BookPDF Available

The Honours Experience, Talentontwikkeling door de ogen van de honoursstudent

Authors:

Abstract and Figures

Honoursprogramma’s bieden studenten, die meer uitdaging willen, extra mogelijkheden voor talentontwikkeling op hogescholen en universiteiten, bovenop het reguliere programma of als vervanging van delen daarvan. De vraag is hoe die talentontwikkeling verloopt. In een uniek project zijn veertig honoursstudenten van verschillende instellingen geïnterviewd over hun ervaringen met talentontwikkeling in een honoursprogramma: hun projecten, begeleiding, belevenissen, dips en tips. Op basis van een analyse van deze interviews is in tien stappen hun proces in een ‘cirkel van talentontwikkeling’ beschreven. Ook acht van hun docenten komen aan het woord. De volledige interviews staan op een website. Dit boek is bedoeld als inspiratiebron voor geïnteresseerden in talentontwikkeling. In het bijzonder voor (potentiële) honoursstudenten en honoursdocenten, maar ook voor ouders, reguliere studenten en docenten, en bestuurders, zodat zij inzicht krijgen in het proces van talentontwikkeling. Het biedt inspirerende verhalen van studenten over wat talent voor hen betekent en welke uitdagingen zij ervaren in het hoger onderwijs en hoe ze het aangepakt hebben. Uitdaging, community en grit, een combinatie van passie en doorzettingsvermogen, blijken daarbij belangrijk. Dit boek is geschreven door een groep honoursstudenten, met medewerking van onderzoekers en docenten van honoursonderwijs aan hogescholen en universiteiten, onder eindredactie van Pierre van Eijl en Albert Pilot (beiden verbonden aan de Universiteit Utrecht). “Honours is meer dan alleen ‘uitdaging’, het gaat ook om je ontwikkeling als persoon.” “Geniet van je tijd in het honoursprogramma, want het is zo voorbij.”
Content may be subject to copyright.
The Honours Experience
INSPIRATIEBUNDEL
Pierre van Eijl en Albert Pilot (redactie)
Talentontwikkeling door de ogen van de honoursstudent
The Honours Experience
Kraanvogels hebben een enorm vermogen om ver en hoog te vliegen. Ze kunnen
zelfs over de Himalaya vliegen. Ze hebben ook symbolische betekenis, in Japan
zijn ze een teken voor geluk en in China voor wijsheid. Deze hoogvliegers staan
in dit boek symbool voor de studenten die de stap doen naar een honours-
programma waarin ze bijzondere ervaringen opdoen, the ‘honours experiences’,
waardoor ze hun talenten extra ontwikkelen en vaak tot opvallende prestaties
komen.
Colofon
ISBN: 9789051799361.
1e editie, 2016
© Hogeschool Rotterdam Uitgeverij
Omslagontwerp: Marcha van Eijl
Dit boek is een uitgave van Hogeschool Rotterdam Uitgeverij
Postbus 25035
3001 HA Rotterdam
Publicaties zijn te bestellen via
www.hr.nl/onderzoek/publicaties
Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen, in een
geautomatiseerd gegevensbestand en/of openbaar gemaakt door middel van
druk, fotokopie, microfilm of op welke manier dan ook, zonder voorafgaande
schriftelijke toestemming van de auteur en de uitgever.
This book may not be reproduced by print, photoprint, microfilm or any other
means, without written permission from the author and the publisher
Hogeschool Rotterdam Uitgeverij
Door studenten, docenten en onderzoekers van de
landelijke projectgroep ‘The Honours Experience
Pierre van Eijl en Albert Pilot (red.)
Auteursbijdragen:
Laura van Angeren, Milou van Dommelen
Ninib Dibo, Pierre van Eijl, Vincent Gelink
Anne Hess, Daniël de Jong, Albert Pilot
Moana Proost, Jamila Schalken, Sanne Spil
19 april 2016
Talentontwikkeling door de ogen van de honoursstudent
The Honours Experience
Ten geleide
Waarom honoursonderwijs? Zijn de vele opleidingen die hogescholen en
universiteiten bieden niet per definitie bedoeld om studenten in de gelegenheid
te stellen hun talenten te ontwikkelen? Wie veel energie in de studie steekt, haalt
daar toch veel uit? En kan de student niet extra vaardigheden ontwikkelen, zoals
initiatief, durf, organisatievermogen, sociale vaardigheden en veel meer, door
zich naast de studie in te zetten voor studie- en studentenverenigingen of voor
maatschappelijke organisaties? Zulke opmerkingen worden vaak gemaakt door
mensen die hun twijfels hebben bij de sterke opmars van honoursprogramma’s in
het Nederlandse hoger onderwijs en wat zij zeggen is allemaal waar.
Waarom honoursonderwijs? Opleidingen zijn per definitie georganiseerd en
gereglementeerd en dat is ook goed. Je moet als student weten waar je aan
begint. En de opleidingen moeten kunnen garanderen dat studenten de kennis en
kunde ontwikkelen die het beroepenveld of wetenschapsgebied vereist. De kaders
daarvoor liggen vast. De opleidingen worden daar via accreditatieprocedures op
gecontroleerd. Er ligt dus veel vast in iedere opleiding. Maar studenten verschillen
onderling in hun vragen en ambities. Honoursprogramma’s bieden studenten de
kans om buiten de kaders te gaan die vastliggen, om vanuit de eigen vragen en
ambities met de studie aan de slag te gaan. Je moet als student dan wel de ambitie
hebben om meer uit de studie te halen dan wat het reguliere pad mogelijk maakt.
Waarom honoursonderwijs? Omdat het loont! Dat blijkt ook weer uit dit mooie
boek, waarin veel honoursstudenten aan het woord komen over de ‘honours
experience’. De kansen die hun opleidingen bieden om gerelateerd aan de studie
iets extra’s te ondernemen, leiden tot vaak verrassende activiteiten en resultaten,
steile leercurves en volop engagement. Zonder twijfel is de honours experience die
studenten hier beschrijven – overzichtelijk geordend in wat de auteurs de ‘cirkel
van talentontwikkeling’ noemen – ook een leerrijke ervaring voor docenten. Wat
in honoursonderwijs gebeurt, biedt een frisse nieuwe kijk op wat in de opleidingen
mogelijk is, ook in de reguliere opleiding.
Ik raad iedereen die betrokken is bij honoursonderwijs aan dit boek te lezen.
Het is aan de ene kant een feest van herkenning: “Ja, zo gaat het in
honoursonderwijs.” Aan de andere kant houden de studenten de lezers een
spiegel voor: Wat vinden zij belangrijk? Bieden de honoursprogramma’s – die
buitengewoon divers zijn – hier inderdaad de ruimte voor? Het is een boek
waar iedereen van kan leren.
Rob van der Vaart
Honours Dean, Universiteit Utrecht
INHOUDSOPGAVE
LEESWIJZER: Cirkel van talentontwikkeling 11
HOOFDSTUK 1 Onderkennen van eigen gedrevenheid 21
HOOFDSTUK 2 Kiezen voor een traject van talentontwikkeling 27
INTERVIEW: Doe iets waar je nog nooit de kans voor hebt gekregen! 39
HOOFDSTUK 3 Overschrijden van een drempel: kiezen en
gekozen worden 43
HOOFDSTUK 4 Aangaan van uitdagingen 49
INTERVIEW: Ik vond het onbekende in de opdrachten spannend 63
HOOFDSTUK 5a Samen talent ontwikkelen: community 67
INTERVIEW: Samenwerken aan een complex probleem tijdens de
Battle of Excellence 79
HOOFDSTUK 5b Samen talent ontwikkelen: cultuur van excellentie 81
HOOFDSTUK 6 Krijgen van coaching 89
INTERVIEW: De begeleiding maakte attent op mogelijke valkuilen 105
HOOFDSTUK 7 Ervaren van flow, dips en doorzettingsvermogen 107
INTERVIEW: Omdat je honoursstudent bent, werk je
al snel efficiënter samen 1 25
HOOFDSTUK 8a Inspireren en creëren 131
INTERVIEW: Discussies met andere honoursstudenten
waren inspirerend 141
HOOFDSTUK 8b Innoveren en ondernemen 145
HOOFDSTUK 9a Behalen van excellente resultaten 1 59
INTERVIEW: Ik ben gaan inzien waar mijn kwaliteiten liggen 1 73
HOOFDSTUK 9b Realiseren van persoonlijke ontwikkeling 177
INTERVIEW: Het maximale eruit halen 193
HOOFDSTUK 10 Verder gaan met talentontwikkeling in de
growth mindset 197
HOOFDSTUK 11 Talentontwikkeling voor iedereen 207
Referenties 229
Wie zijn de auteurs? 237
Wie zijn de geïnterviewden? 24 1
Dankwoord aan de proeflezers 253
Verantwoording afbeeldingen 253
Boekverantwoording 255
Index 257
9
Waarom dit boek?
Voor u ligt ons boek, dat wij met trots presenteren. ‘Wij’, dat zijn de studenten,
docenten en onderzoekers van de projectgroep ‘The Honours Experience’. Na een
paar jaar hard werken, interviews afnemen, schrijven en herschrijven, is het gelukt.
Samen hebben wij uitgezocht wat een honoursstudent drijft. We hebben de hon-
oursstudenten zelf hun ervaringen laten vertellen. Dit boek geeft een beeld van
hoe honoursstudenten echt denken over hun honoursprogramma’s. Het geeft een
schets van hoe een honoursprogramma er eigenlijk uitziet. Het laat zien wat een
honoursstudent inspireert en voor wie een honoursprogramma bedoeld is. Ook
krijgt u inzicht in wat een honoursprogramma oplevert.
