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LA FORMACIÓN INVESTIGATIVA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE: UNA APROXIMACIÓN A SU ESTADO DEL ARTE RESEARCH TRAINING IN HIGHER EDUCATION IN LATIN AMERICA AN THE CARIBBEAN: AN APPROXIMATION TO ITS STATE OF THE ART

Authors:

Abstract

Resumen Objetivo. La presente revisión tiene como objetivo identificar los principales debates presentes en las investigaciones realizadas sobre la formación investigativa en la educación superior en América Latina, con el fin de ampliar su comprensión en el contexto de las múltiples variables que influyen en el desarrollo científico del subcontinente. Metodología. Mediante el método de análisis documental, se realizó un análisis crítico de la literatura y se profundizó en los antecedentes significativos sobre categorías como la formación investigativa y otras asociadas tales como competencias, capacidades, habilidades y actitudes investigativas; el material también fue clasificado teniendo en cuenta la finalidad de la investigación formativa en cada contexto, de qué forma se están llevando a cabo los procesos de formación investigativa y cuáles son las condiciones institucionales desde las que se llevan a cabo dichos procesos, a partir de lo cual se identificaron algunas tendencias que permitieron llegar a los resultados del análisis. Resultados. El análisis del material permitió identificar las críticas y aplicaciones que hay detrás de las distintas concepciones frente a la formación investigativa, las cuales evidencian el para qué de la formación de investigadores en cada contexto. Igualmente se identificó que aspectos como el currículo, las estrategias formativas, los actores del proceso y las dinámicas institucionales, influyen fuertemente en la manera como se presentan los procesos de formación investigativa en las universidades. Conclusión. Finalmente se concluye que es necesario tener en cuenta las condiciones contextuales, históricas, políticas, económicas y culturales en las que se sitúa cada escenario de educación superior, con el fin de comprender y potenciar los procesos de formación investigativa en las universidades latinoamericanas. Palabras clave: investigación formativa, formación investigativa, competencias investigativas, capacidades investigativas, cultura investigativa. rev. eleuthera. Vol. 12, enero-junio 2015, págs. 197-222 Recibido 31 de marzo de 2015. Aceptado 19 de junio de 2015 Como citar este artículo: Rojas, C. y Aguirre, S. (2015). La formación investigativa en la educación superior en América Latina y el Caribe: una aproximación a su estado del arte.
LA FORMACIÓN INVESTIGATIVA EN LA EDUCACIÓN
SUPERIOR EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE: UNA
APROXIMACIÓN A SU ESTADO DEL ARTE
RESEARCH TRAINING IN HIGHER EDUCATION IN LATIN AMERICA AN THE
CARIBBEAN: AN APPROXIMATION TO ITS STATE OF THE ART
CriStiAn roJAS grAnAdA*
SebAStiAn Aguirre CAno**
Resumen
Objetivo. La presente revisión tiene como objetivo identificar los principales debates
presentes en las investigaciones realizadas sobre la formación investigativa en la educación
superior en América Latina, con el fin de ampliar su comprensión en el contexto de las
múltiples variables que influyen en el desarrollo científico del subcontinente. Metodología.
Mediante el método de análisis documental, se realizó un análisis crítico de la literatura y se
profundizó en los antecedentes significativos sobre categorías como la formación investigativa
y otras asociadas tales como competencias, capacidades, habilidades y actitudes investigativas;
el material también fue clasificado teniendo en cuenta la finalidad de la investigación formativa
en cada contexto, de qué forma se están llevando a cabo los procesos de formación investigativa
y cuáles son las condiciones institucionales desde las que se llevan a cabo dichos procesos, a
partir de lo cual se identificaron algunas tendencias que permitieron llegar a los resultados
del análisis. Resultados. El análisis del material permitió identificar las críticas y aplicaciones
que hay detrás de las distintas concepciones frente a la formación investigativa, las cuales
evidencian el para qué de la formación de investigadores en cada contexto. Igualmente se
identificó que aspectos como el currículo, las estrategias formativas, los actores del proceso
y las dinámicas institucionales, influyen fuertemente en la manera como se presentan los
procesos de formación investigativa en las universidades. Conclusión. Finalmente se concluye
que es necesario tener en cuenta las condiciones contextuales, históricas, políticas, económicas
y culturales en las que se sitúa cada escenario de educación superior, con el fin de comprender
y potenciar los procesos de formación investigativa en las universidades latinoamericanas.
Palabras clave: investigación formativa, formación investigativa, competencias investigativas,
capacidades investigativas, cultura investigativa.
rev. eleuthera. Vol. 12, enero-junio 2015, págs. 197-222
Recibido 31 de marzo de 2015. Aceptado 19 de junio de 2015
Como citar este artículo:
Rojas, C. y Aguirre, S. (2015). La formación investigativa en la educación
superior en América Latina y el Caribe: una aproximación a su estado del arte.
Revista Eleuthera, 12, 197-222. 10.17151/eleu.2015.12.11.
* Universidad de Caldas, Colombia. E-mail: cristian.rojas@ucaldas.edu.co. ORCID: orcid.org/0000-0001-9190-2664
** Universidad de Caldas, Colombia. E-mail: sebastian.aguirre@ucaldas.edu.co. ORCID: orcid.org/0000-0002-2001-3090
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Abstract
Objective. This review aims to identify the main debates present in investigations
carried out about the research training in Higher Education in Latin America with the purpose
of broadening its understanding in the context of multiple variables influencing the scientific
development in the sub-continent. Methodology. By means of the documental analysis method,
a critical analysis of literature was made and it was possible to go in depth into the meaningful
precedents about categories such as research training and others such as research competences,
abilities, skills and attitudes. The material was also classified taking into consideration the
purpose of formative research in each context, how the research training is accomplished,
and which the institutional conditions are from which such processes are carried out, based
on which some trends were classified thus allowing for the results of the analysis. Results. The
analysis of the material allowed identifying criticisms and applications behind the different
conceptions facing research training which makes evident the reason for researchers training
in each context. By the same token, it was possible to identify which aspects such as curricula,
educational strategies, and the actors in the process, and institutional dynamics, influence
strongly the way research training processes are presented in universities. Conclusion. It is
finally concluded that it is necessary to take into account the contextual, historical, political,
economic and cultural conditions in which each scenario is located in order to understand and
strengthen the research training processes in Latin American universities.
Key words: Formative investigation, research training, research competences, research abilities,
research culture
Introducción
El conocimiento ha ocupado un lugar fundamental en la historia de la humanidad, aunque la
manera de concebirlo por parte de las diferentes culturas tanto a lo ancho del mundo como a lo
largo de los siglos ha generado divergencias, sus implicaciones han sido de tipo social, político,
económico y cultural. Cabe preguntar: ¿se podrían plantear diferencias entre la manera cómo
se asumía el conocimiento en el siglo XVIII y la forma cómo se ha empezado a asumir a partir de
la Segunda Guerra Mundial? Para David y Foray (2002) sí hay diferencias las cuales se explican
en lo que se puede denominar, desde las últimas décadas del siglo anterior, como “sociedades
del conocimiento”; sociedades caracterizadas por la acumulación y pérdida de su valor y la
heterogeneidad de los espacios en los que se construye y se aplica dicho conocimiento. Esta
velocidad, depreciación y heterogeneidad en la producción y aplicación del conocimiento,
demandan sujetos, comunidades, organizaciones e instituciones preparadas para asumir las
transformaciones globales actuales. En el contexto anterior surgen las “economías basadas en
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el conocimiento”1 que dejan a un lado los paradigmas que adherían al capital y al trabajo como
factores de la expansión económica y, por tanto, que encontraban las claves del desarrollo
económico en la inversión a nivel de infraestructura y bienes tangibles. Esta nueva tendencia
concibe el aumento de la productividad, la competitividad y el ingreso como la consecuencia
de la creación, producción y aplicación del conocimiento; por tal motivo prevalece el uso de
las ideas por encima de las habilidades físicas (Robles, 2006).
Frente a lo que se ha denominado como “economías basadas en el conocimiento”, permanece
una brecha en la financiación de I+D entre los países de la región de América Latina y el
Caribe (en adelante ALC) y de estos con respecto a otras regiones del mundo como América
del Norte, Europa y Asia (BID, 2010). Según Brunner, además de los estímulos económicos
en I&D, hay tres aspectos fundamentales que tiene en cuenta el Banco Mundial para medir el
avance de los países hacia “economías basadas en el conocimiento” los cuales son “capacidades
de innovación, educación, y la penetración y uso de nuevas tecnologías de información y
comunicación” (2010, p. 106). A la educación superior se le adjudica un papel fundamental
con respecto al desarrollo de los países de ALC, incluso las capacidades de innovación y el uso
de las tecnologías de información y comunicación dependen, en gran medida, de los procesos
formativos en pregrados y postgrados.
Las instituciones universitarias en ALC han liderado los procesos de producción de
conocimiento. Al respecto, Castro y Sutz comentan que “la denominación “universidades de
investigación” se refiere a aquellas universidades cuya misión constitutiva es, a la vez, producir
conocimiento, trasmitir conocimiento y formar nuevos investigadores investigación,
enseñanza de grado y enseñanza de postgrado” (2010, p. 108). Como puede observarse
las “universidades de investigación”, reto creciente para las “economías basadas en el
conocimiento”, trascienden el papel profesionalizante que se les había asignado desde la época
napoleónica y se involucran en procesos que van desde la producción de conocimiento hasta la
formación para la investigación, es decir de profesionales dedicados al oficio investigativo. Por
el contrario, se evidencia en la región ALC diferentes dificultades para avanzar en este último
tipo de universidades; situación demostrada en la baja proporción de profesionales dedicados
a la investigación y los bajos niveles de productividad académica (BID, 2010). Se entiende
que este fenómeno tiene relación directa con diversas variables macro y microestructurales
(Moreno, 2011) asociadas con las políticas de inversión y financiamiento económico de los
países y las regiones en ciencia y tecnología e I+D; pero, al mismo tiempo, con situaciones
internas de las instituciones universitarias: política curricular, programas de formación para
investigadores, procesos pedagógicos y didácticos.
