido “Palabras homófonas” con apoyo
de una presentación Power Point, para luego resolver distintas activi-
dades de aplicación de lo aprendido en una hoja de trabajo. En la ter-
cera, cuarta y quinta sesión, los estudiantes resolvieron tareas escritas;
en la sexta y séptima sesión los participantes resolvieron evaluaciones
formativas, las cuales fueron corregidas y retroalimentadas de la si-
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guiente forma: el grupo 1 fue retroalimentado de forma directa, al
grupo 2 se le proporcionó retroalimentación indirecta codicada y, por
último, al grupo 3 se le brindó retroalimentación indirecta sin codi-
car. Éstas fueron señaladas por escrito en las tareas de los estudiantes,
las que fueron devueltas a ellos para su corrección, sesión a sesión.
Por último, durante la octava sesión, luego de dos semanas, se apli-
có el post test con el n de cuanticar los aprendizajes adquiridos,
luego de recibidas las retroalimentaciones de los errores cometidos.
Finalmente, se compararon entre sí la ecacia de estas estrategias,
mediante la cuanticación de errores cometidos en un post test en
comparación a un pre test. Se consideró más ecaz para el aprendizaje
aquella estrategia de retroalimentación que disminuyó la cantidad de
errores de cada estudiante en el post test.
5.5. Análisis de la información
En este caso los resultados del pre y post test para evaluar el aprendi-
zaje fueron analizados mediante un Análisis de Varianza Mixto, pues
en este estudio se tuvieron tres grupos distintos en los que los sujetos
fueron medidos en ocasiones distintas.
En esta investigación se tuvo como factor intra grupos la variable
tiempo, ya que la evaluación estandarizada fue aplicada al iniciar y -
nalizar la intervención. Como variable entre grupos, está la estrategia
de retroalimentación de los errores recibida por los estudiantes (re-
troalimentación directa, indirecta codicada e indirecta sin codicar).
5.6. Resultados
Participaron un total de 60 niños (33 hombres y 27 mujeres), entre 10
y 12 años (M=10,78; DE=1,52), participando un total de 20 niños en
cada una de las condiciones de tratamiento (corrección indirecta sin
codicar, corrección indirecta codicada, corrección directa).
Al evaluar el número de errores iniciales obtenidos por la muestra
total en la prueba aplicada, se obtuvo un promedio de 13,17 errores
(DE=5,64), con un mínimo de cero y un máximo de 26 errores.
A continuación, se realizó un análisis varianza mixto para evaluar
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posibles diferencias en el número de errores obtenidos por los partici-
pantes, según el tipo de intervención recibida.
Antes de realizar el análisis se vericó el cumplimiento del supues-
to de normalidad con la prueba Kolmogorov-Smirnov (p>0,05 en to-
dos los grupos y momentos), independencia de los errores (controlada
por diseño) y la homocedasticidad de los datos en la condición inicial
(F(2,57)=0,506; p=0,605). No se cumplió el supuesto de homocedas-
ticidad en la condición nal (F(2,57)=14,604; p<0,01).
La estadística descriptiva para cada grupo se presenta en la Tabla 1:
Tabla 1. Estadística descriptiva del número de errores según tipo de intervención.
Media Error típico
Corrección Indirecta sin Codicar Pre-test 14 1,28
Post-test 9,2 0,79
Corrección Indirecta Codicada Pre-test 13,1 1,28
Post-test 1,35 0,79
Corrección Directa Pre-test 12,4 1,28
Posttest 6,05 0,79
Total
El análisis de varianza mixto indica un efecto de interacción entre
el tipo de intervención para corregir los errores en los estudiantes y
el tiempo (F(2,57)= 10.567; p<0.001; hp
2=0.27). Especícamente, se
observa que antes de la intervención no había diferencias signicativas
entre los grupos (F(2,57)=0.396 p=0.675), pero sí al nal de la in-
tervención (F(2,57)=24,55, p<0,001, hp
2=0,46). Finalmente, es posible
apreciar que, si bien todos los grupos tuvieron menos errores al na-
lizar la intervención, fue el grupo con retroalimentación indirecta co-
dicada quien tuvo el menor número de errores en comparación con
el pretest, tanto en comparación con la corrección directa (t(19)=5,4,
p=0,003) como con la corrección indirecta sin codicar (t(19)=6,9;
p<0,001) (ver Figura 1).
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Figura 1.