De aanloop naar dit boek begon met een gesprek binnen een groepje
honoursstudenten, onderzoekers en docenten over talentontwikkeling in
honoursprogramma’s. De keuze viel op honoursprogramma’s omdat juist
daar talentontwikkeling centraal staat. Vragen waren: Wat zijn de ervaringen
van honoursstudenten, in hun eigen woorden? Hoe verloopt het proces van
talentontwikkeling? En kunnen we daar inzichten en tips uithalen die nuttig zijn
voor anderen? Deze vragen vormden de start van een project dat heeft geleid
tot dit boek. Om deze vragen over talentontwikkeling te beantwoorden, hebben
we veertig honoursstudenten van zes verschillende instellingen voor hoger
onderwijs geïnterviewd. Zodoende kregen we een inkijkje in hun proces van
talentontwikkeling. In dit boek vertellen zij over hun ervaringen, belevenissen,
uitdagingen, dips en tips: talentontwikkeling door de ogen van de student.
Tientallen studenten komen in dit boek aan het woord over wat zij belangrijk
vinden, met grappige anekdotes en scherpe analyses van hun onderwijs.
Naast de studenten komen in dit boek ook de docenten aan het woord. Acht
docenten (van de betreffende studenten) zijn geïnterviewd over het geven van
onderwijs in een honoursprogramma. Het boek probeert een rode draad te vinden
in hun bevindingen en legt in enkele hoofdstukken de verbinding daarvan met
onderzoeksliteratuur over talentontwikkeling. In hoofdstuk 9 leggen we de relatie
met 21ste-eeuwse vaardigheden, waarvoor honoursonderwijs als voorbeeld kan
worden gezien. In ieder hoofdstuk komt een nieuw thema aan bod met quotes van
honoursstudenten en -docenten.
Dit boek is geschreven door honoursstudenten en onderzoekers en docenten op
het gebied van honoursonderwijs uit diverse hbo-instellingen en universiteiten,
onder redactie van Pierre van Eijl en Albert Pilot (Universiteit Utrecht).
Het is bedoeld als inspiratiebron voor iedereen die geïnteresseerd is in
talentontwikkeling, in het bijzonder (aanstaande) honoursstudenten, ouders,
docenten en beleidsmakers.
Neem een kijkje in de wereld van talentontwikkeling van jonge ambitieuze
studenten!
Namens de projectgroep ‘The Honours Experience’, Pierre van Eijl,
Utrecht 16 maart 2016
Voor meer informatie: Pierre.vanEijl@planet.nl en Albert.Pilot@gmail.com
Hogescholen en universiteiten waarvan studenten hebben meegewerkt als
geïnterviewde en/of auteur:
Windesheim Hogeschool Windesheim
HvA Hogeschool van Amsterdam
Hanze Hanzehogeschool Groningen
UU Universiteit Utrecht
HU Hogeschool Utrecht
ArtEZ ArtEZ Hogeschool voor de Kunsten
HR Hogeschool Rotterdam
Saxion Saxion (hogescholen in Enschede, Apeldoorn en Deventer)
HL Hogeschool Leiden
VU Vrije Universiteit Amsterdam
UvA Universiteit van Amsterdam
TUD Technische Universiteit Delft
UT Universiteit Twente
11
LEESWIJZER
Cirkel van
talentontwikkeling
Pierre van Eijl, Albert Pilot en Laura van Angeren
“De vrijheid om zelf te bepalen wat je doet in het honours-
programma, is heel inspirerend geweest. Als je een kans ziet,
dan kun je die zelf grijpen. Excellentie heeft naar mijn mening
meer met houding te maken dan met intelligentie. Centraal staat
het grijpen van kansen in plaats van het laten lopen van kansen
omdat het toch alleen maar tijd kost“ (Ninib Dibo, Saxion).
Figuur L.1: Focus op talent bij honoursprogramma’s
Talentontwikkeling in een honoursprogramma
De afgelopen jaren zijn er vele honoursprogramma’s geïntroduceerd op universi-
teiten en hogescholen. Ze zijn bedoeld voor studenten die meer willen en kunnen
dan het reguliere programma hun biedt (Van Eijl, Pilot & Wolfensberger, 2010).
Door het volgen van een honoursprogramma kunnen deze studenten hun talenten
beter ontwikkelen.
12 Maar wat houdt deze talentontwikkeling eigenlijk in? Leren deze studenten moeilijker
opgaven te maken, ingewikkelder sommen op te lossen of moeilijke teksten te
analyseren? Zijn dit studenten die voortaan alleen maar tienen halen? Nee dus!
Om de praktijk van talentontwikkeling in honoursprogramma’s in beeld te
brengen, zijn veertig honoursstudenten en honoursalumni bevraagd over hun
talentontwikkeling, met de vraag waarom ze eraan begonnen en wat hun ervaringen
waren in die programma’s, oftewel: wat hun honours experiences waren. Verder
geven ze antwoord op de vraag hoe belangrijk de docent en de medestudenten
waren. Ook hebben we acht van hun docenten geïnterviewd en ook hun ervaringen
hebben we in dit boek opgenomen.
De antwoorden van de studenten en docenten geven inzicht in het proces van talent-
ontwikkeling. Het proces bleek veel boeiender te zijn dan het ‘simpelweg’ leren maken
van moeilijke sommen (hoewel dat ook een onderdeel van talentontwikkeling kan zijn).
Wat bedoelen we met talent?
Voor we dieper ingaan op talentwikkeling, staan we hier stil bij de vraag wat we in
dit boek bedoelen met talent. Als we het in dit boek over talent hebben, bedoelen
we de kwaliteiten die iemand heeft, die verder tot ontwikkeling gebracht kunnen
worden en tot bijzondere resultaten en excellente prestaties kunnen leiden. De
te ontwikkelen kwaliteiten kunnen op veel gebieden betrekking hebben. In het
onderwijs kunnen studenten goede resultaten bereiken in een bepaald vakgebied,
zowel in praktisch opzicht (‘gouden handjes’) als in theoretisch opzicht. Ze
kunnen bijvoorbeeld leren heel systematisch te werken of leren hun creativiteit
te onderkennen en te gebruiken. Ook kunnen ze leren goed samen te werken of
helder te communiceren. Soms ontdekken studenten in een honoursprogramma
het belang van het nemen van initiatief en het grijpen van kansen.
Enkele van de genoemde kwaliteiten worden ook wel 21ste-eeuwse vaardigheden
genoemd, omdat afgestudeerden juist die vaardigheden in deze eeuw hard
nodig hebben. Het volgende citaat van Ton Peeters, coördinator van het
honoursprogramma Biologie (UU), geeft al een indruk van het ontwikkelen van
21ste-eeuwse vaardigheden in een honoursprogramma: “In het honoursprogramma
laten we een groep studenten samen een boek maken. Belangrijk is dat ze zelf
verantwoordelijk zijn voor het hele proces, vanaf de eerste brainstorm tot de
uiteindelijke publicatie. Ze zijn creatief, ze werken samen en zijn kritisch op zichzelf,
op elkaar en op het product. Studenten zijn in deze opzet eigenaar van hun eigen
leren: dat werkt beter dan dat iemand anders voorschrijft wat en hoe ze moeten
leren. Het leerplezier is vele malen groter” (Ton Peeters, docent en teaching fellow
, 21st century skills, UU, 2014). In hoofdstuk 9b gaan we verder in op vaardigheden
en andere kwaliteiten voor deze 21ste eeuw, zoals opportunity recognition,
gebruikmaken van meerdere perspectieven zoals bij multidisciplinair samenwerken
13en verder creatief en innovatief denken, oplossen van complexe, multidisciplinaire
vraagstukken en interculturele vaardigheden.
De cirkel van talentontwikkeling
Het proces van talentontwikkeling in een honoursprogramma staat in dit boek
centraal. Dit proces kent een aantal stappen, van de start tot de afronding van
het honoursprogramma en daarna. Niet iedere student doorloopt deze stappen in
dezelfde volgorde, maar ze zijn in de interviews vaak naar voren gekomen. Voor
de overzichtelijkheid hebben we de stappen daarom geordend in de ‘cirkel van
talentontwikkeling’ (zie figuur L.2), die is mede geïnspireerd door ‘De reis van de
held’, een boek van Joseph Campbell (1949).
Onderkennen eigen
1 gedrevenheid
Proces van
talentontwikkeling
Verder gaan met
talentontwikkeling in
de growth mindset
2 Kiezen voor traject
talentontwikkeling
3 Overschrijden van
een drempel: kiezen
en gekozen worden
4 Aangaan van
uitdagingen
5 Samen talent ontwikkelen:
a. community en b. cultuur
van excellentie
6
Krijgen van
Coaching
7
8
9
10
Ervaren van flow, dips en
doorzettingsvermogen
a. Inspireren en
creëren
b. Innoveren en
ondernemen
a. Behalen van
excellente
resultaten
b. Realiseren van
persoonlijke
ontwikkeling
Figuur L.2: De tien stappen in de cirkel van talentontwikkeling
Hieronder worden de stappen uit de cirkel toegelicht met korte quotes uit
studenten interviews die in de desbetreffende hoofdstukken verder zijn uitgewerkt.