1 Según Robles (2006) el concepto ha sido el resultado del papel preponderante que se le ha dado en la actualidad al conocimiento
y a la tecnología. Para este autor, el Banco Mundial y la OCDE han sido las instituciones impulsadoras del concepto; el primero
a partir de su publicación en 1998 de “Conocimiento para el desarrollo” y la segunda por medio de diferentes trabajos entre ellos
Innovation in the Knowledge Economy. Implications for education and learning (2004) y Science, Technology and Industry Outlook (2002).
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De acuerdo con lo anterior, el propósito de este artículo es presentar un estado de la cuestión
de las investigaciones realizadas en Latinoamérica relacionadas con la formación investigativa
en la educación superior para ampliar su comprensión desde las múltiples variables que
influyen en su desarrollo. Con esto se busca aportar a la reflexión que se hace importante en
el contexto de los anteriores párrafos, pues se ha reconocido que el análisis sobre los procesos
de formación “es una necesidad urgente ante los resultados insuficientes arrojados por las
políticas, planes y programas de formación de recurso humano calificado para la investigación”
(Moreno, 1997, p. 28).
A partir del análisis del material consultado y de la experiencia de los investigadores en el
desarrollo de cátedras de metodología de la investigación, y de otros cursos de pregrado y
postgrado en instituciones universitarias, se logró evidenciar que hay distintos factores que
influyen en la formación investigativa en las instituciones universitarias y de los cuales se
hablará en las siguientes páginas.
La construcción de este estado del arte de la formación investigativa se fundamentó a partir
de tres preguntas fundamentales, a saber: ¿cuál es la finalidad de la investigación formativa
en las instituciones de Educación Superior? ¿Cómo se están llevando a cabo los procesos de
formación investigativa en estas instituciones? ¿Cuáles son las condiciones institucionales desde
las cuales se llevan a cabo estos procesos?
Para la selección del material se consideraron los siguientes criterios:
· Artículos ubicados en revistas indexadas en bases de datos de América Latina y el Caribe
(ALC): Redalyc, CLACSO, SCIelo, Dialnet, entre otras. También se incluyeron algunas
tesis de postgrado que guardaban una estrecha relación con el tema de interés.
· Se revisaron artículos producidos en la región de Iberoamérica y el Caribe en castellano
y principalmente de Colombia, Venezuela, México, Cuba, Argentina, Chile y Costa Rica.
· La búsqueda de los artículos se orientó a partir de palabras clave como formación
investigativa, competencias investigativas, capacidades investigativas.
· Se incluyeron artículos que tomaran como contexto la educación superior tanto en
los pregrados como los postgrados, comprendiendo el papel preponderante de las
instituciones universitarias en ALC con respecto a la formación investigativa y la
producción de conocimiento.
El material de análisis fueron 43 artículos, productos de investigaciones realizadas en
instituciones de educación superior de carácter público y privado en ALC. La discriminación
de artículos por países de la región se agrupa de la siguiente manera: Colombia 18; México 10;
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Cuba 6; Venezuela 4. Por último, Argentina, Chile y Costa Rica, con 1 artículo para cada país. Se
resalta la identificación de 2 artículos de investigación productos de un proyecto cofinanciado
entre el Departamento de Investigaciones de la Universidad Central en Colombia y la Unión
de Universidades de América Latina y el Caribe (UDUAL). En el material encontrado hay
predominancia de las reflexiones sobre la formación investigativa comprendiendo temas
como las competencias o habilidades investigativas (12 artículos), la transversalidad curricular
(4 artículos), la enseñanza de la investigación (4 artículos) y las estrategias de la formación
investigativa (5 artículos). También se encontraron documentos sobre los sentidos, significados
y percepciones de docentes y estudiantes sobre la investigación (4 artículos) y la cultura
organizacional de la investigación en las universidades (14 artículos).
Cabe resaltar que las primeras investigaciones aparecen en 1997, mientras que a partir del año
2000 la preocupación sobre la producción de conocimiento alrededor de esta temática presentó
un aumento significativo. Ello coincide con la apreciación de Rojas (2008) quien señala que,
en el vasto campo de las ciencias tanto sociales como exactas, la indagación alrededor de la
formación de investigadores es relativamente escasa y reciente.
A continuación se presentan los hallazgos producto del análisis del material a partir de dos
categorías: en un primer momento se habla de las concepciones frente a la formación investigativa,
respondiendo al para qué de la formación de investigadores y qué papel juegan allí nociones
como las de competencias, capacidades o habilidades investigativas. Posteriormente se
exponen los procesos de la formación investigativa teniendo en cuenta el papel del currículo, las
estrategias formativas, los actores del proceso y las condiciones en que se da en las instituciones
universitarias. Al final se exponen algunas conclusiones que permiten identificar posibles
campos nuevos de problematización sobre el tema de interés.
Algunas concepciones asociadas a la formación investigativa
En el abordaje del tema de la formación investigativa se encontraron artículos que desarrollan
conceptos cercanos a esta categoría tales como formación, competencias, habilidades y
actitudes asociadas a la investigación. A continuación se presenta una corta referencia sobre
la manera en cómo se entienden estos conceptos para los distintos autores y qué relación se
guarda con la formación investigativa.
¿Cómo se entiende la formación investigativa y cuál es su función?
El concepto de formación se ha entendido como “dar forma, de estructurar algo a lo largo
de un proceso” (Restrepo, 2003, p. 202). Otros autores coinciden en entender la formación
desde una base cultural y antropológica, así como un proceso continuo de hacer-se humano no
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restringido a un espacio institucional como la escuela sino como un proceso que se da en la
vida cotidiana y que nunca termina:
la formación es un proceso del individuo desde que nace y que se
media en la escuela y la sociedad. Se puede entender como el equilibro
armónico de las dimensiones del ser (Campo y Restrepo, 1998), en el
que es expuesto a un proceso “por el que se adquiere cultura, como
el modo específicamente humano de dar forma a las disposiciones y
capacidades del hombre” (Gadamer, 1984), y que como dice Orozco
(1999), “es aquella que permite crecer desde dentro, en y para la
libertad de la persona”. (Maldonado et al., 2007, p. 46)
Así en tanto la formación se constituye como un proceso de in-corporación y participación en la
cultura mediado por símbolos, rituales y relaciones sociales entre las cuales están las relaciones
pedagógicas propiamente dichas, se entiende la formación para la investigación como un:
proceso que implica prácticas y actores diversos, en el que la
intervención de los formadores como mediadores humanos, se
concreta en un quehacer académico consistente en promover y
facilitar, preferentemente de manera sistematizada (no necesariamente
escolarizada), el acceso a los conocimientos, el desarrollo de habilidades,
hábitos y actitudes, y la internalización de valores, que demanda la
realización de la práctica denominada investigación. (Moreno, Sánchez,
Arredondo, Pérez y Klingler, 2003, p. 52-53)
Es fundamental aclarar que la formación en, por y para la investigación no siempre se entienden
de la misma manera. En esta línea, los autores de la cita anterior afirman que,
la formación en hace referencia al contenido del saber adquirido o por
adquirir; la formación por alude a procedimientos o mediaciones que se
utilizarán para apoyar al sujeto que aprende; la formación para se refiere
a la práctica, función o profesión que habrá de desempeñar el sujeto en
formación. (Moreno et al., 2003, p. 52)
De allí que si bien la universidad en pregrado forme en y por no necesariamente lo haga para
la investigación comprendiendo los perfiles profesionales de los estudiantes y los deseos de
desempeñarse en el oficio investigativo.
La palabra ‘investigación’ proviene de “las voces latinas in-vestigium, que literalmente significan
en pos de la huella. La voz latina vestigium significa además “planta de pie” y por extensión “la
huella” que queda” (Cerda, 1993, p. 20). Se entiende la investigación como “todo un conjunto
de procesos de producción de conocimientos unificados por un campo conceptual común,
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organizados y regulados por un sistema de normas e inscritos en un conjunto de aparatos
institucionales materiales” (de Ipola y Castells, 1975, p. 41).
Por su parte, se entiende la investigación universitaria como “un proceso de búsqueda de nuevo
conocimiento, proceso caracterizado por la creación del acto, por la innovación de ideas, por
los métodos rigurosos utilizados, por la autocrítica y por la validación y juicio crítico de pares”
(Restrepo, 2003, p. 196). En esta misma línea Maldonado et al., entienden la investigación
formativa2 como
aquella que busca la generación de conocimiento donde se involucra
no sólo la comprensión del mundo sino también la comprensión del
hombre mismo y su indisoluble interrelación, además, es necesario
decir que por medio de ella se inicia de alguna manera el desarrollo de la
cultura investigativa ideológicamente crítica y autónoma, que permite
adherirse a los adelantos del conocimiento. (2007, p. 46)
De acuerdo con Restrepo (2003) este proceso de producción de conocimiento se desarrolla
principalmente en las universidades, por lo que diferencia dos tipos de investigación que
tienen lugar allí: por un lado, la investigación que tiene como fin la formación de profesionales
o investigadores; y, por otro, aquella que tiene una declarada intención de producir nuevo
conocimiento o investigación “en sentido estricto” y mejorar los indicadores de
la institución respecto al desarrollo científico con sus impactos sociales, económicos e
institucionales.