6. Estudio 2: Cualitativo
6.1. Participantes
Los monitores y participantes de este estudio fueron comunes al estu-
dio 1, por tanto aquí se consideraron los mismos criterios de selección,
inclusión y exclusión ya mencionados.
Cada monitor entrevistó a su grupo a cargo, de quienes se obtuvo
información relacionada con las emociones generadas posterior a la
corrección y retroalimentación del error.
6.2. Instrumentos de recolección de información
Entrevista grupal semiestructurada: Las emociones de estudiantes,
atribuidas a la corrección y retroalimentación del error, fueron reco-
gidas mediante una entrevista grupal semiestructurada, que se basó
en una guía de preguntas y la entrevistadora tuvo la libertad de intro-
ducir preguntas adicionales para precisar conceptos u obtener mayor
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Medias marginales estimadas de MEASURE_1
Medias marginales estimadas
Tiempo
grupo
Indirecta Sin Codicar
Indirecta Codicada
Directa
12.50
10.00
7.50
5.00
2.50
.00
Nota al pie
1 2

30
información sobre los temas tratados, según Hernández y Mendoza
(2008).
6.3 Procedimiento
El procedimiento de este estudio es común al estudio 1. Sin embargo,
previo a recoger las emociones generadas por las diversas estrategias
de corrección y retroalimentación de los errores (retroalimentación di-
recta, indirecta codicada e indirecta sin codicar), los participantes
respondieron una hoja de información sociodemográca.
Se consideraron 6 sesiones de entrevista grupal semiestructurada
que se detalla como sigue: cada grupo de 20 estudiantes fue subdivi-
dido en 2 grupos de 10 estudiantes cada uno. Se dispuso una sesión
de entrevista para los primeros 10 estudiantes de cada uno de los tres
grupos, una sesión para los segundos 10 estudiantes de cada uno de los
3 grupos y una sesión para los estudiantes ausentes o rezagados de las 2
sesiones anteriores. Esto en cada uno de los 3 grupos, simultáneamente.
La entrevista grupal semiestructurada constó de 10 preguntas abiertas,
las que fueron registradas mediante una grabación de audio, realizada
por los monitores a cargo de cada grupo y que fue transcrita por la
investigadora, según las normas de transcripción de Jeerson (1984).
6.4. Análisis de la información
Las entrevistas fueron analizadas con la Técnica de Análisis Temático
(Escalante, 2009). El investigador, a través de sus análisis, da cuenta
del tipo de tema que está en juego en el corpus y cómo el autor selec-
ciona y construye. El desarrollo temático va mostrando la ideología
del hablante, las estrategias comunicativas y la intención de su autor.
6.5. Resultados
6.5.1 Retroalimentación directa
La mayoría de los entrevistados manifestó haber sentido frustración,
desagrado y rabia al comprender que sus respuestas fueron erróneas,
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pese a la certeza de haber aprendido y respondido correctamente las
preguntas de las guías de trabajo y evaluaciones. Sin embargo, mani-
festaron que debían esforzarse por superar los errores cometidos.
Otra parte de los participantes indicó haber sentido malestar y ver-
güenza al saber que cometieron gran cantidad de errores, pero más
aún cuando se hicieron públicos estos errores frente a sus pares y fue-
ron víctimas de burlas por parte de ellos. Además, existieron cons-
tantes comparaciones entre pares por sus capacidades cognitivas que
estuvieron determinadas por la cantidad de errores cometidos. Es de-
cir, a mayor cantidad de errores cometidos, los pares asignaron menor
capacidad cognitiva y viceversa.
Otro grupo de estudiantes indicó haber experimentado bienestar
luego de recibir retroalimentación directa de los errores, ya que fue
aclaratoria y ayudó a identicar los errores.Una pequeña parte de los
participantes manifestó indiferencia al conocer sus errores, ya que
mostraron convicción de que estos eran superables a través del esfuer-
zo.
Una primera minoría de los participantes señaló tener baja autoe-
cacia en relación a la de sus pares porque fueron los únicos en cometer
un determinado error. Una segunda minoría indicó que sintieron an-
gustia al asumir que sus respuestas fueron erradas, por lo que manifes-
taron inseguridad de haber comprendido el contenido tratado durante
las sesiones.