Stap 1: Onderkennen van eigen gedrevenheid
De start van het proces van talentontwikkeling is weergegeven in stap 1: het
onderkennen van de eigen gedrevenheid, de drive, door de studenten die meer
willen doen dan het reguliere onderwijsprogramma hun biedt. Een voorbeeld:
“Op zoek naar een beetje extra, een kans die ik kon grijpen om me te onderscheiden
van de rest” (Jamila Schalken, HvA). Vaak gaat het ook om het doen van de
studieactiviteiten op een andere manier, die een student extra uitdaging biedt. Voor
sommige studenten, maar ook voor hun omgeving, zijn hun talenten nog niet goed
zichtbaar: dat wordt wel ‘latent talent’ genoemd. In hoofdstuk 1 wordt daarop verder
ingegaan.
14 Stap 2: Kiezen voor een traject van talentontwikkeling
Studenten die behoefte hebben aan meer uitdaging, gaan op zoek naar nieuwe
mogelijkheden. Het volgen van een honoursprogramma is zo een mogelijkheid
die op het pad van de student komt. Een voorbeeld: “Laat je niet tegenhouden en
ga voor je dromen, omdat deze inzet erkend zal worden en het je zo altijd iets zal
opleveren” (Elsemiek Geerdink, Saxion). Een manier waarop een student kennis
kan maken met een honoursprogramma, is door informatie te krijgen van een
honoursstudent. Sommige onderwijsinstellingen stellen honoursstudenten aan
als ambassadeurs voor het programma, door hen voorlichting te laten geven aan
medestudenten. De keuze om aan een honoursprogramma mee te gaan doen, kan
voor studenten een onderdeel van de ontwikkeling van hun persoonlijk leiderschap
zijn. Dit is het vermogen om op een goede manier beslissingen te nemen in het
eigen leven. In hoofdstuk 2 wordt een voorbeeld besproken van een honourscursus
waar ontwikkeling van persoonlijk leiderschap centraal staat.
Stap 3: Overschrijden van een drempel: kiezen en gekozen worden
De keuze om deel te nemen aan een honoursprogramma, moet van twee
kanten komen: de student moet zich aanmelden, maar de docenten van het
honoursprogramma moeten de student ook toelaten. Om toegelaten te worden,
moet de student voldoen aan de selectiecriteria. De studenten moeten vaak een
motivatiebrief schrijven en soms is er een toelatingsgesprek. Een voorbeeld: “Tot
slot ben ik uitgenodigd voor een toelatingsinterview” (Alexander Oude Elferink,
Windesheim). Verder kijken de docenten naar studieresultaten en ze bekijken
vooral of de student werkelijk interesse heeft in het honoursprogramma, een
proactieve houding en groeicapaciteit. In hoofdstuk 3 wordt aandacht gevraagd
voor het principe van ‘halen en brengen’: van zowel de docent als de student wordt
een actieve inbreng verwacht.
Stap 4: Aangaan van uitdagingen
Eenmaal in het honoursprogramma, beginnen de uitdaging en het werkelijke leren
pas echt. De studenten krijgen complexe, authentieke opdrachten en projecten
die vaak gekoppeld zijn aan actuele problemen en echte opdrachtgevers. Een
voorbeeld: “We hadden veel gastlessen en die waren niet allemaal even interessant.
Maar toen kwam de teamopdracht bij de politie en dat was onwijs gaaf” (Iris Jansen,
Windesheim). De honoursstudenten werken soms samen met studenten van andere
opleidingen en met docenten of zelfs klanten (bij externe opdrachtgevers). Dit wijkt
af van de aanpak in het reguliere onderwijs en zorgt voor een uitdaging voor de
student én voor de begeleidende docent. De docent moet namelijk omgaan met
de onderlinge verschillen tussen studenten, die dilemma’s kunnen opleveren. Een
onderzoek naar dit aspect wordt in hoofdstuk 4 besproken.
15Stap 5a en b: Samen talent ontwikkelen: community en cultuur van
excellentie
De student studeert doorgaans in het honoursprogramma niet individueel maar
samen met andere gemotiveerde studenten en is daar meestal heel positief
over. Door samen te werken komen zij tot het uitwisselen van nieuwe ideeën.
Een voorbeeld: “De manier van werken en de onderlinge sfeer binnen het
honoursprogramma zijn een wereld van verschil met de reguliere opleiding” (Guido
Diana, Windesheim). De netwerken van contacten binnen het programma groeien
vaak uit tot een ‘honourscommunity’. In de interviews spreken studenten met veel
waardering over hun community. Een kenmerk van deze community’s is de cultuur
van excellentie: elkaar stimuleren, samenwerken en komen tot een resultaat dat
ertoe doet! Een voorbeeld: “Binnen honoursprogramma’s zijn studenten meer
gedreven. Die studenten zijn zeer gemotiveerd om er tijd en energie in te steken.
Die willen allemaal een goed resultaat laten zien” (Iris Jansen, Windesheim).
In hoofdstuk 5 wordt een onderzoek op het gebied van honourscommunity’s en
een cultuur van excellentie besproken.
Stap 6: Krijgen van coaching
Coaching kan het verschil maken bij talentontwikkeling. De docent kan een student
op weg helpen en zorgen dat zijn of haar talentontwikkeling werkelijk succesvol
wordt. Om dit te bereiken, helpt de coach de student vanuit zijn comfortzone de
‘zone van naaste ontwikkeling’ binnen te treden en nieuwe stappen te zetten. Een
voorbeeld: “Er werd je niet gezegd wat je moest doen, maar ideeën kwamen van
twee kanten” (Niels van de Kamer, UU). In hoofdstuk 6 vertellen zowel studenten
als docenten over hun ervaringen met coaching.
Stap 7: Ervaren van flow, dips en doorzettingsvermogen
Een belangrijke ervaring in het proces van talentontwikkeling is het gevoel in een
‘flow’ te komen: alles lijkt vanzelf te gaan en de student studeert in een optimale
toestand van ontwikkeling. Een voorbeeld: “Bijna de gehele honoursperiode
voelde als een flow! Behalve het begin, daarin had ik terugkijkend wel wat
faalangst of ik het extra programma wel zou aankunnen” (Lise Schampaert,
HU). Maar er kunnen ook dips optreden, die een serieus obstakel kunnen
vormen. Het onderkennen van een dip en het overwinnen daarvan, eisen
incasseringsvermogen en doorzettingsvermogen van de student. In hoofdstuk 7
wordt een onderzoek besproken over grit, een combinatie van passie en langdurig
doorzettingsvermogen bij het komen tot succes.
Stap 8a: Inspireren en creëren
Sommige problemen vragen om nieuwe oplossingen, waarvoor creativiteit belangrijk
is. Het gebruikmaken van de eigen creatieve invallen en momenten van inspiratie
is dan belangrijk om verder te komen. Daar is ook durf voor nodig! Hoofdstuk 8a
16 gaat dieper in op aspecten van het creatieve proces zoals problem finding, de
design challenge, het bevorderen van een creatieve sfeer, maar ook op resistance to
change, wat inhoudt dat niet iedereen bij voorbaat positief is als er nieuwe ideeën
naar voren worden gebracht. Een voorbeeld: “Iedereen heeft ideeën maar je moest
goed kunnen uitleggen wat deze inhielden, ook aan mensen uit andere vakgebieden
die niet meteen het nut inzien van een product” (Sanne Vermeulen, HU).
Stap 8b: Innoveren en ondernemen
Sommige ideeën kunnen omgezet worden in iets concreets van praktische waarde:
een innovatie. Een voorbeeld: “In de Future Search-cursus heb ik met een groepje
een app willen ontwikkelen over blessurepreventie. Een app die sport gerelateerd is”
(Leander Boelee, HU). Ter illustratie wordt in hoofdstuk 8b de honourscursus over
leren innoveren besproken. Komen tot nieuwe ideeën en die omzetten in iets wat in
de praktijk relevant is, vraagt ondernemend gedrag van studenten. Een onderzoek
over kansen zien en grijpen (opportunity recognition) wordt daar besproken.
Stap 9a: Behalen van excellente resultaten
Inspanningen kunnen leiden tot excellente prestaties. Wanneer en in welke
opzichten is een prestatie excellent? Dat komt in hoofdstuk 9a aan bod. Een
voorbeeld: “Ik heb zeker het gevoel een excellente prestatie te hebben geleverd.
Als ik kijk naar mijn afstudeeronderzoek, daarin zitten alle vijf de competenties
van de Hogeschool Rotterdam verwerkt” (Juliette Wever, HR). Ook de bijdrage van
de studenten aan het organiseren van het programma en producten voor externe
opdrachtgevers kan bij de prestaties horen.
Stap 9b: Excellentie behalen in persoonlijke ontwikkeling
Zeker zo belangrijk is de persoonlijke ontwikkeling, want deze noemen de
geïnterviewde studenten vaak. Een voorbeeld: “Er is veel vrijheid waardoor er
veel meer tot zelfontplooiing kan worden gekomen, omdat er ruimte is om jezelf
te leren kennen en erachter te komen hoe jij het beste leert” (Kim Tulp, Saxion).
In hoofdstuk 9b wordt een vergelijking getrokken tussen de vaardigheden die
studenten in hun honoursprogramma opdoen en de 21ste-eeuwse vaardigheden.
Stap 10: Verder gaan met talentontwikkeling in de growth mindset
Als een project of opdracht binnen een honoursprogramma is afgerond, wacht
bij veel programma’s een nieuw project waar opnieuw (delen van) de cirkel van
talentontwikkeling worden doorlopen, die betreffen met name stap 4 t/m 9.
Talentontwikkeling houdt ook niet zomaar op na afloop van het honoursprogramma,
maar groeit uit tot ‘a way of life’ als een honoursalumnus zich blijft ontwikkelen.