Al respecto también se ha planteado que la formación investigativa tiene diferencias según se
trate de pregrado o postgrado. En el pregrado la formación en investigación busca trabajar en
las competencias que muchas veces no fueron fortalecidas por la educación básica y secundaria
(González, 2004; Guerrero, 2007), ayudando a que el profesional cuente con las habilidades
básicas que lo habilitan para desempeñarse en su rol ocupacional en el mercado de trabajo.
Por su parte la formación en el postgrado está más relacionada con lo que Restrepo (2003)
denomina la investigación en sentido estricto, es decir: se orienta aquella que se presume está
dirigida a personas que se desempeñarán en el oficio de investigador (Moreno et al., 2003;
Restrepo, 2003). De acuerdo con lo anterior, la formación investigativa contribuye, en la
educación superior, con la doble función de formar a aquellos que se dedicarán propiamente a
la investigación y a quienes se desempeñarán en oficios fuera del campo académico; de allí que
se clasifica las universidades en profesionalistas e investigativas.
2 Aunque para algunos autores este concepto se usa como sinónimo de formación investigativa, para otros hay diferencias entre
los dos tal como se expone más adelante.
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De otro lado se aclara que la formación investigativa se diferencia de conceptos como el de
enseñanza de la investigación, más asociado a la apropiación de un saber o de propiciar el
desarrollo de competencias para la investigación, lo cual se identifica con profesionalización.
Más bien buscamos entender la formación investigativa en relación
con la función mediadora que consiste en dinamizar el proceso
de transformación de la persona en términos de evolución de sus
potencialidades, identificable con la transformación de capacidades, la
cual involucra también los fines asignados a la enseñanza (apropiación
del saber) y a la profesionalización (desarrollo de competencias).
(Moreno et al., 2003, p. 53)
A continuación se referenciarán las reflexiones que se han hecho en la literatura analizada sobre
el concepto de competencias investigativas y cómo lo entendemos a la luz de la definición que
se acaba de presentar sobre formación investigativa.
Las competencias investigativas
Desde una perspectiva histórica el discurso de las competencias proviene del campo de los
estudios sobre el management y el capital humano (López, 2006) que cobró gran protagonismo
en la época de posguerra, pero que aterrizó en el campo de la educación más o menos a partir
de la década de 1980 a raíz de las críticas a la educación tradicional que tuvieron lugar para
ese momento3. Por otro lado, el enfoque de la educación basado en competencias es funcional
para formar en las personas habilidades que son requeridas por el mercado de trabajo, lo cual
muestra una estrecha relación entre sistema educativo y productivo.
Una muestra del éxito del discurso de las competencias en el campo de la educación es el Plan
Bolonia que obligó a estandarizar la educación superior europea y a preparar a los jóvenes
para el mercado de trabajo. El Proyecto Tuning (Beneitone et al., 2007) buscó homologar los
principios del Plan Bolonia en las universidades de Latinoamérica. Al respecto, Balbo muestra
las intenciones iniciales del enfoque por competencias aplicado a la educación:
auspiciando la política de la calidad en las universidades, surge el enfoque
de competencias, que según Tobón (2005) mejora la calidad de la educación
superior, ya que permite superar algunas de sus deficiencias tradicionales:
(a) énfasis en la transmisión de conocimientos; (b) escasa pertinencia
de las carreras frente al contexto; (c) escaso trabajo colaborativo entre
docentes; (d) sistemas de evaluación rígidos y autoritarios; y (e) dificultad
3 Esto en el sentido de que la educación tradicional se enfoca en la memorización, mientras el enfoque por competencias privilegia
el “saber hacer en contexto”.
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para homologar estudios; el reto actual es que el enfoque basado en
competencias permita que las universidades se comprometan con la (a)
equidad; (b) pertinencia; (c) diálogo; (d) trabajo cotidiano; y (e) orientar
la educación hacia el aprendizaje. (Balbo, 2008, p. 2-3)
El enfoque de competencias en la educación brinda facilidades prácticas a los docentes y los
sistemas institucionales para evaluar a los estudiantes, pues permite establecer una serie de
mínimos comunes o estandarizados con los que se supone deben contar estos últimos, y, como
lista de chequeo, se establece si están presentes o no determinadas competencias a través de
indicadores que integran lo cognitivo, lo procedimental y lo actitudinal.
El Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN, 2003) incorporó el enfoque de las
competencias para orientar su política educativa en la educación básica y secundaria, el cual
desde hace ya un tiempo se ha intentado implementar en la educación superior con logros hasta
ahora parciales. El MEN clasificó las competencias en básicas, ciudadanas y laborales, siendo
estas últimas divididas en generales y específicas, con las cuales se instruye a los estudiantes
en aspectos a nivel personal, interpersonal, intelectual, tecnológico y organizacional, entre
otros (MEN, 2003). Un ejemplo del impacto del enfoque por competencias en la formación
investigativa en la educación superior lo brinda el caso de la Universidad Católica de Colombia,
donde se hace una selección de las competencias generales y específicas fijadas por el MEN y
que son consideradas útiles para la formación en investigación de los estudiantes, estructurando
así el modelo pedagógico de dicha universidad (Guerrero, 2007).
A nivel conceptual existen numerosas definiciones de competencias. El término “viene del latín
cum y petere, que significa capacidad para concurrir, coincidir en la dirección, poder seguir el paso […],
se viene empleando con tres significaciones: pertenecer, rivalizar y adecuado (Balbo, 2008, p. 8);
otros atribuyen a su etimología el significado de “responder a” o “ser propio de” (Granero, 2005,
citado en Cuevas, Guillen y Rocha, 2011). Si bien es un concepto que se ha tornado polisémico
por sus múltiples adaptaciones a diferentes campos de acción y formación (López, 2006) tal
vez la forma más básica y generalizada de entender la competencia puede ser la que se centra
en un conocimiento y un saber que es demostrado en un contexto; de allí que Guerrero
defina la competencia como “categorías que articulan clases de saberes, habilidades y actitudes
asociados a ámbitos de desempeño específicos” (2007, p. 11).
Por su parte, el MEN define las competencias como “los conocimientos, habilidades destrezas y
actitudes, que desarrollan las personas y que les permite comprender, interactuar y transformar
el mundo en que viven” (MEN, 2003). Mientras que para el Proyecto Tuning las competencias son
una combinación de atributos de conocer y comprender (lo básico de
la disciplina o profesión); de saber cómo actuar (se refiere tanto a lo
La formación investigativa en la educación superior en América Latina y el Caribe: una aproximación a su estado del arte
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metodológico y aplicado —saber hacer— como a la adaptabilidad
a un contexto cambiante) y de saber cómo ser (valores, habilidades
interpersonales). (Gómez, 2010, p. 74)
Estas definiciones permiten inferir elementos comunes a las competencias como idoneidad,
conducta organizada, actuación, interacción, saber hacer y saber ser, articuladas en el eje del
conocer-hacer.
Cabe señalar que existe una clasificación basada en el grado de complejidad del objeto de la
competencia. Las competencias más básicas son las instrumentales u operativas, las cuales se
acercan a la forma en que tradicionalmente se han entendido las competencias, es decir, desde
“la capacidad demostrada de desempeño eficiente en determinados roles y tareas, claramente
definidos, estructurados, observados y medidos” (Gómez, 2010, p. 75)4. Interesa señalar que el
siguiente tipo de competencias, las que cuentan con un objeto de aprendizaje “más complejo”,
se encuentran conformadas por:
un conjunto amplio y diverso de conocimientos, saberes, aptitudes,
intereses y disposiciones, cuyo entramado forma y conforma la
competencia e idoneidad profesional e intelectual del sujeto. Esta
competencia, además, no es medible, evaluable ni verificable a través
de pruebas artificiales de “papel y lápiz” (como el Examen de Estado,
las pruebas censales y el Ecaes5), aplicadas a estudiantes individuales,
aislados del contexto social e interactivo propio de su desempeño
profesional o de su vida cotidiana, que es el escenario en el que se
demuestra, se pone en escena la competencia. (Gómez, 2010, p. 75)
Debido a que en un próximo apartado dedicado a las capacidades investigativas se retomará esta
crítica al enfoque de las competencias, por ahora cabe resaltar que entre las competencias de
mayor complejidad se encuentran las orientadas a la investigación.
Si en las definiciones mencionadas de las competencias se habló de un saber hacer en un
campo de desempeño específico, para las competencias investigativas este campo de acción es
justamente el que tiene que ver con la investigación (González, 2004; Di Virgilio et al., 2007)6.
En este orden de ideas, las competencias investigativas propenden
por la aplicación de los conocimientos, enfatizando en las diferentes
esferas involucradas en la actividad investigativa entre las que se
4 Como ejemplos de este tipo de competencias estaría la formación técnica en oficios como la mecánica o la panadería, para lo cual
los mismos procedimientos deben ser demostrados con suficiencia y arrojar los mismos resultados en su medición.
5 Examen del Estado colombiano para los estudiantes de la educación superior, actualmente denominados Saber Pro, que busca
medir competencias profesionales en el último nivel de formación.
6 “Todas las profesiones definen situaciones en función de las cuales identificar las competencias que se ponen en juego” (Di Virgilio
et al., 2007, p. 98).
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destacan las dimensiones epistemológica, metodológica, técnica y
social. Desarrollar competencias investigativas implica que estas estén
relacionadas con el proceso de formación profesional, afianzando
habilidades para observar, preguntar, registrar notas de campo,
experimentar, interpretar información y escribir acerca de su práctica
profesional. (Maldonado, 2007, p. 48)
En síntesis, al hablar de competencias investigativas se encontró que hay autores que refieren
una lista de habilidades con las cuales se presume todo investigador debe contar tales como el
pensamiento crítico, la problematización, comunicación oral y escrita, análisis, abstracción,
síntesis, entre otras (Di Virgilio et al., 2007; López, 2006; Gómez, 2010; Cuevas, Guillen y
Rocha, 2011).