En otro sentido, la totalidad de los participantes consideró necesa-
ria la retroalimentación directa de los errores, ya que, mediante ésta, se
identicaron los errores cometidos y se proporcionaron las respuestas
correctas de los participantes, quienes se limitaron a copiarlas en sus
reformulaciones. Esto les ayudó a memorizar estas respuestas correc-
tas, pero, sin generar reexión en torno a los errores cometidos e im-
pidiéndoles la participación en el propio aprendizaje.
Al ser consultados por sus preferencias de retroalimentación, una
primera mayoría indicó que, por los motivos anteriormente detalla-
dos, preeren la retroalimentación directa de los errores. La segunda
mayoría de preferencias apuntó hacia la retroalimentación indirecta
codicada de los errores, ya que a juicio de los participantes les permi-
tió ser conscientes de los errores cometidos, reexionar sobre ellos, re-
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cibiendo indicaciones que les permitió encontrar la respuesta correcta
mediante el propio esfuerzo.
Finalmente, una minoría de participantes señaló, como ideal, una
retroalimentación personalizada docente-estudiante, para que el pri-
mero explique en detalle cuál fue el error y cómo debe ser superado.
6.5.2. Retroalimentación indirecta codicada
Una amplia mayoría de los participantes indicó haber experimentado
bienestar al momento de recibir la retroalimentación indirecta codi-
cada porque se consideró un apoyo al aprendizaje, ya que permitió
visibilizar, reexionar sobre los errores y recibir comentarios o claves
para descubrir la respuesta correcta mediante el propio esfuerzo. Por
estas razones, y por el rol activo del estudiante en el propio aprendiza-
je, la misma mayoría de participantes consideró importante, necesaria
y positiva esta retroalimentación.
Por los motivos anteriores y por los aprendizajes alcanzados, la se-
gunda mayoría de participantes preere recibir retroalimentación in-
directa codicada sobre los errores.
Por el contrario, vergüenza, rabia, frustración y malestar fueron las
emociones negativas que experimentó la minoría de los participantes,
quienes consideraron que el contenido enseñado fue de baja dicultad,
lo que generó en ellos una impresión falsa de manejo del contenido.
Esta mínima parte de los participantes y ante la posibilidad de refor-
mular sus errores con base en las retroalimentaciones otorgadas por el
docente, más el exceso de conanza en un falso dominio de contenido,
conllevó a restarle importancia e interés a las instancias de aprendizaje.
Pese a la seguridad del amplio manejo de contenidos, una segunda
minoría de participantes presentó errores repetitivos atribuidos, por sí
mismos, a la deciencia en el trabajo y concentración personal al mo-
mento de responder preguntas de las guías de trabajo y evaluaciones.
Finalmente, y a pesar de los aspectos positivos ya mencionados, la
mayoría de los participantes manifestó que el signicado atribuido
al error aún es negativo, ya que provoca emociones como frustración,
vergüenza y desánimo, debido a la asociación a experiencias previas
negativas y humillantes.
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6.5.3. Retroalimentación indirecta sin codicar
Una primera mayoría de participantes experimentó bienestar al mo-
mento de recibir la retroalimentación indirecta sin codicar, ya que
consideró que al cometer un error se produce aprendizaje, reduciendo
así los errores futuros. Pese a esto, desearon recibir alguna orientación
(comentarios o señales) respecto de los errores cometidos para con-
cientizarse sobre ellos y no volver a cometerlos.
Asimismo, una segunda mayoría indicó sentirse “normal” al recibir
la retroalimentación indirecta sin codicar, puesto que normalizaron
este tipo de retroalimentación durante los años de escolaridad no re-
cibiendo ningún tipo de información respecto de sus equivocaciones.
Por tanto, esto redujo considerablemente las posibilidades de refor-
mular sus respuestas con base en sus errores.
Una tercera mayoría señaló necesaria la retroalimentación indirec-
ta sin codicar porque concientizaron los errores y aprendieron de
ellos. Sin embargo, aunque reconocieron los benecios de la retroali-
mentación, los participantes indicaron que ésta aún tiene un signi-
cado negativo, debido a las burlas de sus pares, lo que les provocó un
profundo miedo al ridículo y temor a expresarse.
Una pequeña parte de los participantes sintió rabia, vergüenza y
malestar al recibir retroalimentación indirecta sin codicar, ya que ésta
se asoció, en todos los casos, a experiencias previas negativas, humi-
llantes o frustrantes. Éstas cargaron al error con un signicado negati-
vo que generó, en algunos casos, sentimientos de inferioridad, puesto
que señalaron sentirse menos inteligentes que sus pares.