Een voorbeeld: “Het honoursprogramma heeft grote invloed gehad op mijn verdere
studie en werk. Ik heb besloten om, in plaats van meteen aan het werk te gaan en
huisje, tuintje en boompje te beginnen, eerst nog meer avonturen op te zoeken” (Lise
17Schampaert, HU). Om groeikansen te onderkennen en op te pakken, is een growth
mindset belangrijk. Dat is de mentale instelling om nieuwe uitdagingen aan te
pakken en niet uit de weg te gaan. Door die aanpak ontwikkelt iemand zich verder.
In hoofdstuk 11 gaan we in op het thema ‘talentontwikkeling voor iedereen’
met tips uit de studenteninterviews en noemen we mogelijkheden voor extra
talentontwikkeling buiten het honoursprogramma.
De reis van de held
De keuze voor de cirkel van talentontwikkeling als organiserend principe in dit boek,
is geïnspireerd op de ‘reis van de held’, die door de antropoloog Joseph Campbell in
zijn beroemde boek The hero with a thousand faces (1949) is beschreven. De held is
daarbij iemand die vanuit een innerlijke drang of door iets van buitenaf, een reis gaat
ondernemen om iets voor elkaar te krijgen of iets bijzonders te vinden, vaak een
elixer. Stappen uit deze reis die op de cirkel van talentontwikkeling lijken, zijn onder
andere de aanloop naar de reis (1 en 2), het overschrijden van een drempel (3),
het aangaan van een uitdaging (4), het krijgen van hulp van een mentor en andere
helpers onderweg (5 en 6), het ervaren van een crisis (de dip) en het daar uit zien te
komen (7), nieuwe inzichten krijgen en mogelijkheden om zijn medemens te helpen
(8 en 9). Na de reis moet de held, verrijkt door de ervaringen, weer zijn weg zien te
vinden in het ‘gewone’ leven om zijn verworvenheden in de praktijk te brengen. Daar
liggen ook weer nieuwe uitdagingen te wachten (10).
Joseph Campbell beschrijft de ‘cyclische’ reis van de held als een archetypisch
gebeuren, waarin niet altijd alle stappen hoeven voor te komen. Net als bij de
cirkel van talentontwikkeling. Ook de volgorde van de stappen kan verschillen. Het
resultaat van de reis is niet alleen dat de held iets volbracht heeft, maar ook dat hij
‘groeit’ en persoonlijk wijzer wordt. In de introductie van zijn boek geeft Campbell
kernachtig de centrale gedachte van de reis van de held weer:
A hero ventures forth from the world of common day into a
region of supernatural wonder: fabulous forces are there
encountered and a decisive victory is won: the hero comes back
from this mysterious adventure with the power to bestow boons
on his fellow man.
De stappen in ‘de reis van de held’ hebben een inspiratie gevormd voor tal van
kunstenaars. George Lucas heeft deze stappen bijvoorbeeld gebruikt bij het maken
van zijn Star Wars-films: Luke Skywalker was daar de ‘held’, in figuur L.3 is hij
afgebeeld met zijn lightsaber.
18
Figuur L.3: De held uit Star Wars, Luke Skywalker, met zijn lightsaber
Joseph Campbells denkwijze wordt vaak samengevat in zijn levensmotto “Follow
your bliss”, oftewel “Volg je hart.” We komen daar in hoofdstuk 11 nog op terug als
het gaat over talentontwikkeling voor iedereen.
De docent achter de cirkel van talentontwikkeling
Bij de activiteiten in de cirkel van talentontwikkeling zijn docenten van groot
belang. De docenten in het honoursprogramma zijn degenen die de opdrachten
ontwerpen en mogelijkheden creëren voor de studenten om tot de gewenste
talentontwikkeling te komen, zonder ‘alles dicht te spijkeren’. Ze zijn ook
degenen die de studenten begeleiden en aanmoedigen, die feedback geven en
die beoordelen. Daar is voorbereiding voor nodig. In een interview geeft Ron
Weerheijm, coördinator van het honoursprogramma van de Hogeschool Rotterdam
aan dat hij daarom vraagt aan nieuwe docenten om vooraf een scenario te maken:
“Wat zou er kunnen gebeuren en op wat moet ik voorbereid zijn? Anders valt de
docent terug op oud leraarschap en is de dynamiek van talentontwikkeling eruit.
19De docent moet voorbereid zijn op wat voor problemen er kunnen optreden.”
Daarnaast worden er in diverse instellingen leergangen Honours teaching voor
nieuwe honoursdocenten georganiseerd. Daar wordt aandacht besteed aan zowel
het ontwerpen als het interveniëren en het evalueren van honoursonderwijs (zie
voor een voorbeeld Coppoolse e.a., 2013, p. 127).
In het hoofdstuk over coaching (hoofdstuk 6) wordt dieper ingegaan op de rol van
de docent bij talentontwikkeling, zowel gezien vanuit de student als de docent.
Onderwijsinstellingen hebben voor docenten diverse middelen om zich voor te
bereiden op hun andere rol. Er worden leergangen voor hen georganiseerd en er
ontstaan netwerken, community’s en andere creatieve en informele vormen van
uitwisseling. In hoofdstuk 11 staan tips voor docenten, die uit de studenten- en
docenteninterviews zijn afgeleid.
Meekijken met talentontwikkeling van honoursstudenten
Het is soms verbazingwekkend te horen wat honoursstudenten ondernomen
hebben en wat hun ervaringen zijn. Deze zijn voor geen twee studenten
dezelfde, want iedere student is uniek en juist daar ligt de kracht van een goed
honoursprogramma: daarin krijgen de eigen ideeën van een student de kans om
tot realisatie te komen. Zo kan talent werkelijk tot bloei komen.
De stappen uit de cirkel van talentontwikkeling zijn niet alleen voor honours-
studenten interessant, maar voor iedere student die zijn of haar vermogens verder
wil ontwikkelen. Iedere student die overweegt een proces van talentontwikkeling
te starten en beter wil weten waar hij of zij aan begint, kan met dit boek als het
ware meekijken bij andere studenten die hieraan zijn begonnen. In hoofdstuk 11
‘Talentontwikkeling voor iedereen’ gaan we in op een aantal tips bij de
verschillende stappen. Voor studenten die al bezig zijn met het proces van
talentontwikkeling, kan het lezen een feest van herkenning zijn maar hen ook op
nieuwe ideeën brengen.
Leeswijzer
De cirkel van talentontwikkeling is de organiser van dit boek, maar tevens een
plattegrond voor de lezer. Iedere stap uit de cirkel verwijst naar een hoofdstuk uit
dit boek. Aan het eind van ieder hoofdstuk staan kernpunten met tips, inzichten
en overwegingen voor de ontwikkeling van de eigen talenten. In hoofdstuk
11 ‘Talentontwikkeling voor iedereen’ staan tips die niet alleen gelden voor
(toekomstige) honoursstudenten, maar ook voor andere geïnteresseerden en
honoursdocenten. Om een indruk te geven van hoe voor een individuele student
het proces van talentontwikkeling verloopt, hebben we enkele ingekorte interviews
in dit boek opgenomen. De volledige interviews van de studenten zijn te vinden
20 als pdf op www.hr.nl/honoursprogramma. Naast interviews hebben we in dit
boek ook gebruikgemaakt van wetenschappelijk onderzoek in relatie met
talentontwikkeling. Daarbij wordt steeds verwezen naar de bronnen via de naam
van de auteur en een jaartal. Achter in het boek staat een overzicht van de
referenties waarnaar verwezen wordt.
In ieder hoofdstuk komen ook docenten van de geïnterviewde studenten aan het
woord. Zij vertellen over hun aanpak in de honoursprogramma’s en ervaringen met
hun honoursstudenten.
De geïnterviewde honoursstudenten en -docenten komen van diverse hogescholen
(Hogeschool Windesheim, Hogeschool Rotterdam, Hanzehogeschool Groningen,
Hogeschool Utrecht, Saxion hogescholen, Hogeschool van Amsterdam, ArtEZ
hogeschool voor de kunsten) en universiteiten (Universiteit Utrecht, Universiteit
van Amsterdam en Vrije Universiteit Amsterdam).
Kernpunten van de cirkel van talentontwikkeling
We kunnen de kern van de cirkel van talentontwikkeling met een aantal punten
weergeven:
Talentontwikkeling begint met het aangaan van een uitdaging en gaat al
werkend aan een uitdaging door.
Talentontwikkeling vereist niet alleen zelfstandig werken maar ook
samenwerking. Juist door interactie met medestudenten en coaches en door
inspirerende voorbeelden ontwikkelen zich nieuwe perspectieven en inzichten.
Honoursprogramma’s bieden veel mogelijkheden om 21ste-eeuwse
vaardigheden op te doen (zie ook hoofdstuk 9b).
Kiezen voor talentontwikkeling is het aangaan van een avontuur waarvan de
afloop nog onzeker is. Het doet een groot beroep op het eigen initiatief, inzet
en vindingrijkheid en leidt tot bijzondere en verrassende resultaten.
21
HOOFDSTUK 1
Onderkennen van
eigen gedrevenheid
Pierre van Eijl en Albert Pilot
“Ik vond onvoldoende uitdaging in het reguliere programma: te
weinig intellectuele uitdaging, het was te groots en te klassikaal
voor me. De keuze voor het onderzoeksproject in het honours-
programma sloot aan op mijn behoefte aan meer vrijheid. Met dit
programma keek ik verder dan de studie zelf” (Stefan Sweijen,
honoursalumnus UU).