De acuerdo a lo expuesto en este apartado, el enfoque basado en competencias es hegemónico
en la formación investigativa en la educación superior con respecto a la formación investigativa,
tratándose de competencias de alto grado de complejidad por su objeto de aprendizaje y
acción. Este enfoque se ha visto como homogeneizante promoviendo la competencia entre
los sujetos, por lo cual han surgido alternativas para pensar la formación investigativa como la
formación basada en capacidades, como se expone en líneas siguientes.
Otros conceptos asociados a la formación investigativa: las habilidades y las
actitudes investigativas
Martínez y Márquez (2014) realizan un completo estado de las principales definiciones
existentes sobre el concepto de habilidades investigativas (por cuestiones de espacio no es
posible reproducirlo aquí de forma completa), clasificando estas habilidades en:
a) habilidades básicas de investigación, habilidades propias de la ciencia
particular y habilidades propias de la metodología de la investigación
pedagógica (López, 2001); b) habilidades para problematizar, teorizar
y comprobar la realidad objetiva (Chirino, 2002); c) habilidades
de percepción, instrumentales, de pensamiento, de construcción
conceptual, de construcción metodológica, de construcción social
del conocimiento y metacognitivas (Moreno, 2005); d) habilidades
investigativas de mayor integración para la enseñanza del pregrado tales
como: solucionar problemas profesionales, modelar, ejecutar, obtener,
procesar, comunicar información y controlar. (Martínez y Márquez,
2014, p. 348)
Los autores de la cita anterior destacan las habilidades investigativas que van desde las más
básicas, asociadas a aspectos metodológicos de la investigación, hasta las que se caracterizan
La formación investigativa en la educación superior en América Latina y el Caribe: una aproximación a su estado del arte
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por un nivel mayor de integración cercano a procesos más complejos de la práctica de la
investigación, la metacognición y la gestión del autoaprendizaje. En este último grupo de
habilidades investigativas se ubicaría la solución de problemas profesionales, aspecto que
Machado y Montes (2009) consideran como la habilidad de mayor grado de integración.
Vale resaltar que Moreno (2005) propone un perfil de habilidades investigativas compuesto
por unas más específicas aglutinadas en núcleos que incluyen: habilidades de percepción;
instrumentales; de pensamiento; de construcción conceptual; de construcción metodológica;
de construcción social del conocimiento; y metacognitivas. De acuerdo con el citado estudio
“se percibe el paso de una lógica de dominio de ciertos contenidos a una lógica de desarrollo
de habilidades; de una concepción de pasos a seguir a una de procesos y operaciones que se dan
en la generación de conocimientos” (Moreno, 2005, p. 526).
Así, con lo expuesto hasta el momento, la diferencia entre competencias y habilidades
investigativas no es del todo clara; sin embargo, son importantes los aportes que los autores
realizan a la comprensión de los conceptos centrales para el tema de la formación investigativa.
Por otro lado, la actitud es entendida como “una disposición psicológica personal que implica
la valoración, positiva o negativa, de un objeto, mediante respuestas explícitas o implícitas,
que contienen a la vez elementos cognoscitivos, afectivos y de conducta” (Vázquez, Acevedo
y Manassero, 2006, p. 4). Nos parece importante introducir este concepto, pues involucra de
forma más explícita que otros el componente afectivo y volitivo del ser humano, en este caso,
frente a la investigación. En este orden de ideas la actitud investigativa parte de los deseos,
intereses e implicaciones del sujeto para orientar su quehacer profesional o científico, con la
base del principio activo de la reflexividad (Grassi, 2011). De esta premisa se derivan varios
estudios que se han realizado, aplicados a distintas poblaciones como docentes o estudiantes,
donde se indaga sobre la actitud de las personas sobre la ciencia o la investigación; lo cual
puede influir fuertemente en la forma como acceden o se limitan para aprender o enseñar la
investigación (Rojas, Méndez y Rodríguez, 2012). Lo anterior amplía la crítica a la educación
tradicional fundamentada en el positivismo lógico, es decir, mediada por “la evidencia empírica
y el razonamiento lógico”; rescatando factores actitudinales y afectivos en la investigación
sobre la formación investigativa (Vázquez y Manassero, 2007).
En suma, las habilidades tal como se expusieron en este apartado son coincidentes en muchos
aspectos con el enfoque de las competencias; mientras las actitudes se pueden ubicar más cerca
de las capacidades puesto que allí se reconocen más las particularidades del sujeto que aprende
y que enseña. A continuación se ampliarán algunas ideas sobre las capacidades investigativas,
lo que permitirá comprender mejor las críticas realizadas al enfoque por competencias que se
han venido mostrando a lo largo del artículo.
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Las capacidades investigativas
El concepto de capacidades investigativas se ha presentado como una posibilidad de superar
las críticas al enfoque por competencias, señaladas en un apartado anterior. A continuación se
presenta una reflexión sobre las capacidades en el marco del desarrollo humano, la educación
superior y la formación investigativa.
A diferencia del enfoque por competencias, el enfoque basado en capacidades insiste en la
necesidad de reconocer las condiciones objetivas y subjetivas que influyen en la formación del
individuo y su desempeño en sociedad. Un ejemplo de esto es la propuesta de López (2006)
de reconocer el escenario familiar y laboral en la formación de capacidades investigativas; esto
es, el valor del capital heredado e incorporado y de las experiencias propias en el desarrollo de
capacidades afines a la investigación. En este mismo orden de ideas, Gómez (2007) plantea que
el enfoque por competencias entra en dificultades cuando se trata de objetos de aprendizaje tan
complejos como la investigación y que requieren tener en cuenta para su análisis
tanto insumos y factores propios de la experiencia educativa (contenidos,
pedagogía, etc.) como aquéllos derivados del capital cultural, la herencia
y el medio familiar y social del estudiante. En muchos casos, incluso es
mayor la influencia de factores extraescolares (capital cultural heredado
y adquirido) que los propiamente escolares. (Gómez, 2007, p. 75)
Asimismo, agrega el autor que el desempeño de la competencia
depende, en gran medida, de requisitos intrínsecos a cada rol y de
atributos de la personalidad, como la inteligencia emocional y social,
la capacidad de liderazgo, la empatía, y otras dimensiones subjetivas,
en cuya formación es tan importante la influencia familiar y del grupo
social como la calidad de la experiencia educativa. (Gómez, 2007, p. 75)
Es decir, aspectos que el enfoque de capacidades busca integrar activamente.
Por otra parte, se considera que la formación investigativa7 aporta enormemente a la ampliación
de capacidades o libertades humanas que contribuyen, a su vez, a la reducción de la desigualdad
social (Sen, 2000) en tanto que brindan mayores herramientas a los sujetos para actuar sobre
el margen de posibilidades con las que cuenten según la posición determinada que ocupen en
la sociedad. De allí se deriva la relación del enfoque de capacidades con el desarrollo humano
y la formación investigativa, pues esta última resulta crucial en la ampliación del margen de
libertades del sujeto para actuar en su realidad individual y colectiva; esto es, desarrollar su
7 La educación en general, dice Sen (2000); pero para nuestro caso, la formación investigativa en particular.
La formación investigativa en la educación superior en América Latina y el Caribe: una aproximación a su estado del arte
210
capacidad de agencia (Sen, 2000) lo cual permite entender que “desde el enfoque de capacidades
la meta de la educación superior es incrementar la agencia, o la autonomía, entendida esta
como el autodesarrollo, emancipación y empoderamiento de los estudiantes” (Vilafranca y
Buxarrais, 2009, citados en Boni, Aristizábal y Walker, 2010, p. 129).
Lo dicho anteriormente permite comprender que:
el enfoque de capacidades tiene una meta clara y sólidamente
fundamentada: la expansión de las libertades reales de las personas para
llevar la vida que tienen razones para valorar. Este enfoque supone una
superación del enfoque utilitarista e instrumental de competencias que
predomina en el debate europeo sobre la educación, y de las visiones del
enfoque de capital humano. (Cejudo, 2006; Robeyns 2006; Martínez y
Esteban, 2005, citados en Boni, Aristizábal y Walker, 2010, p. 129)
Además, el enfoque por competencias presenta generalmente una lista de competencias (como
se mostró en páginas anteriores) que se asume cada estudiante deberá adquirir para tener
éxito, especialmente en el mercado laboral, por ello “el enfoque de competencias podríamos
calificarlo de adaptativo y tímidamente reformista, mientras que el enfoque de capacidades
es crítico y transformador” (Boni, Aristizábal y Walker, 2010, p. 129). Es por esto que se
considera que el enfoque de capacidades sugiere una reflexión activa y crítica más amplia
desde las esferas ética, personal, política y colectiva sobre las implicaciones de la adquisición y
aplicación de unas determinadas ‘competencias’, pues los discursos y prácticas basados en las
competencias y el capital humano “son instrumentales, y centrados en lo que los empleadores
quieren de los titulados, más que en lo que los titulados quieren para ellos mismos, o lo que las
tradiciones y teorías de la educación consideran deseable aprender” (Boni, Aristizábal y Walker,
2010, p. 173).