Al ser consultados por sus preferencias de retroalimentación de los
errores, una primera mayoría señaló que preferiría ser retroalimentado
de forma indirecta codicada, ya que en ésta se señala el error, propor-
cionando comentarios o señales que permiten concientizar sobre los
errores cometidos, reexionar sobre ellos y reformular las respuestas
conforme a esta reexión. Este proceso generaría internalización del
aprendizaje a juicio de los participantes.
Una segunda mayoría preferiría ser retroalimentado de forma in-
directa sin codicar, puesto que es aquella a la cual se encuentran per-
manentemente expuestos, por tanto, acostumbrados.
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Una minoría de los participantes indicó que preferiría ser retroa-
limentado directamente, ya que les permitiría revisar la respuesta co-
rrecta y copiarla en sus reformulaciones sin necesidad de realizar un
proceso de reexión para descubrir la respuesta correcta.
7. Discusiones y conclusiones
En la última década se ha debatido intensamente sobre la importancia
de brindar retroalimentación escrita sobre los errores cometidos por
los estudiantes. En primera instancia la discusión tuvo su centro en
si proporcionar o no retroalimentación escrita de los errores con au-
tores confrontados con juicios informados, que señalaban abandonar
las retroalimentaciones y otros que invitaban a adoptarlas, pero de una
forma más productiva para el estudiante y el aprendizaje. Una vez
superados estos cuestionamientos, pero aún latentes, surgen múltiples
estudios que sugieren formas de proporcionar y recibir retroalimenta-
ción, analizan el efecto de la retroalimentación escrita sobre los errores
de los estudiantes, pero han descuidado las actitudes de ellos hacia la
corrección y retroalimentación del error y la mejora de la escritura,
producto de la retroalimentación. Es por ello que esta investigación
pretende evaluar el efecto de las estrategias de retroalimentación de
los errores sobre el aprendizaje y las emociones de los estudiantes par-
ticipantes.
Según la revisión bibliográca realizada en este estudio, Hendrick-
son (1978) y Ferris et al. (2013) conrman que una vez visualizado
y corregido el error, y luego de ser retroalimentado de forma directa,
los participantes sienten pereza de reformularlos y sólo transcriben
los escritos realizados por el docente. En consonancia a lo concluido
por los autores y al establecer el efecto de la retroalimentación de los
errores sobre el aprendizaje de los participantes, los resultados de esta
investigación señalan que la retroalimentación directa provoca que los
estudiantes sólo observen y copien la respuesta correcta sin mayor re-
exión y sin participación activa en el proceso de reformulación. Por
otra parte, Baleghizadeh y Dadashi (2011) y Chandler (2003) señalan
que la retroalimentación directa de los errores es más rápida, tanto
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para los docentes como para los estudiantes, pero complejiza la com-
prensión y reexión sobre los propios errores.
En varios estudios, por ejemplo, Ferris (1995), Ashwell (2000) y
Ferris y Roberts (2001) se halló que los estudiantes que recibieron re-
troalimentación directa presentaron menos exactitud en la escritura de
tareas futuras. En el estudio de Lalande (1982) fueron entrevistados
sujetos que estuvieron expuestos a retroalimentación directa e indi-
recta codicada y éstos coincidieron en que, al recibir la primera, no
se sintieron partícipes de las reformulaciones, por tanto no pudieron
aprender de sus errores. Esto mismo se conrmó en los resultados del
presente estudio, los que señalan que el grupo que recibió retroalimen-
tación directa no se sintió partícipe de las reformulaciones y, por tanto,
del propio aprendizaje, ya que, al proporcionársele la forma correcta, se
le impide tomar conciencia y reexionar sobre los errores cometidos.
En contraposición a los resultados de la retroalimentación directa
de los errores, surgen los resultados que benecian a la retroalimenta-
ción indirecta codicada, ya que los estudiantes a quienes se les brinda
esta última señalan ser conscientes de sus errores, teniendo el espacio
para reexionar sobre ellos con el objetivo de realizar reformulaciones
basadas en sus equivocaciones. Además, le atribuyen un valor adicio-
nal a este tipo de retroalimentación, ya que permite al estudiante des-
cubrir el propio aprendizaje de forma activa y con base en el propio
esfuerzo. Esto es respaldado por Baleghizadeh y Dadashi (2011) y
Chandler (2003), quienes señalan que la retroalimentación indirecta
codicada facilita el aprendizaje, comprensión y reexión sobre los
errores cometidos.