Beweegredenen om voor een honoursprogramma te kiezen
De student die op de een of andere manier hoort van een honoursprogramma
of een ander traject van talentontwikkeling binnen zijn instelling, komt voor de
beslissing te staan om daar meer over te weten te komen en daar al dan niet aan
deel te nemen. Maar waarom zou iemand dat doen? Dat is niet voor iedere student
meteen duidelijk. Een honoursprogramma kent vaak extra bijeenkomsten en vraagt
extra inspanningen. Mogelijk dat medestudenten het gek vinden als je zoiets gaat
doen, want wat levert het eigenlijk op? Iedereen die een stap wil doen op de weg
van talentontwikkeling, kan op een punt komen waar hij of zij zich het bovenstaande
afvraagt. Het niet-aangaan van die uitdaging klinkt eigenlijk als de makkelijkste optie:
het kost minder moeite en de extra tijd kan besteed worden aan andere dingen en
je hoeft je er niet echt druk om te maken. Toch zijn er steeds weer studenten die
ervoor kiezen. We bekijken hier hun beweegredenen en hun gedrevenheid.
Het onderkennen van hun gedrevenheid, de drive, is de eerste stap in de cirkel van
talentontwikkeling (zie figuur 1.1). In ‘de reis van de held’ van Joseph Campbell (zie
hoofdstuk ‘Leeswijzer’) is dit het moment waarop de held zich geroepen voelt om
op avontuur te gaan en af te reizen naar een onbekend gebied. Vaak is de held in
eerste instantie terughoudend en wil eigenlijk niet, maar een mentor helpt hem
of haar dan bij de beslissing. Soms blijft de held weigeren uit bijvoorbeeld een
gevoel van plicht, angst, onzekerheid of ontoereikendheid. Weigering zet volgens
Campbell het avontuur om in het tegenovergestelde. Ingesloten door verveling,
hard werken en ‘cultuur’ verliest de held de kracht om tot significante, positieve
actie te komen en wordt hij een slachtoffer dat gered moet worden.
22
Onderkennen eigen
1 gedrevenheid
Proces van
talentontwikkeling
Verder gaan met
talentontwikkeling in
de growth mindset
2 Kiezen voor traject
talentontwikkeling
3 Overschrijden van
een drempel: kiezen
en gekozen worden
4 Aangaan van
uitdagingen
5 Samen talent ontwikkelen:
a. community en b. cultuur
van excellentie
6
Krijgen van
Coaching
7
8
9
10
Ervaren van flow, dips en
doorzettingsvermogen
a. Inspireren en
creëren
b. Innoveren en
ondernemen
a. Behalen van
excellente
resultaten
b. Realiseren van
persoonlijke
ontwikkeling
Figuur 1.1: Het onderkennen van gedrevenheid
In dit hoofdstuk gaat het over:
op zoek naar de eigen gedrevenheid
onzichtbaar talent
Het zoeken naar de eigen gedrevenheid
Uit de interviews met honoursstudenten komen verrassend veel enthousiaste
reacties op de vraag naar de overwegingen om voor een honoursprogramma
te kiezen. Het begint al bij de uitdaging die een honoursprogramma kan
bieden. Of in de woorden van de studenten: “(…) een kans die ik kon grijpen
om me te onderscheiden van de rest” en: “Die interesse is er, en gewoon de
drive en de behoefte om relevant bezig te zijn. Uit de interviews komt ook de
diversiteit van beweegredenen naar voren om te kiezen voor deelname aan een
honoursprogramma: “Ik was echt op zoek naar een beetje extra waardoor ik uit
die groep zou komen. Waardoor iemand misschien sneller voor jou zou kiezen
dan voor een andere student omdat je laat zien dat je meer kan of meer wil. Dat
je instelling anders is dan een student die alleen maar zesjes haalt. Ik miste dat
heel sterk binnen de reguliere opleiding. Het boeit niet of je een negen of een
zes haalt, uiteindelijk merk je daar ook niks van” (Jamila Schalken, HvA). Een
andere studente: “Ik kreeg een brief, dat ik voldeed aan de eisen en dat ik me
aan mocht melden bij het honoursprogramma. Ik had er daarvoor nog nooit van
gehoord. Mijn overwegingen om voor het honoursprogramma te kiezen waren tijd
en toegevoegde waarde, vooral het Engelstalige sprak mij aan. Daarnaast vind ik
dat je, als het kan, altijd je best moet doen om het hoogste te bereiken“ (Karlien
Lodewijk-Nieboer, Windesheim).
23Naast uitdaging wordt ook ontwikkeling als persoon belangrijk gevonden. Twee
studenten zeggen: “We zijn op zoek naar uitdaging en de mogelijkheid meer ‘out
of the box’ te kunnen en mogen denken om daardoor onze eigen visie en missie
meer vorm te geven” (Angela de Leeuw en Floor de Fockert, HR). Bij veel studenten
gaat het niet om één ding maar om een combinatie van redenen: “Ik wilde graag
meer doen naast mijn studie. Ik merkte dat ik op dat moment behoefte had aan
meer diepgang, maar ook aan verbreding. Dat ik mij er ook persoonlijk door zou
ontwikkelen, had ik toen niet door, maar zou nu de doorslaggevende reden zijn om
het morgen opnieuw te doen!” (Sascha Bijman, Hanze). Een andere student zegt:
“Voor mij waren deze afgelopen twee jaar in het honoursprogramma meer dan
alleen een verbreding op het gebied van kennis, maar hebben ze mij daarnaast
ook ontwikkeld als persoon. Voor mij was het een hele uitdaging om erachter te
komen wat ik nou echt leuk vond en mijzelf te verbeteren door feedback. Mensen
mij feedback laten geven, was nog wel het moeilijkste. Als we over een uitdaging
praten, was dit zeker een uitdaging” (Harmjan Oonk, Saxion).
Er kan in het begin ook aarzeling zijn om aan een honoursprogramma te
beginnen: “Op een college in het eerste jaar was een presentatie over het
honoursprogramma. Mijn eerste reactie was: dat kan ik niet! Daar ben ik niet
goed genoeg voor. Maar als het wel kan, zijn alle extra’s meegenomen gezien de
arbeidsmarkt en het jezelf meer ontwikkelen dan een ander. Ik wilde iets anders
dan wat iedereen al doet. Niet beter maar anders” (Sterre Raterman, UU).
Onzichtbaar talent
Enkele studenten zeggen in het begin twijfels te hebben gehad over hun deelname,
zoals een studente die zegt: “Vooraf dacht ik: dit is echt niks voor mij! Maar
terugkijkend op het eerste jaar zag ik dat het toch niet zo moeilijk was” (Esther
Beekman, UU). Mogelijk speelt hier het verschijnsel van onzichtbaar oftewel ‘latent
talent’ (zie figuur 1.2) een rol, zoals een honoursalumnus zegt: “Er zijn veel latente
talenten, studenten die wel de potentie hebben maar het komt er niet van dat ze
een honoursprogramma gaan volgen” (Stefan Sweijen, UU).
24
Figuur 1.2: Latent talent
Veel studenten zijn zich niet zo bewust van hun mogelijkheden. Die zijn ook niet
altijd zichtbaar, niet voor de student zelf en ook niet voor de docent of anderen
in de omgeving van de student. In een onderzoek naar latent talent bij leerlingen
onderscheiden Claudine Verbiest en Martine Dijk (2010), naast erkend talent (1),
drie soorten latent talent (zie tabel 1.1):
2. talenten die je zelf kent, maar die je omgeving nog nooit heeft gezien;
3. talenten die je omgeving bij jou ziet, maar die jij (nog) niet ontdekt hebt;
4. talenten die jij en je omgeving (nog) niet ontdekt hebben.
Voor individu
bewust Voor individu onbewust
Zichtbaar voor omgeving 1 Talent 3 Latent talent
Niet zichtbaar voor omgeving 2 Latent talent 4 Latent talent
Tabel 1.1: Talent en drie vormen van latent talent
Ze zeggen verder dat er verschillende sluiers bestaan die een talent kunnen
verhullen. Voorbeelden hiervan zijn minder acceptabel gedrag, een handicap,
bescheidenheid, eenzijdige concentratie op verbale en logisch mathematische
vermogens of het niet perfect beheersen van de Nederlandse taal. Bijvoorbeeld
een brutale leerling die het lef en het vermogen heeft om zonder angst zijn eigen
mening te geven. Of een leerling die niet goed is in rekenen en wiskunde, maar wel
een beginnende ruzie op het schoolplein weet te sussen: ook dat is een talent.
Een docent kan het verschil maken bij het stimuleren van talent zoals in een
interview met Nobelprijswinnaar en fysicus Steven Chu, Obama’s energieminister,
verrassend naar voren kwam in een interview met Scienguide (2016) waar Chu
toegaf op school niet zo’n geweldige leerling te zijn geweest, maar door zijn docent
zo uitgedaagd te worden, dat verborgen talenten en motivatie gingen opbloeien.
25“Ik was een wat middelmatige scholier, maar docenten als Thomas Miner – en
docenten als die voor geschiedenis en rekenen ook – wisten mijn fascinatie te
wekken. En ik was altijd aan het knutselen. Meccano, hele bewegende constructies,
dat soort dingen. Modelvliegtuigjes, oh ja!”