Por lo anterior cabe resaltar la preocupación manifiesta del enfoque de capacidades
sobre aspectos como la calidad de vida de los sujetos, la dignidad y el desarrollo humano,
abordando temas como el del bienestar social (difícilmente mencionado desde el enfoque por
competencias) que invita a reflexiones no solo sobre las prácticas educativas en particular
sino, además, sobre las políticas educativas que pongan en evidencia el tipo de ciudadano y de
sociedad que se busca propender.
Procesos de la formación investigativa en la educación superior
En los artículos revisados se ha configurado como objeto de conocimiento el tema de
la formación en investigación a partir de tres categorías fundamentalmente: la primera,
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denominada procesos curriculares, que integra el papel del currículo y las estrategias de
formación para la investigación; la segunda, referente a los actores, hace alusión a las variables
que influyen tanto en profesores como en estudiantes en el proceso de formación investigativa
(roles, actitudes, significados, entre otras); y, la tercera, las condiciones institucionales de las
universidades con respecto a la temática de interés.
Procesos curriculares y estrategias de formación investigativa
A continuación se describirán las principales discusiones planteadas por los autores y autoras
de los artículos frente a los procesos curriculares y las estrategias de formación investigativa.
Respecto al primero de estos puntos se ha entendido el currículo como proceso lo cual
implica develar los diferentes sentidos que se entremezclan en las dinámicas educativas y las
intenciones que, por un lado, se pretenden con el acto de la enseñanza y las realidades que se
construyen en los procesos de aprendizaje donde circundan condiciones contextuales a nivel
político, social, cultural y económico. En acuerdo con Gimeno y Pérez (1995) el currículo más
que un ideal es una praxis que se configura entre proyecciones y prácticas, por ello adquiere
sentido en la ‘realidad’.
Comprendiendo lo anterior, en el material analizado para este estado de la cuestión, se
pudieron evidenciar dos alternativas de articulación de la formación investigativa al currículo:
la primera, limitada a la enseñanza de la metodología de la investigación; y, la segunda, como
componente transversal del currículo.
La primera alternativa centra la formación investigativa en los contenidos orientados en la
metodología de la investigación, que varía en concordancia con la disciplina o profesión que se
enseña y su finalidad es la habilitación del estudiante en el uso técnico del método ya sea para
su utilización en la práctica profesional o con el fin de insertarse en procesos de producción de
conocimiento (Rosales y Valverde, 2008; Fernández, et al., 2008).
Esta alternativa de formación investigativa centrada en la enseñanza de la metodología de la
investigación pretende formar habilidades y hábitos propios del trabajo técnico y científico-
investigativo en los estudiantes para resolver problemas y plantear soluciones frente a los
objetos disciplinares y profesionales. La formación está sujeta a la concepción de enseñanza, en
la que el profesor enseña y el estudiante aprende.
La segunda alternativa de articulación de la formación investigativa al currículo concibe este tipo
de formación como un componente transversal en la enseñanza y busca establecer una relación
entre los objetivos de un campo profesional o disciplinar con los aportes de la formación
investigativa (Medina y Camacho, 2012; Aldana, 2012; Falla, 2012; Garzón y Gómez, 2010;
Casamayor, Figueroa y LLeana, 2009; Harrison, Ray, Cianelli, Rivera y Urrutia, 2005; Ruiz y
La formación investigativa en la educación superior en América Latina y el Caribe: una aproximación a su estado del arte
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Torres, 2005). Estos autores proponen una crítica frente a la manera como las universidades
han orientado la formación investigativa con énfasis en la enseñanza de la metodología de la
investigación anclada en los paradigmas de investigación, descontextualizada de los problemas
de la ‘realidad’ y desconociendo los saberes que median la relación de los estudiantes con la
investigación (Ruiz y Torres, 2005). Como consecuencia la baja influencia de los cursos de
investigación en las actitudes investigativas de los estudiantes (Ruiz y Torres, 2005).
En concordancia para las investigaciones revisadas, la formación investigativa en la educación
superior requiere asumirse como un componente transversal presente en la estructura
curricular no limitada al componente de metodología de investigación sino presente en los
demás componentes de formación; para ello es fundamental tener en cuenta la formación,
la participación y el conocimiento de los diferentes actores curriculares, con respecto a las
intenciones que se persiguen. Frente a esto último, Garzón y Gómez comentan:
en este sentido se observa que los cambios requieren una serie de
procedimientos que les permitan al contexto y a los sujetos que actúan
estar preparados para ellos; por ejemplo, asumir los propósitos que
comporten una formación investigativa dentro de una institución
implica generar un ambiente propicio en el que todos los agentes que se
involucran en este proceso conozcan las necesidades y características de
esta nueva manera de acceder al conocimiento. (2010, p. 98)
Comprendiendo la cita anterior, y en coherencia con Falla (2012), son continuas las distancias
que se encuentran en la práctica entre los fines que persiguen los líderes institucionales de
los programas cuando seleccionan un componente curricular y la manera como los actores
los materializan (profesores, estudiantes) en los procesos educativos, esta baja consonancia
genera que las intencionalidades adquieran un carácter de imposición más que de construcción
colectiva.
Retomando la discusión anterior es necesario plantear que las alternativas para vincular la
formación investigativa al currículo, presentes en los artículos analizados, tienen dificultades:
la primera alternativa (formación investigativa concentrada en los cursos de metodología de la
investigación) por su aislamiento del currículo y la segunda alternativa (formación investigativa
como componente transversal) por la escasa comunicación entre los actores curriculares
(estudiantes, profesores, directivas) y su escaso conocimiento de este tipo de experiencias.
No obstante, ambas alternativas podrían articularse puesto que si bien es importante que la
investigación sea una condición inherente a los procesos de formación profesional es necesario
que los estudiantes conozcan a profundidad los aspectos epistémicos, ontológicos, metodológicos
y éticos de la investigación científica, pues a partir de su reconocimiento se facilita la apropiación
en la experiencia profesional y a la vez incentivar potenciales investigadores de profesión.
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Respecto a las estrategias de formación investigativa Moreno et al. (2003) las entienden
como un conjunto de decisiones de tipo curricular; pero también como visiones filosóficas,
epistemológicas y conceptuales de lo que es la investigación, que se configuran en experiencias
individuales y organizativas que representan maneras de establecer la relación formativa de
profesores y estudiantes.
Ahora, en el material analizado para este artículo se encontraron dos maneras de concebir las
estrategias en la formación investigativa, diferenciadas por su carácter curricular o extracurricular.
Las estrategias de carácter curricular se proponen en los trabajos de Montoya y Peláez (2013),
Pérez (2012), Restrepo (2003), aludiendo a una propuesta de formación en la educación
superior basada en la investigación o más específicamente investigación formativa entendida
como una propuesta pedagógica y didáctica no solo limitada a los cursos de metodología
de la investigación sino para cualquier componente de formación curricular evidenciándose
propósitos, estrategias y fines para alcanzar.
Así pues, las estrategias de formación investigativa orientadas por un carácter extracurricular
se ubican en los procesos de formación para la investigación en tanto se proponen como
lineamientos de la política de investigación que las instituciones de educación superior
implementan (Herrera, Fernández y Horta, 2012; Abello y Baeza, 2007; Maldonado, et al.,
2007; Zapata, 1997). Estos autores resaltan estrategias institucionales como los semilleros
de investigación, trabajo de grado o proyectos de extensión a la comunidad y el programa de
jóvenes investigadores8.
En síntesis, si bien emerge una diferencia entre las estrategias de formación curricular y
extracurricular, es fundamental resaltar la interdependencia entre los procesos de formación
en y por la investigación y la formación para la investigación tal como lo plantean Montoya y
Peláez:
el propósito de formación es diferente en cada dimensión de investigación
formativa o formación en investigación pero están relacionados y es
posible considerar que la investigación formativa es el primer ejercicio
sistemático para motivar y preparar a los jóvenes en la dimensión de la
investigación científica. (2003, p. 23)
Con lo anterior se reitera la articulación entre la formación investigativa y la investigación
científica, ya que entre más se presente entre los estudiantes una disposición para la investigación
habrá mayores posibilidades de incrementar el número y la calidad de los investigadores en
ALC; al igual que los estudiantes podrán asumir una forma reflexiva del ejercicio profesional.
8 Esto último para el caso colombiano, específicamente de la Universidad del Norte, con los trabajos de Abello y Baeza (2007) por
una parte y Maldonado et al. (2007) por otra.
La formación investigativa en la educación superior en América Latina y el Caribe: una aproximación a su estado del arte
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Actores del proceso de formación investigativa
Aspectos como los paradigmas epistemológicos investigativos de los profesores, la concepción
de estos sobre la docencia y la investigación, así como los sentidos y los significados tanto
de profesores como de los estudiantes frente a la investigación, emergen en los documentos
analizados.
En lo relacionado con la enseñanza de los paradigmas epistemológicos investigativos Fontaines,
Medina y Camacho (2007) señalan la manera en que la inclinación de los profesores por alguno
de estos puede terminar por propugnar un estilo de enseñanza basado en el dogmatismo y en
el reduccionismo en el abordaje de la ‘realidad’.
Comprendiendo el análisis anterior, Aldana (2012) propone dos modelos de enseñanza:
la epistemología moderna y postmoderna. La primera situada en el paradigma positivista,
caracterizada por el dogmatismo y en el transmisionismo, dejando a un lado las concepciones
del estudiante en la formación investigativa. Segundo, las epistemologías postmodernas en
las cuales los profesores admiten la relatividad del conocimiento y, por tanto, asumen la
importancia de las ideas del estudiante frente a la investigación estableciéndose así una relación
colaborativa de aprendizaje entre el estudiante y el profesor.