Para demostrar la efectividad de la retroalimentación indirecta co-
dicada por sobre la retroalimentación directa de los errores, Ferris
et al. (1997) compararon dos grupos en relación a la precisión de la
escritura, cuanticada por el número de errores cometidos. Al ser con-
tabilizados, se encontró que el grupo que recibió retroalimentación
indirecta codicada cometió menos errores en los escritos posteriores
que el grupo que recibió retroalimentación directa.
En congruencia con lo anterior, la presente investigación comparó
tres grupos a quienes se les proporcionó retroalimentación directa, in-
directa codicada e indirecta sin codicar sobre los errores, para luego
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cuanticar el número de errores cometidos por cada grupo. Los resul-
tados de este estudio indican que los tres grupos intervenidos tuvieron
menos errores al nalizar la intervención, pero fue el grupo que recibió
retroalimentación indirecta codicada quien tuvo el menor número de
errores tras nalizar la intervención.
Otras investigaciones conrman este hallazgo. Por ejemplo,
Chandler (2003) investigó a dos grupos de estudiantes universitarios
durante 14 semanas, a quienes se les proporcionó retroalimentación
directa y retroalimentación indirecta codicada. Los resultados indi-
caron que esta última contribuye a la precisión de la escritura y mejora
la capacidad de reformulación.
Del mismo modo, Lalande (1982) comparó dos grupos; a uno se
le proporcionó retroalimentación indirecta codicada y al segundo,
retroalimentación directa. Se encontró que el grupo que recibió re-
troalimentación indirecta codicada presentó mayor exactitud en sus
escritos y disminuyó la cantidad de errores al nalizar el semestre.
Sobre la base de los antecedentes recabados y los datos analizados
en este estudio de diseño mixto, la retroalimentación indirecta codi-
cada superó a la retroalimentación directa e indirecta sin codicar en
la exactitud lograda en la escritura y en la disminución de emociones
negativas al momento de recibir la retroalimentación sobre los erro-
res. Los resultados obtenidos comprueban la hipótesis formulada en
relación con el impacto positivo de la retroalimentación indirecta co-
dicada de los errores en el aprendizaje y la disminución de emociones
negativas en los estudiantes, en comparación con la retroalimentación
directa e indirecta sin codicar.
Los resultados de este estudio indican que las emociones positi-
vas son producto de la retroalimentación que ocasiona mejoras en el
aprendizaje, ya que permite detectar o visualizar los errores cometidos,
tomar conciencia y reexionar en torno a los propios errores para acla-
rar y reforzar aquello que se está luchando por dominar, los conceptos
que han malentendido con el n de planicar el trabajo adicional que
sea necesario y construir, de esta forma, el propio aprendizaje. Es de-
cir, todo aquello que apoye el proceso de enseñanza aprendizaje, ya
sean correcciones, retroalimentaciones y diálogos, y que no provoque
menoscabo personal, vergüenza ni humillación, genera emociones po-
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sitivas en quienes cometen el error y reciben corrección y retroalimen-
tación sobre ellos.
Por otra parte, los resultados del presente estudio señalan que, pese
a reconocer el benecio del error en el aprendizaje, aún surgen emo-
ciones negativas como ansiedad, vergüenza, resentimiento, frustración
y decepción al cometer un error, pero sobre todo al recibir la correc-
ción y retroalimentación de éste, ya que se rememoran situaciones o
experiencias negativas, previas a la instancia de aprendizaje actual, las
que estuvieron marcadas por las burlas y constantes comparaciones
entre estudiantes, generando, además, la sensación de baja autoeca-
cia, en comparación a los pares.
Las emociones negativas al ser recordadas en el tiempo generan
miedo al ridículo e incluso temor a expresarse. Esto conlleva a que los
estudiantes preeran mantenerse en su zona de seguridad, sin expre-
sarse y asumiendo un rol pasivo en el propio aprendizaje, todo esto
con tal de no exponerse al menoscabo, vergüenza y humillación. Así lo
conrman Dulay y Burt (1977), Torijano (2004) y Ferris et al. (2013),
quienes indagaron detalladamente sobre este tema y concluyeron que
los participantes de dos grupos, especícamente quienes recibieron
retroalimentación directa en indirecta sin codicar, expresaron frus-
tración y decepción al recibir retroalimentación, producto de la aso-
ciación a experiencias negativas previas. Estas mismas provocan que
el estudiante desista de salir de su zona de seguridad, manifestando
temor a responder preguntas y a opinar sobre algún tema expuesto.