Door de stap te maken naar het honoursprogramma blijken veel studenten meer
in hun mars te hebben dan ze dachten. Uit een onderzoek onder honoursalumni
(Sweijen & Wolfensberger, 2008) blijkt dat sommigen van hen pas tijdens het
honoursprogramma nieuwe talenten bij zichzelf ontdekten, talenten die ook
van waarde voor hen waren na hun afstuderen. De vrijheid in het programma,
de stimulans om iets nieuws te gaan doen en de coaching hadden daaraan
bijgedragen. Soms is het expliciet maken van talenten een eerste stap in een
honoursprogramma. Een honoursstudent van de Hogeschool Utrecht vertelt
dat hij daar veel aan gehad heeft: “De start van het TopClass (TC) kamp (het
honoursprogramma) was met de hele TC-groep. Er waren mensen van een bedrijfje
die hielpen ons om onze kwaliteiten en talenten zichtbaar te maken. Ze hadden
gesprekken gearrangeerd. Ze maakten op grond daarvan analyses over waar je
kracht zit, waar je aan zou kunnen werken bijvoorbeeld: leiding geven, ideeën
inbrengen, tijd bewaken of het vermogen om gewoon te zeggen als je iets niet weet.
Degene die observeerde, werd ook weer gevraagd wat hij daar van geleerd heeft”
(Leander Boelee, HU).
De uniekheid in talenten en gedrevenheid die naar voren komt uit de interviews,
werd lang geleden poëtisch verwoord door Sa’adi, een beroemde Perzische
dichter uit de 13de eeuw.
“Ieder wezen is geboren voor een specifiek doel
en het licht van dit doel is aangestoken in de ziel.”
Het unieke van iemands drive betekent ook dat de keuze voor een eigen leerweg
en aanpak per persoon kan verschillen. In een relatieve vrije leeromgeving van een
honoursprogramma geeft dit diversiteit, dynamiek en betrokkenheid.
Kernpunten van stap 1 Onderkennen van eigen gedrevenheid
De kern van stap 1 is weer te geven met de volgende punten:
Wie een stap wil doen op de weg van talentontwikkeling, zal zich op een gegeven
moment afvragen of de extra inspanning en risico’s de moeite waard zijn.
Gedrevenheid kan betrekking hebben op de interesse in iets of de behoefte
aan iets bij te dragen; maar gedrevenheid kan ook voortkomen uit verveling
binnen het reguliere programma en de zesjescultuur.
Niet alle talenten zijn van tevoren zichtbaar. Tijdens een proces van
talentontwikkeling kunnen meer talenten naar voren komen.
26
27HOOFDSTUK 2
Kiezen voor een traject
van talentontwikkeling
Pierre van Eijl en Milou van Dommelen
“Ik wou meedoen aan het programma omdat het ten eerste
natuurlijk heel goed staat op je cv. Maar de belangrijkste
overwegingen waren toch wel gebaseerd op het gebrek aan
uitdaging in het reguliere programma en de wil om meer uit mijn
studie te halen, en daarbij dan ook mijzelf beter te leren kennen
(Floor Sijtsma, Hanze).
Figuur 2.1: Kiezen voor de weg van talentontwikkeling
Inciting incidents
Wanneer een honoursstudent eenmaal zijn of haar gedrevenheid erkend heeft, wacht
hem of haar de keuze om wel of niet deel te nemen aan een honoursprogramma (zie
figuur 2.1). Zoals het begincitaat al duidelijk maakt, ervaren sommige studenten te
weinig uitdaging in het reguliere programma. Maar hoe komt de student in aanmerking
voor programma’s waarbij wel genoeg uitdaging geboden wordt?
In hoofdstuk 1 wordt de roep van het avontuur genoemd als een beslissend
moment in ‘de reis van de held’. Dit wordt in filmscripts, die hierop gebaseerd
zijn, ook wel het inciting incident genoemd: een gebeurtenis die de held
28 aanzet om in beweging te komen, die hem of haar uit de dagelijkse routine
haalt en een gevoel geeft dat er iets moet gebeuren. Het in contact komen
met een honoursprogramma, een docent die je zegt dat je geschikt bent voor
een honoursprogramma of een honoursambassadeur die vertelt over het
honoursprogramma, kan een inciting incident zijn.
Dit hoofdstuk staat in het teken van de tweede stap uit de cirkel van
talentontwikkeling (zie figuur 2.2): kiezen voor talentontwikkeling. Hierin staan
voorbeelden van inciting incidents, maar ook van de manier waarop dit onderdeel
kan zijn van het ontwikkelen van persoonlijk leiderschap. Want bij het kiezen voor
talentontwikkeling komt veel kijken!
Onderkennen eigen
1 gedrevenheid
Proces van
talentontwikkeling
2 Kiezen voor traject
talentontwikkeling
3 Overschrijden van
een drempel: kiezen
en gekozen worden
Figuur 2.2: Kiezen voor talentontwikkeling
In dit hoofdstuk wordt op de volgende onderwerpen ingegaan:
in contact komen met een honoursprogramma
persoonlijk leiderschap
wat honoursstudenten adviseren aan andere studenten over het doen van een
honoursprogramma
honoursambassadeurs
In contact komen met een honoursprogramma
Een honoursprogramma is een betrekkelijk nieuw fenomeen in het hoger
onderwijs. Vaak betreft het nog programma’s op experimentele basis die alleen in
bepaalde opleidingen binnen een instelling bestaan en/of is er een overkoepelend
interdisciplinair programma. Sommige programma’s beginnen niet in het eerste
maar pas in het tweede of een nog later jaar. Daardoor, en door het feit dat
vooralsnog maar een kleine groep docenten daar actief bij betrokken is, geldt voor
veel programma’s ‘onbekend en onbemind’. Gelukkig is dat beeld aan het veranderen
en zijn er steeds meer instellingen die van honoursprogramma’s een integraal
29onderdeel maken in het onderwijsaanbod en daar duidelijk over communiceren naar
studenten, docenten en externe betrokkenen. Toch is de relatieve onbekendheid
van honoursprogramma’s nog op te maken uit de antwoorden van studenten op de
vraag hoe ze van het honoursprogramma gehoord hebben. Veel studenten zeggen
dat ze niets gehoord hadden over het honoursprogramma totdat ze door bezoek
van honoursstudenten in hun klas daarvan hoorden of erop werden geattendeerd
door een studieloopbaanbegeleider (SLB-er) of docent. In enkele gevallen was het
een medestudent waar ze iets van hoorden en kwamen ze eigenlijk per toeval met
honours in contact: “Ik ben met honours in aanraking gekomen via een klasgenoot
van mij die heel ijverig was. Ze was zich aan het oriënteren op de verschillende
programma’s die zich die middag zouden presenteren op de Honoursmarkt. Ik werd
nieuwsgierig en ben dus met haar meegegaan naar de markt, samen met andere
klasgenoten die meer uitdaging zochten. Ik heb gekozen voor het honoursprogramma
van ‘Marketing and International Management’ vanwege de duidelijke aansluiting met
mijn eigen studieprogramma, het internationale aspect en vanwege het hoge niveau”
(Anne Hospers, Saxion).
Diverse keren kwamen studenten pas in een later studiejaar op het idee een
honoursprogramma te gaan doen. Soms werden ze daarop geattendeerd
door een docent: “Ik hoorde via een mail van een van mijn docenten over het
honoursprogramma toen ik mijn derdejaars-stage liep op Curaçao. Hij schreef dat
ik op zijn ‘lijstje’ stond van studenten die mee konden doen. Ik deed hier onderzoek
naar en besloot mij aan te melden” (Juliette Wever, HR).
De ideeën waaruit het honoursprogramma ontstaan is, vertonen vaak overeenkomsten
met de beweegredenen van studenten om voor een honoursprogramma te kiezen:
de behoefte aan meer uitdaging, extra talentontwikkeling, het zich onderscheiden
van de rest en los komen van de zesjescultuur. Maar ook komen er nieuwe essentiële
beweegredenen naar voren zoals: erachter komen wat je leuk vindt, leren feedback
van anderen te krijgen en de behoefte om de eigen missie vorm te geven. Zaken die
veel meer liggen op het gebied van ‘persoonlijk leiderschap’.
Persoonlijk leiderschap
In honoursprogramma’s is er steeds meer aandacht voor persoonlijk leiderschap
en persoonlijke ontwikkeling. Maar wat wordt daarmee bedoeld? Persoonlijk
leiderschap betekent dat je leider bent over je eigen leven. Je neemt de
verantwoordelijkheid voor wie jij bent. Jij maakt zelf de keuzes en laat dit niet
afhangen van anderen. Wanneer je het wel van anderen laat afhangen is dit een
bewuste keuze. Je staat aan het stuur van je eigen leven, denkt na over wat je echt
belangrijk vindt en waar je naartoe wilt. Zo ook is het onderkennen van je ‘drive
en het ontwikkelen van je kwaliteiten in het kader van een honoursprogramma een
eigen beslissing. Door zo bewust te leven ga je je ook als persoon ontwikkelen. Het
30 gaat om een intern gedreven ontwikkeling: je ‘groeit’ als mens. Zo kun je denken
aan het leren omgaan met je emoties en lastige situaties, het vergroten van je
zelfvertrouwen of het verbeteren van je ‘zwakke punten’. Jij als persoon wordt
zo sterker en stabieler. In het – alsmaar doorgaande – proces van persoonlijke
ontwikkeling kun je je kwetsbaar opstellen. Je durft je fouten onder ogen te
zien en bent bereid risico’s te nemen, zodat je daarvan kunt leren. Je vraagt om
feedback en reflecteert op jezelf. Je persoonlijke ontwikkeling komt voort uit het je
consequent en gericht inzetten op een ontwikkeling die van binnenuit komt en die
gebaseerd is op de waarden die je echt belangrijk vindt. In honoursprogramma’s
wordt vaak expliciet aandacht gegeven aan persoonlijke ontwikkeling.