Por otra parte Ruiz y Torres (2005) introducen el concepto de “índice de modernidad
instrumental” definido como “acciones mentales deliberadas que utiliza el docente en la toma
de decisiones acerca de las operaciones, contenidos o acciones pedagógicas que son requeridas
para promover el aprendizaje de la investigación” (2005, p. 21). Para ellos este índice puede
clasificarse en tradicional y moderno cuya diferencia se basa en el papel del estudiante en
el proceso de enseñanza en la investigación; así este índice en el modelo tradicional tiene
un papel pasivo mientras que en el moderno tanto profesores como estudiantes son actores
protagonistas.
Cabe señalar dos aspectos frente al análisis planteado por los investigadores con relación a los
paradigmas que sustentan la enseñanza en la investigación de los profesores. El primero, la
perspectiva dicotómica (moderna/posmoderna y tradicional/moderna) desde la cual conciben
la formación investigativa desconociendo que, en la práctica, los contextos históricos y sociales
en los que se ha configurado la universidad y la formación docente se desenvuelven en una
constante tensión entre lo tradicional, lo moderno y lo postmoderno de manera simultánea.
El segundo, referente al carácter instrumental que se le asigna a la pedagogía entendida como
acción mecánica para alcanzar un fin.
Además frente a la relación entre docencia e investigación y su papel en la formación
investigativa, desde finales del siglo anterior, se ha reconocido la importancia del vínculo entre
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un profesor investigador y la calidad del proceso de formación investigativa y, al mismo tiempo,
la manera como la investigación se transforma en una mediación pedagógica para desarrollar
dicho proceso formativo (Rodríguez, 2009; Ruiz y Torres, 2005; Parra, 2004; Campos, 2003).
Continuando la idea anterior el profesor se transforma en un actor clave para movilizar la
investigación en la universidad como función misional, lo que requiere su actuación no solo en
la producción de conocimiento con respecto a su práctica pedagógica sino también al objeto
profesional en dónde está situada y, lo más importante, la apropiación de esos conocimientos en
la formación investigativa tanto en la socialización de los resultados que ha alcanzado como en
el involucramiento de estudiantes en estos procesos de investigación. Este requerimiento que
se le hace al profesor complejiza su papel y, a su vez, convoca a las instituciones universitarias
a generar mejores condiciones para que los profesores puedan desarrollar de una forma
amplia cada una de estas funciones que potencian la posibilidad de construir universidades
investigativas.
Finalmente, con relación a los procesos de la formación investigativa, en el análisis de la
literatura se aborda el tema de los sentidos y las percepciones de los profesores sobre la
investigación científica, la ciencia y la tecnología (Rojas, Méndez y Rodríguez, 2012; Aldana y
Ramírez, 2011; Gartner, 2010; García, Villa y Toro, 2009).
Vázquez y Manassero (2007) problematizan los factores tradicionales desde los cuales se han
investigado los procesos de formación investigativa en la educación. Al respecto expresan:
el currículo, los materiales didácticos y las prácticas de enseñanza
y aprendizaje de la educación científica tradicional abusan de los dos
factores epistémicos sugeridos por el positivismo lógico, la referencia
empírica y el razonamiento lógico, junto con su epítome de lenguaje
matemático, que sostienen la verdad y la objetividad como valores
esenciales de la ciencia. La consecuencia más notable de esta abusiva
orientación positivista es la exclusión, implícita y explícita, de otros
valores incompatibles con ellos (factores sociales, culturales o afectivos),
tildados como impropios o acientíficos por oponerse a la objetividad de
la ciencia aunque sean didácticamente valiosos. (Vázquez y Manassero,
2007, p. 717)
En la cita se vislumbran otros aspectos que influyen en la formación investigativa, que superan
los criterios meramente cognitivos de los actores de enseñanza y aprendizaje, y que están
correlacionados con dimensiones sociales y culturales en los que se circunscribe la ciencia y la
tecnología en ALC. Las investigaciones analizadas que abordan este tema, además de ampliar la
discusión frente a las variables que influyen en el proceso de formación investigativa, también
indagan por la manera como la universidad ha influido en las concepciones de los estudiantes
La formación investigativa en la educación superior en América Latina y el Caribe: una aproximación a su estado del arte
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frente a la ciencia, la tecnología y la investigación. Con relación a este aspecto de la actitud
investigativa Rojas, Méndez, Rodríguez expresan:
pero la actitud no es innata en el sujeto, depende en gran medida de
las condiciones mismas del proceso de educación actual del individuo,
así como de su trayectoria escolar. Para la universidad, formar
investigadores es una cuestión crucial (Christensen y Eyring, 2011),
que debería permear las estructuras curriculares y la cotidianidad
educativa hacia la construcción de una cultura de la investigación donde
la relación profesor estudiante se organice alrededor de la búsqueda del
conocimiento desde las metodologías científicas del nivel de pregrado.
(2012, p. 217)
El abordaje de conceptos como los significados, las percepciones y la actitud en el caso específico
de la cita anterior, han introducido el tema de la cultura científica. Esta discusión ha obligado
a estudiar la manera como esta se configura en los estudiantes de pregrado y postgrado. Al
respecto, las investigaciones revisadas indagan por diferentes aspectos que pueden potenciar o
limitar el acceso a una cultura investigativa por parte de los estudiantes.
El concepto de cultura científica (González y Rasilla, 2011) desborda el proceso formativo
de investigación concebido como enseñanza del método científico desde su uso técnico e
implica el desarrollo de actitudes, opiniones y significados frente a la ciencia y la tecnología
no solo con la producción de conocimiento, sino con respecto a su impacto en la sociedad. Se
puede destacar las condiciones sociales, personales e institucionales que se correlacionan en la
estructuración de la cultura investigativa en el estudiante. Cabe notar que este habitus implica
dimensiones objetivas y subjetivas; por tanto, la universidad y específicamente el proceso de
escolarización influyen directamente en la formación de científicos, perspectiva que aleja
versiones naturalistas de este interés.
Se hace necesario acotar que la emergencia de variables como la cultura y las relaciones
entre profesor, estudiante y enseñanza en el material analizado demandan investigaciones
contextuales y locales para comprender a profundidad los potenciadores y limitantes de la
formación investigativa en las diferentes instituciones de educación superior.
Condiciones institucionales
Por último, se analizarán en este apartado las condiciones institucionales que inciden en los
procesos de formación investigativa en la educación superior. En diferentes investigaciones
que evalúan los indicadores de ciencia y tecnología en el mundo se ha evidenciado la escasa
inversión de ALC, en comparación con Europa y Asia e incluso la desigualdad entre países del
propio continente latinoamericano (BID, 2010). Si bien es indudable la importancia de este
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factor en el fortalecimiento de la formación investigativa para las regiones, también es cierto
que no se puede omitir el papel de las instituciones en estos procesos. Al respecto, Moreno
comenta:
la meta de consolidar la investigación en una universidad es asunto en
el que se tejen tanto elementos de nivel macro (políticas nacionales,
condiciones de financiamiento, prioridades nacionales y regionales,
etc.), como elementos de nivel micro (políticas institucionales,
cualificación de los académicos, infraestructura de apoyo, programas de
formación, etc.). (2011, p. 61)
Como se puede apreciar en la cita emerge la discusión sobre el nivel micro en el que tiene
lugar la formación investigativa; nivel caracterizado por situaciones como las prácticas de los
docentes al interior de las instituciones, la manera en que asumen su rol y las condiciones que
generan las instituciones para la producción investigativa, entre otras. Las cuales influyen en el
papel de la ciencia en las demandas de las comunidades en ALC (Ortiz, Moreno, Giménez y
Barragán, 2012). Específicamente Ortiz (2011) resalta las dificultades que asume el profesor
investigador al enfrentar las diferentes funciones que le asigna la institución por la aplicación
de los criterios establecidos en las políticas estatales, que denota una reducida concepción de
la docencia anclada a la “docencia directa” con un aumento constante de las asignaturas y del
número de estudiantes.
Por otra parte, Serrano señala que una organización se configura en condiciones tiempo-
espaciales específicas las cuales influyen en los actores y grupos que la conforman, “entre
la organización y el sujeto, la organización y el grupo, e incluso entre la organización y la
institución existen determinaciones recíprocas pero también distancias y diferencias” (1997,
p. 55). Por ello la importancia de construir sentidos colectivos para la formación investigativa
en las instituciones de educación superior en ALC. En consecuencia la importancia de generar
un trabajo colectivo con el Estado, la sociedad civil, para pensar programas y estrategias que
respondan a las exigencias a las problemáticas actuales (Moreno, 1997).
Estos investigadores que introducen el estudio de las condiciones micro de las instituciones
para llevar a cabo los procesos de formación investigativa, muestran otra forma de abordar los
asuntos de la ciencia y la tecnología, equiparando los aspectos de cultura organizativa de las
universidades y la inversión económica de las naciones en estos temas.
Conclusiones
De acuerdo a lo expuesto en los apartados anteriores, cada uno de los conceptos asociados a
la formación investigativa aporta algo a la discusión teórica sobre el tema. Hay diferentes usos
La formación investigativa en la educación superior en América Latina y el Caribe: una aproximación a su estado del arte
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y maneras de entender conceptos como formación, competencias y habilidades investigativas;
sin embargo en su mayoría han experimentado críticas relacionadas con su intencionalidad
en la aplicación, las cuales se podrían abordar de manera diferente mediante el concepto de
capacidades investigativas; concepto que se presenta como una alternativa de análisis más
amplia a la hora de pensar la formación investigativa, pues aborda el tema del aprendizaje y su
aplicación, pero también el desarrollo personal y social de quienes se involucran en el proceso
de la formación, como una apuesta más amplia centrada en las libertades humanas, situada en
el contexto y la cultura.