Esto conlleva, a su vez, a que merme la participación durante el de-
sarrollo de las clases, lo que podría perjudicar el aprendizaje, según lo
planteado por Morell (2010).
En tanto, los resultados del presente estudio revelan que la retroali-
mentación indirecta sin codicar es catalogada como “normal” por los
participantes, puesto que se encuentran expuestos a ella durante los
años de escolaridad. Por tanto, los estudiantes no identican nuevas
emociones al brindárseles este tipo de retroalimentación, lo que no
quiere decir que la aprueben o valoren sus benecios, por el contra-
rio, sugieren que este tipo de retroalimentación sea suprimida y, en su
lugar, sea proporcionada la retroalimentación indirecta codicada de
los errores.
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Además, los resultados de la presente investigación indican que la
retroalimentación indirecta codicada presenta un efecto positivo en
las emociones de los participantes, en comparación con la retroalimen-
tación directa y la retroalimentación indirecta sin codicar, puesto que
proporciona una explicación del error, por tanto, los estudiantes expe-
rimentan seguridad al momento de realizar reformulaciones, siendo
conscientes de los aspectos a mejorar en el futuro para disminuir las
probabilidades de sentirse desalentados nuevamente.
En relación con las limitaciones de la investigación y, dado que la
fase cuantitativa utiliza un diseño cuasiexperimetal y éstos se caracte-
rizan por no tener un control eciente de las variables intervinientes,
no es posible comprobar la existencia de relaciones de causalidad, por
tanto, no fue posible considerarlo como objetivo para este estudio.
Además, el planteamiento del problema es delimitado y especíco,
al ser poco exible no es posible que puedan abordarse otros aspectos y
sólo se obtenga lo necesario, sobre todo en esta línea investigativa que
carece de datos de habla hispana y mucho menos chilenos, puesto que
los estudios existentes se relacionan, en su mayoría, a la adquisición
del inglés como segunda lengua, pero no a la lengua materna, como se
realizó en este estudio.
Pese a las limitaciones, los alcances de esta investigación permiten
describir los fenómenos de corrección y retroalimentación del error
sobre el aprendizaje y las emociones, proporcionando, de esta forma,
la posibilidad de replicar puntos especícos de la investigación en fu-
turos estudios para facilitar la comparación entre ellos. Por último, esta
investigación permite describir e interpretar los fenómenos a través de
las percepciones de los propios participantes, impresiones recolectadas
mediante entrevistas para visibilizar el efecto de la retroalimentación
en el aprendizaje, disminuyendo así las experiencias negativas para ge-
nerar una visión positiva del error con el n de probar la teoría exis-
tente respecto del tema.
Sin embargo, hace falta ampliar esta línea investigativa para be-
neciar el aprendizaje y la emocionalidad de los estudiantes chilenos,
contemplando diversas variables a incorporar que surgieron de esta
investigación, como la corrección entre pares, ya que la bibliografía
analizada lo menciona como un tema poco estudiado. De acuerdo con
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esto, hay posturas a favor que indican que la corrección y retroalimen-
tación entre pares es una experiencia integradora y enriquecedora para
los estudiantes, tanto a nivel emocional como académico. Sin embar-
go, también existen detractores, quienes plantean que la corrección y
retroalimentación entre pares puede ser una experiencia negativa y
humillante para quienes la reciben. Es por esto que resulta interesante
estudiar y comprobar una o ambas de aristas de la investigación.
Otra variable importante mencionada por la bibliografía estudiada
son los signos utilizados para corregir los errores, ya que gran parte de
las emociones negativas generadas por la corrección y retroalimenta-
ción del error escrito se desarrollan por los signos utilizados por los
docentes, tales como las equis usadas para indicar un error y que cie-
rran la posibilidad de reformular el error.
Por último, el color de tinta a utilizar para la corrección y retroa-
limentación de los errores puede ser el responsable de generar emo-
ciones positivas o negativas frente al error. La bibliografía señala que
existen dos grupos; uno concuerda con el uso de tinta roja para la
corrección y retroalimentación de sus errores, ya que les permite dis-
tinguiros con mayor facilidad y otro grupo plantea que el color rojo
en sus trabajos escritos es sinónimo de equivocación y fracaso. Dada la
contraposición de ambas posturas, resultaría relevante comprobar una
de ellas o ambas.
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