Onderstaande cursus Persoonlijk leiderschap is daar een goed uitgewerkt
voorbeeld van.
Persoonlijk leiderschap in een honoursprogramma: voorbeeld van
een cursus
Het honoursprogramma van de faculteit Gezondheidszorg van de Hogeschool
Utrecht (TopClass) start met een cursus Persoonlijk leiderschap. De TopClass
stimuleert studenten om meer uit zichzelf te halen en verantwoordelijkheid te
nemen voor hun eigen ontwikkeling. Het programma wordt naast de reguliere
bachelor gevolgd. De leiderschapscursus duurt een half jaar en is de enige
verplichte cursus in de TopClass. In de twee jaren die volgen, bepalen studenten
helemaal zelf wat ze willen leren, hoe en met wie. Dit vraagt om persoonlijk
leiderschap, creativiteit en doorzettingsvermogen en daarom start het programma
met deze cursus. In elf actieve bijeenkomsten worden studenten uitgedaagd om
zichzelf beter te leren kennen en te onderzoeken wat bij ze past. Bewustwording
is het sleutelwoord. Het gaat dus niet over leiding geven aan anderen, maar over
leiding geven aan zichzelf.
We bespreken:
de inhoud van de cursus
ervaringen van studenten
Inhoud van de cursus
De inhoud van de cursus hangt samen met de zeven eigenschappen van effectief
leiderschap van Stephen Covey (1989). Deze zijn hieronder kort samengevat:
Zeven eigenschappen, een overzicht
311. Wees proactief (anticipeer, neem initiatief en wees niet reactief).
2. Begin met het einde voor ogen (wat wil je dat mensen over je zeggen bij je
begrafenis?).
3. Begin bij het begin (richt je in eerste instantie op wat dringend is en van
belang).
4. Denk in termen van win-win (streef naar wederzijds voordeel bij álle
interacties).
5. Probeer om eerst te begrijpen, dan pas om begrepen te worden (probeer
empathisch te luisteren en je te verplaatsen in het referentiekader van de
ander; kom pas daarna met je eigen boodschap).
6. Werk synergetisch (het geheel is meer dan de som der delen; combineer de sterke
kanten van mensen in positief teamwork, zo kunnen doelen gerealiseerd worden
die niemand alleen had kunnen realiseren).
7. Houd de zaag scherp (onderhoud jezelf goed, zowel lichamelijk [conditie, voeding,
stress], sociaal-emotioneel [dienstbaarheid, empathie, synergie, innerlijke
zekerheid], spiritueel [waarden, toewijding, studie] en geestelijk [lezen, schrijven,
plannen]; dat helpt om een duurzame, effectieve levensstijl te ontwikkelen).
In iedere bijeenkomst staat een bepaald thema centraal, veelal gekoppeld aan een
van de eigenschappen van Covey. Er wordt niet op een schoolse manier gedoceerd;
centraal staat wat studenten er zelf uithalen. Halverwege de cursus is er op basis
van een reflectieopdracht een persoonlijk gesprek met de docent. In deze opdracht
beschrijven de studenten een situatie die ze zelf hebben meegemaakt, waarop
ze reflecteren aan de hand van de eerste drie eigenschappen. Dat betekent dat
de inhoud betrekking heeft op henzelf en dat maakt de feedback die ze in het
gesprek krijgen, persoonlijker. De beoordeling gaat op basis van de door studenten
doorgemaakte ontwikkeling via het eindverslag, een posterpresentatie, participatie
tijdens de bijeenkomsten en de gevoerde gesprekken.
De docente zegt over de cursus Persoonlijk leiderschap: “In de cursus vertellen
we de studenten niet wat ze moeten doen of wat ze uit de cursus moeten halen.
De enige opdracht die ze krijgen is: Daag jezelf uit. We hebben een programma
voor elke bijeenkomst, maar dat is redelijk open en we stimuleren de studenten
voortdurend mee te denken en leiderschap te tonen. Als zij willen dat de avond
anders verloopt, dan gebeurt dat. Na verloop van tijd wordt het zo meer een
gezamenlijk proces. Dat betekent wel dat je als docent minder controle hebt en dat
je moet kunnen inspringen op onverwachte situaties.
In het begin van de cursus zijn de studenten nog wat meer gesloten en vinden ze
het vaak maar ‘vaag’. Gaandeweg groeit het vertrouwen in elkaar en durft iedereen
zich meer open te stellen. We hebben ongeveer 15 studenten per groep, en meer
gaat echt ten koste van de kwaliteit van de bijeenkomsten. Studenten leren zo veel
32 van elkaar. Er is ruimte voor elke mening, voor elk perspectief. Ze ondersteunen
elkaar en geven elkaar soms heel eerlijke feedback en dat is prachtig om te zien.
De inrichting van het lokaal is erg belangrijk om dat vertrouwen te creëren: de
tafels worden aan de kant gezet en we zitten in een kring. Studenten zitten dus niet
‘veilig’ achter een tafel met een laptop voor zich. Zo creëer je gelijkwaardigheid,
aandacht voor elkaar en zorg je dat er geluisterd wordt. En daardoor groeit het
vertrouwen. Als de energie omlaag gaat, doen we vaak een ‘energizer’: een fysieke
oefening om weer wat actiever te worden. Ook daar is wel eens weerstand tegen
(“Oh nee, moeten we weer gaan springen”), maar het heeft vaak een positief effect.
We experimenteren veel met verschillende werkvormen. We improviseren en kijken
wat werkt. Dat is in elke groep weer anders. Wij als docenten leren dus ook en dat
kan zeker spannend zijn. Maar wat we van studenten vragen, moeten we zelf ook
doen. Uit onze comfortzone stappen dus. Dat voelen studenten en dat is denk ik het
geheim achter het succes van deze cursus.
De eindopdracht is een persoonlijk masterplan waarin studenten hun ideale
leider beschrijven aan de hand van twee helden en reflecties op basis van de 7
eigenschappen. Ook beschrijven ze hun ontwikkelpad en een persoonlijke missie. Ze
kunnen een liefdesbrief aan zichzelf schrijven voor bonuspunten. Dat willen we niet
forceren en dus is het geen verplicht onderdeel van de opdracht. Sowieso mogen
ze helemaal hun eigen draai aan de opdracht geven. De meeste studenten schrijven
die liefdesbrief aan zichzelf wel en daarin komen ze altijd tot de kern. Prachtig om
te zien! Ook geven ze een eindpresentatie over wat ze geleerd hebben in de cursus.
Die verhalen zijn altijd heel bijzonder, en soms ook emotioneel. Het is mooi om te
zien hoe de studenten in een half jaar tijd gegroeid zijn en dat ze ook weten dat ze
nog lang niet klaar zijn met dat proces.
Follow-up
Na de leiderschapscursus gaan studenten zelf aan de slag. Ze bedenken projecten
of onderzoeken, gaan naar het buitenland of schrijven zich in voor een cursus of
premaster. Daarbij worden ze ondersteund door een coach. Hoewel de docenten
in de cursus Persoonlijk leiderschap ook coach zijn, betekent het in de praktijk dat
de meeste studenten een coach krijgen die ze niet of nauwelijks kennen. Dat is
dan weer even wennen, want die coach heeft het proces in de cursus Persoonlijk
leiderschap niet met die student gedeeld. Elke coach of docent heeft ook weer een
andere benadering. Dat kan in het begin weer onveiligheid geven, maar ook juist
een nieuwe stimulans. En ook deze situatie vraagt weer om persoonlijk leiderschap
van de student.
33In de twee jaar dat studenten zelfstandig aan de slag gaan, komen ze vier keer
per jaar samen in hun leiderschapsklas. Coaches en/of de docent kunnen hierbij
aanwezig zijn, maar de studenten bepalen zelf hoe ze de avond invullen. We merken
dat veel studenten na de leiderschapscursus in een soort dip vallen en dat ze elkaar
nodig hebben ter inspiratie en ondersteuning. Vaak hebben ze meer vertrouwen in
elkaars capaciteiten dan in die van zichzelf, dus ze kunnen elkaar een enorme ‘boost’
geven. Ook is dit een manier om van elkaar te horen waar iedereen mee bezig is en
om samen nieuwe plannen te maken. Vaak werken studenten in (interdisciplinaire)
groepjes samen aan een opdracht of project. Dit wordt niet door ons als docenten of
coaches bedacht, maar komt echt vanuit henzelf.
De betrokken docenten en coaches geven studenten de ruimte en het vertrouwen
om nieuwe dingen te gaan doen en fouten te mogen maken. Het leren in de TopClass
(het honoursprogramma) reikt dus verder dan vakgerelateerde kennis: het gaat
om persoonsvorming. Ontdekken wat je écht belangrijk vindt en achter jezelf gaan
staan. Studenten krijgen dus weinig sturing, maar leren zichzelf te sturen. Dat gaat
veelal gepaard met (leren omgaan met) onzekerheid en soms (het overwinnen van)
weerstand. Als docent is het heerlijk om in de TopClass les te geven. Ik ben trots op
onze studenten. Ik ben elke keer een beetje verdrietig als we aan het eind van de
cursus weer afscheid van elkaar nemen!” (Martine Kamp, honoursdocente HU)
Ervaringen van studenten
De meeste studenten zijn heel erg positief over de cursus. Regelmatig geven
studenten het boek van Covey cadeau aan familieleden of andere bekenden! Dat
heeft veel te maken met de ruimte voor persoonlijke aandacht. Studenten voelen
zich gezien. Ze vinden het heel spannend en soms moeilijk, maar ook heel leerzaam.