Asimismo, se hace recurrente en los textos analizados el papel fundamental de los profesores
en el fortalecimiento de los procesos de formación investigativa en la universidad. Continúa
siendo una necesidad construir alternativas de análisis sobre la práctica de la enseñanza de la
investigación que potencien el papel de los profesores como investigadores, involucrando a sus
estudiantes a sus procesos de investigación. Esto no se puede pensar al margen del contexto de
las condiciones laborales de los profesores universitarios, para lo cual es preciso fortalecer las
políticas de educación superior.
La mayoría de estudios insisten en la necesidad de ver la formación investigativa como un
eje transversal a los currículos de la educación superior; sin embargo, los mismos autores
advierten las limitaciones que en la práctica se presentan para llevar esto a cabo; por lo cual
se hace apremiante continuar con la construcción de conocimiento sobre el tema, aportando
creatividad a las formas de constituir una cultura científica en cada institución.
En este orden de ideas, el análisis presentado da cabida a nuevos interrogantes que invitan a
seguir ampliando la teorización sobre la formación investigativa en la educación superior en
ALC: ¿qué características tiene y cuál es el papel de la formación investigativa en cada disciplina
y profesión? Y, por otro lado, comprendiendo las especificidades de los retos profesionales y
las cercanías o distanciamientos de la ciencia y la tecnología en sus objetos de intervención o
conocimiento: ¿qué impacto tiene el carácter público o privado de la institución de educación
superior en la formación investigativa?; esto en coherencia con las dinámicas administrativas de
cada uno de los tipos de institución y sus relaciones con el Estado y la sociedad.
Finalmente, investigar el campo de la formación investigativa en la educación superior
implica una articulación de las variables macro y micro que involucran las decisiones políticas
para la inversión en ciencia y tecnología, así como aspectos asociados al currículo, prácticas
pedagógicas y didácticas. Lo anterior conlleva retomar la idea de que la formación investigativa
debe ser analizada desde sus variables culturales, sociales, económicas y políticas, con el fin
de tener un abordaje mucho más pertinente de las comprensiones que deben emerger de las
realidades locales e institucionales de las universidades en ALC.
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... Desarrollar habilidades investigativas requiere de una serie de indicadores acorde con el método científico y su relación con otras habilidades, como las interpersonales, de redacción entre otras [23], éstas habilidades deben ir de lo básico hasta lo complejo, a través de un proceso de asimilación dentro de un proceso de enseñanza aprendizaje de la investigación [22], para ello es necesario el papel fundamental del docente, que permita acompañar, liderar, asesorar, retroalimentar y reflexionar sobre los procesos investigativos, así como establecer lineamientos pedagógicos y didácticos para desarrollar habilidades investigativas y la apropiación de la ciencia, encaminando a alcanzar una cultura científica [13]. ...
... De lo revisado se puede colegir que hay una diversidad de habilidades que se desarrollan como parte de la formación investigativa de los estudiantes, pero sobre todo en relación con las destrezas necesarias para poder realizar un a investigación. Las habilidades en las que coinciden los autores son las siguientes: el análisis es una habilidad recurrente en todos los estudios analizados; esta permite obtener un panorama claro y articulado de la realidad, para una identificación pertinente de las causas que generan los problemas; asimismo dicha habilidad posibilita la minuciosidad ante la información recolectada, datos de campo, entre otros [24], [3], [12], [22], [20], [27]. La lectura y la redacción son otras habilidades en las que coinciden los autores; estas se relacionan con la habilidad anterior, en tanto permiten seleccionar la información adecuada y transformarla en insumo del manuscrito académico [24], [12], [22], [1], [6], [11], [31], [19]. ...
... Las habilidades en las que coinciden los autores son las siguientes: el análisis es una habilidad recurrente en todos los estudios analizados; esta permite obtener un panorama claro y articulado de la realidad, para una identificación pertinente de las causas que generan los problemas; asimismo dicha habilidad posibilita la minuciosidad ante la información recolectada, datos de campo, entre otros [24], [3], [12], [22], [20], [27]. La lectura y la redacción son otras habilidades en las que coinciden los autores; estas se relacionan con la habilidad anterior, en tanto permiten seleccionar la información adecuada y transformarla en insumo del manuscrito académico [24], [12], [22], [1], [6], [11], [31], [19]. Otra habilidad recurrente en los autores es la búsqueda y selección de información, la cual permite tener los criterios adecuados para buscar y extraer información pertinente y necesaria [24], [12], [20], [1], [13], [27]. ...
... La competencia investigativa, en el sentido que la define Rubio et al. (2018, p. 341) es el "conjunto de competencias específicas del acto de investigar que siguen la lógica del método científico y su proceso", que exige formación no sólo en conocimientos sino en habilidades, estrategias, conductas y valores para la vida (Mendioroz y Lozoya, 2015). Esta competencia promueve actitudes de indagación permanente (Ávalos y Sevillano, 2018), lo que incluye "problematizar en diversas áreas temáticas, promover el análisis crítico, indagar y reflexionar acerca de la realidad, con soluciones acordes con el entorno social" (Ayala-Ruiz et al., 2019, p. 95), empleando el pensamiento crítico, sistémico, abierto, reflexivo y creativo (Martínez y Márquez, 2014;Rojas y Aguirre, 2015). ...
... De manera general, el concepto de competencia investigativa se vincula al desarrollo de habilidades genéricas, metacognitivas y específicas del acto de investigar (Mas-Torelló, 2016), y por ello también incluye otras con las que debe contar todo investigador: comunicación oral y escrita, análisis, abstracción y síntesis, entre otras (Cuevas et al., 2011;Rojas y Aguirre, 2015). ...
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La competencia investigativa es fundamental para construir una cultura científica básica. Trabajarla desde la primera infancia contribuye a desarrollar la capacidad de elaborar explicaciones a partir de la indagación y la construcción teórica. La mayoría de las investigaciones sobre la competencia investigativa del profesorado se enfocan desde un plano teórico. El objetivo de este trabajo es analizar las percepciones de 208 alumnos del Grado de Maestro sobre su propia competencia investigativa y contrastarlas con su desempeño real. Las percepciones se valoran mediante un cuestionario que toma en cuenta las habilidades y destrezas vinculadas a la competencia investigativa, ajustadas en una escala Likert. El desempeño se midió a partir de cuatro tareas que responden a los tipos de pensamiento exigidos para el desarrollo de esta competencia: comprensivo, crítico, creativo y metacognitivo. Los resultados muestran que el alumnado no es consciente de sus carencias ni de sus necesidades formativas, lo que es imprescindible para aprender a aprender.
... Por otro lado, la investigación según autores como (Rojas y Aguirre 2015), es asumida como un eje transversal aunque con ciertas restricciones; por ende, los mismos destacan que: ...
... En resumen, una vez expuesto los planteamientos previos, conviene aclarar ¿qué implica la formación investigativa en la educación superior desde una perspectiva pedagógica? (Rojas y Aguirre, 2015), expresan que: ...
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El presente estudio tuvo como objetivo principal analizar la formación investigativa para la educación superior desde una perspectiva pedagógica. Este estudio se llevó a cabo bajo el paradigma positivista, desde un enfoque cuantitativo de tipo documental y descriptivo. Para tal fin, se acudió a la revisión de fuentes bibliográficas y la encuesta, a objeto de recolectar los datos pertinentes de las referencias y de los docentes universitarios encuestados. Como conclusión, se pudo constatar que la formación investigativa ha experimentado un auge hoy en día; sin embargo, existen aspectos por mejorar, tales como: mostrar actitud positiva ante el aprovechamiento de las TIC, conformar grupos colaborativos entre todas las universidades en función de compartir saberes y experiencias; así como también, realizar constantes eventos de divulgación científica para contribuir al afianzamiento del quehacer investigativo a nivel local, regional, nacional e internacional.
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La ciencia conlleva desarrollo, en todos los ámbitos, de manera positiva y negativa. Un país que busque estar a la vanguardia, debe estar interesado en motivar a sus habitantes a generar ciencia. El Perú, está viviendo una transformación acelerada, donde cada vez más, necesita estar a la vanguardia de países, que como él, están teniendo una economía cada vez más sostenible. Cuenta con recursos tanto humanos como naturales para poder resaltar, entre los países sudamericanos mejor posicionados de forma económica y social. La ciencia nos ayuda a entender el entorno, a contestar preguntas, a resolver problemáticas que nos proporcionarán un mejor aprovechamiento de los elementos de una sociedad. Según el l Censo Nacional de Investigación y Desarrollo RICYT, OCDE, Perú ocupa el último lugar en el ranking latinoamericano, de investigación, de cada 5000 habitantes económicamente activos, existe un investigador. Quedando en un lugar muy lejano, de países pertenecientes a la OCDE, los cuales ostentan una cifra de 12.7 por cada 1000 habitantes. El Censo I D Perú, nos indica, que los departamentos que más gastan en innovación y desarrollo son: Amazonas, Lima, Piura y Arequipa y las áreas de conocimiento en donde más se invierten son las ciencias naturales, seguido de la ingeniería y tecnología, teniendo en ultimo peldaño, las humanidades. El objetivo de este trabajo es exponer, de forma cercana, los motivos por los cuales los estudiantes universitarios peruanos no llevan a cabo una investigación científica, con la finalidad de poder reflexionar alternativas, que ayuden a motivar y ayudar a las universidades a acercar al ámbito de la investigación a sus alumnos y de ésta forma, generar un cambio que ayude en la transformación de este país sudamericano.
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La literatura en negocios y mercadeo ha señalado la importancia de investigar el concepto de sostenibilidad desde diferentes perspectivas, siendo la industria de la moda un ámbito de especial interés debido a su constante desarrollo, gran tamaño, y amplio involucramiento con el consumidor. Por lo anterior, el objetivo de esta investigación fue analizar tanto los factores de comercialización de la moda sostenible por parte de empresarios, y los factores motivacionales de su consumo por parte del consumidor, considerándose esta investigación un primer acercamiento al tema. Se ha seguido una investigación mixta combinando una fase cualitativa dirigida a empresarios logrando 12 entrevistas y una fase cuantitativa dirigida a los consumidores de moda sostenible consiguiendo 385 encuestas online. Los resultados se organizan en dos fases complementarias, de acuerdo con el objetivo y perspectiva motivacional estudiada. Los hallazgos sugieren que los empresarios deciden fabricar y comercializar prendas de vestir sostenibles debido a valores aspiracionales de contribuir a la sociedad, mientras que los consumidores deciden comprar y usar prendas de vestir sostenibles por razones simbólicas para cuidar y aportar a la sociedad y al planeta.
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Este trabajo muestra una revisión bibliográfica sobre los aportes de la modalidad virtual para el aprendizaje en el desarrollo de competencias investigativas. Se revisan dos ejes de análisis, los cuales son: competencia investigadora y modalidad virtual para el aprendizaje, para lo cual se realizó una revisión bibliográfica con artículos científicos de no más de cinco años de antigüedad. Los resultados muestran que el enfoque cuantitativo fue predominante para los dos núcleos temáticos, se identifica que los estudiantes pueden desarrollar las competencias para la investigación por medio de un curso virtual, además se reconoce que la modalidad virtual proporciona al profesor rapidez para llevar a cabo la tarea de retroalimentación y orientación; sin embargo, existe la necesidad de fortalecer la interacción entre estudiantes y profesores.
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La pregunta por la universidad ha venido cobrando relevancia y se podría afirmar que en la actualidad ha tomado diferentes matices, ya que campos disímiles han asumido dicha interrogante para su reflexión y crítica. Ahora bien, en la perspectiva de las ciencias sociales y humanas se ha venido reflexionado con relación a los llamados «problemas de primer orden en la universidad», dentro de los cuales se pueden categorizar todos aquellos que tienen que ver con los procesos configurados al interior de la institución en cuanto a sus funciones sustantivas basales: docencia, investigación, extensión y sus interacciones con sus emergentes y, por otro lado, las funciones de gestión, que tienen un carácter más administrativo y directivo pero permean directa o indirectamente las anteriores. Otros tipos de problema, denominados «de segundo orden», se relacionan con aquellas afectaciones que recibe la universidad desde otros sistemas (político, económico, cultural, religioso, científico, de salud) y hacen que ella sufra alguna especie de transformación o, en términos de Luhmann (1996a; 1998b), algún tipo de «irritación» que la perturba de forma directa o indirecta y genera en su interior una especie de cambios o mutaciones que la obligan a adaptarse a las nuevas condiciones.
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La cultura investigativa en una institución de educación superior es imprescindible para la producción científica, debido a ello la presente investigación tuvo el objetivo de establecer la relación entre cultura investigativa y producción científica en los docentes de Artes3 escénicas de una universidad privada de Lima. El tipo de investigación fue básico, de enfoque cuantitativo, aplicando en cuestionario que mide cultura investigativa y el cuestionario que mide producción científica, método hipotético deductivo, nivel correlacional transaccional y diseño no experimental. La población fue de 23 docentes de la carrera de artes escénicas de la universidad en estudio. Como resultados se obtuvo mayor porcentaje en el nivel deficiente tanto en cultura investigativa como también en producción científica; concluyendo que existe correlación positiva significativa entre la cultura investigativa y producción científica en los docentes de artes escénicas de una universidad privada de Lima, 2021.
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La educación superior debe emprender importantes transformaciones a fin de propiciar cambios significativos, que posibiliten la formación de profesionales competentes y lleven a la realización personal del educando, a partir del desarrollo, dominio y fortalecimiento de las competencias investigativas sobre la máxima para hacer hay que ser, fundamentado en un saber. Es importante que el docente estimule la investigación, mediante procesos de sensibilización, reflexión, experimentación, vivencia, análisis, crítica y razonamiento. A partir de la utilización de estrategias pedagógicas dinamizadoras centradas en el estudiante, que conlleven a la construcción significativa de conocimiento y el aprendizaje autónomo, integrando conocimientos, destrezas y actitudes.
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Introduction: the process to develop skills is carried out throughout conscious processes; considering when planning it, the approach of the future health professional to the social circumstances and environment together with the comprehensive development of personality, determined by the socio-historical experience mainly, taking into account the activity and the place where the action should be taken, which constitutes the original component of a skill or skills. The process to develop research skills in medical studies is insufficient considering the way they act, showing systemic and systematic thinking. Objective: to design a strategy to the development of research skills in medical students and its implementation in the syllabus of this studies favoring the development of the ways of acting for the future comprehensive doctor. Methods: dialectic-materialist as a general method, historical-logical, systemic- structural and modelling as theoretical methods as well as group interview to the directives of the Medical Studies, surveys to medical students and professors, documentary review and the opinion of experts as empiric methods. Descriptive statistics included: distribution frequency and measures of central trend. Results: a strategy was designed to the development of research skills in medical students, which was positively validated by the experts, contributing to its improvement. Conclusion: the process to develop research skills in medical students at the Medical University in Pinar del Rio is expressed by systemic and systematic thinking.
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Resumen El documento comienza con una reflexión acerca de lo que es la cultura en general, y lo que es la cultura científica en particular; posteriormente se presenta un resumen del diagnóstico realizado para identificar las necesidades formativas de los estudiantes; y se termina con una propuesta que consiste fundamentalmente en integrar elementos de la divulgación científica al inicio de las unidades didácticas, para ir avanzando durante el desarrollo de la misma, en la formalización, mediante el uso de contextos cada vez más lejanos a la experiencia de los estudiantes, de manera que puedan irse apropiando de los saberes para que se logre la inculturación de la ciencia. Palabras clave: Cultura científica, divulgación científica, educación formal, diagnóstico, enfoque basado en competencias. Abstract This paper begins with a reflection about what is the culture in general, and what is the scientific culture in particular, it presents a summary of the diagnosis to identify the training needs of students, and concludes with a proposal. It is proposed to include elements of popular science at the beginning of the learning unidads. After these activities, there will be others to gradually formalize knowledge, contexts using ever more distant from the experience of students, for the achievement of science inculturation.
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One of the key elements in understanding research training processes is the institutional environment in which researchers are trained and subsequently develop their professional life. The efficiency of a researcher also depends on certain structural and political foundations that underline all the tasks they carry out. The objective of this article is to attempt to further the understanding as to how these conditions operate and what their main impact on research training and development is.
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Ante la necesidad que emerge en la sociedad del conocimiento de buscar estrategias que permitan formar investigadores críticos, y que impacten favorablemente en la solución de problemas en beneficio de la sociedad, para ello se realizó este estudio cualitativo en 3 universidades públicas mexicanas con el objetivo de avanzar y profundizar cuáles son los principales condicionantes organizacionales en la formación y desarrollo de investigadores educativos en los posgrados mexicanos. Se realizaron 27 entrevistas temáticas y se trabajó con la teoría fundamentada como método analítico. Se exploraron posibles estrategias de cambio derivadas de la reconstrucción de algunas propuestas planteadas por los entrevistados, específicamente las relacionadas a las estructuras jerárquicas, las formas de organización académica, la internacionalización y los procesos de enseñanza aprendizaje. La información empírica evidencia que las posibilidades de cambio organizacional implican trastocar las estructuras administrativas y académicas de estas universidades, además muestran la necesidad de sustituir algunas prácticas vigentes en la formación de investigadores por otras modalidades que tengan como base el desarrollo de habilidades para la reflexión, la argumentación y la creatividad, principalmente. Palabras clave: formación y desarrollo de investigadores; universidades públicas mexicanas; cambio organizacional; cambio en procesos de formación.
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Investigación Formativa e Investigación en Sentido Estricto: una Reflexión para Diferenciar su Aplicación en Instituciones de Educación Superior.
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La formación del docente investigador es una necesidad urgente en el marco de la investigación en educación. El propósito de esta investigación fue el diseño de una estrategia pedagógica para la formación en investigación a través de la formación investigativa de docentes formadores de docentes. Como resultado se diseña una propuesta de unos lineamientos pedagógicos para la formación en investigación orientado hacia la educación de actitudes investigativas en los estudiantes a partir de la determinación de las tendencias de formación en las dos universidades, los invariantes de conocimientos correspondientes a los componentes académico, laboral e investigativo y la planificación de un sistema de actividades educativas relacionadas con estos ámbitos.
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Resumen Es un artículo de investigación educativa cuantitativa realizada con una muestra de estudiantes de enfermería que cursaron la asignatura de Metodología de la Investigación, contempla las competencias que se desarrollan al realizar un proyecto de investigación y presentar el reporte de esa investigación. Las competencias en investigación son consideradas como puentes cognitivos que le permiten al alumno adquirir un aprendizaje significativo. Al avanzar y terminar el curso, las y los estudiantes fueron a partir de sus conocimientos previos de una figura no competente a una figura de competente a muy competente, reflejado esto por una calificación promedio para la muestra de 9. Abstract It is an article of made quantitative educative investigation with a sample of infirmary students who attended the subject of Methodology of the Investigation, contemplates the competitions that are developed when making an investigation project and to present/display the report of that investigation. The competitions in investigation are considered like cognitivos bridges that allow the student to acquire a significant learning. When advancing and finishing to the course and the students they were from its previous knowledge of a noncompetent figure to a figure of competent to very competent reflected this by a qualification average for the sample of 9.