In een interview noemt een honoursalumna de leiderschapscursus als de plek
waar ze een andere kijk op dingen heeft gekregen. Ze zegt er het volgende
over: “De eigenschappen van effectief leiderschap, naar het boek van Stephen
Covey waren voor mij belangrijk. Aan de hand van deze eigenschappen werden
interactieve colleges gegeven en moest je ook een reflectieverslag aan de hand
van de eigenschappen schrijven. Door hier zo bewust mee bezig te zijn, ben ik hier
in het dagelijkse leven nog mee bezig omdat het op professioneel en persoonlijk
niveau veel goede dingen teweeg kan brengen. In het Boeddhisme vind je deze
eigenschappen ook terug. Vooral het begrip ‘paradigmaverschuiving’ waarover
Covey het vaak heeft, bracht een verandering. Dit creëert meer inlevingsvermogen
voor anderen, wat leidt tot een beter contact met internationale mensen alsook
met patiënten” (Lise Schampaert, HU). In figuur 2.3, opgedragen aan Stephen
Covey, staat een illustratie van de zeven eigenschappen.
34
Figuur 2.3: Samenvatting van de zeven eigenschappen van effectief leiding geven
(bron: Dickinson, 2012)
Persoonlijke ontwikkeling als onderdeel van een
honoursprogramma
In het voorbeeld van de leiderschapscursus staan persoonlijke kwaliteiten bij het
leiding geven aan je eigen leven centraal. Het kennen van jezelf en van jezelf in
relatie tot anderen, is daarbij essentieel. Ook in andere honoursprogramma’s
zijn deze elementen expliciet of impliciet aanwezig. Het komt naar voren in het
feedback leren geven en ontvangen, in het leren samenwerken met anderen en in
de reflectie daarop: wat ging er goed, wat ging minder en wat is daar aan te doen?
Het komt ook naar voren in het nemen van initiatief en het leggen van contacten
op een manier die studenten niet eerder hebben gedaan.
Niet alle studenten vinden van begin af aan persoonlijke ontwikkeling relevant,
zoals de volgende student: “De eerste keer dat ik aanwezig was bij een bijeenkomst
van mijn honoursprogramma stond de dag in het teken van projectmanagement
en persoonlijke ontwikkeling. Ik moest er toen echt niet aan denken om de gehele
dag bezig te zijn met persoonlijke ontwikkeling. Ik was gewoon op zoek naar
uitdaging” (Harmjan Oonk, Saxion). Als deze student wat later, na afloop van een
teamopdracht feedback krijgt, verandert dit beeld: “Voor het eerst kwam ik toen
in een omgeving waar mensen ook echt zeiden wat ze dachten. Mensen gaven mij
de feedback dat ik van nature een leidinggever was en dat ik dit goed doorhad.
Daarnaast kreeg ik feedback dat ik soms niet té direct moest zijn naar mensen.
Ook vertelden ze wat het met ze deed dat ik zo direct was. Sommige studenten
vonden dit prettig maar daarentegen vonden andere het juist verschrikkelijk. Dit
onderbouwden ze met de opmerking dat, als ik zo leiding zou geven, ze minder snel
naar mij zouden luisteren. Dit moment zorgde bij mij eigenlijk voor een eyeopener.
Ik realiseerde mij vanaf toen dat ik niet kan bepalen wat mensen van mij denken,
maar dat je ze zelf om deze feedback moet vragen. Daarnaast zorgt het vragen van
feedback ook vaak voor een vertrouwd gevoel bij de feedbackgevers en het gevoel
dat er ook echt wat wordt gedaan met de feedback” (Harmjan Oonk, Saxion ).
35In hoofdstuk 9b wordt een beeld gegeven van de persoonlijke ontwikkeling van de
geïnterviewde honoursstudenten.
Wat adviseren honoursstudenten aan andere studenten over het
doen van een honoursprogramma?
We hebben honoursstudenten naar hun adviezen voor medestudenten gevraagd;
het eerste wat opvalt, is hun enthousiasme voor het honoursprogramma:
“Laat je niet tegenhouden en ga voor je dromen, omdat jouw extra inzet daar
erkend zal worden en het je zo altijd iets zal opleveren” (Elsemiek Geerdink,
Saxion).
“Laat je niet afschrikken. Als het iets is waarvan je denkt dat je het wil doen, ga
het dan maar gewoon doen en dan merk je vanzelf wel of het wel of niet lukt. Ik
denk dat, als je vooraf al beren op de weg gaat zien, je er misschien niet voor
kiest, terwijl je dan onwijs veel leuke dingen misloopt” (Anne Hess, HvA).
“In het honoursprogramma is alles mogelijk: zoek en grijp je kansen (Niels van
de Kamer, UU)
“Doe het omdat je het leuk vindt en niet voor je CV. Want als je iets doet wat je
niet leuk vindt dan wordt het moeilijk” (Maarten Bransen, UU).
“Ga de uitdaging aan. Laat je verrassen en verwonder je over alles wat anders
is dan wat je gewend bent; absorbeer dit en laat het bezinken, dan begint het
échte leren!” (Alexander Oude Elferink, Windesheim).
Sommige honoursstudenten adviseren hun medestudenten wat voorzichtiger
en benadrukken dat het goed is je eerst ruimer te oriënteren zodat je beter
weet waar je voor kiest. Op die manier kan een ‘match’ tussen student en
honoursprogramma beter in beeld komen (zie figuur 2.4). Die match houdt ook in
dat een student een inschatting maakt of hij of zij het aankan.
36
Figuur 2.4: Zoeken naar een match tussen student en honoursprogramma
Hierna enkele uitspraken van studenten ter illustratie:
“Ik zou zeker een kijkje gaan nemen en vragen stellen aan huidige
honoursstudenten over wat je kan verwachten. Achteraf gezien ben ik heel blij
dat ik het heb gedaan” (Jamila Schalken, HvA).
“Ik zou het programma zeker aanraden aan anderen! Ik zou er geen seconde
over twijfelen. Maar ja, je moet het aankunnen naast de reguliere studie die
je al doet. Je moet naast je reguliere studie nog tijd hiervoor hebben” (Sanne
Vermeulen, HU).
Veel studenten die geïnteresseerd zijn in talentontwikkeling via een honours-
programma, doen al extra dingen. Dat maakt voor hen de keuze extra lastig. Een
student vertelt hierover: Aan het einde van mijn propedeusejaar kwam ik voor een
dilemma te staan doordat het honoursprogramma mij heel interessant leek en ik
tegelijkertijd werd gevraagd om in het bestuur van mijn studievereniging plaats te
nemen. Beide vond ik een leuke uitdaging, voor het honoursprogramma vanwege
het onderzoeken en het oplossen van daadwerkelijke, reële praktijkvraagstukken.
Voor de studievereniging vanwege de organisatorische kant en het bieden van een
studiegerelateerd sociaal en lerend netwerk met de studenten van mijn studie.
Uiteindelijk heb ik in eerste instantie gesolliciteerd bij het honoursprogramma en
ben daarvoor aangenomen onder voorbehoud van het halen van m’n propedeuse in
één jaar. Het bestuur van de studieverenging begon ook concreet te worden door mij
in het bestuur te plaatsen en ik moest dus een afweging maken. Uiteindelijk heb ik
beide gedaan en volbracht” (Terence Froma, Hanze).
37Terugkijkend op zijn keuze voor het honoursprogramma geeft een student aan
dat het honoursprogramma Sociale Innovatie vanuit verschillende perspectieven
(economisch, technisch en sociaal) de toegevoegde waarde bood die hem deden
besluiten om eraan mee te doen. Zijn overwegingen waren: “Ten eerste: zouden
alleen gemotiveerde studenten geselecteerd worden voor het programma;
ten tweede: het onderwerp sociale innovatie sprak mij erg aan; ten derde: het
daadwerkelijk kunnen bijdragen aan de samenleving; echte vraagstukken vanuit
het bedrijfsleven werden gekoppeld aan het programma; ten vierde: het programma
was Engelstalig; het zou mij de gelegenheid bieden mijn Engels te verbeteren en
een Cambridge-certificaat te halen; en ten slotte zou het mijn curriculum verrijken;
een extra vermelding op mijn diplomasupplement dat mijn inzet en motivatie zou
aantonen” (Alexander Oude Elferink, Windesheim).
Interessant is het volgende advies van een honoursstudente: Je moet het doen
omdat je het wilt, omdat je interesse hebt. De meeste dingen waarover je droomt
hebben tijd en energie nodig om zich te ontwikkelen en op te bloeien. Laat je
vooral niet tegenhouden door gedachten zoals “Wat als…”, “Maar…” etc., maar
werk stapje voor stapje richting je doel! Het draait trouwens niet alleen om de
eindbestemming, maar ook de weg ernaartoe is belangrijk om van te genieten”
(Lise Schampaert, HU).
Honoursambassadeurs
Bij diverse instellingen zijn ‘honoursambassadeurs’ aangesteld, dit zijn
honoursstudenten die de speciale taak hebben om honoursprogramma’s
bekend te maken onder medestudenten. Ze zijn goed op de hoogte van wat er
onder studenten speelt en kunnen voorlichtingsactiviteiten, lezingen en andere
activiteiten organiseren waarbij de honoursprogramma’s onder de aandacht
van studenten worden gebracht. Een beschrijving van een student illustreert
dit: Als ambassadeur promoot ik de Top Talent Programma’s van Saxion. Dat
zijn zowel excellentietrajecten als honoursprogramma’s. De studenten kunnen
zich in excellentietrajecten meer verdiepen in een onderwerp naar keuze en
in honoursprogramma’s meer verbreden. Studenten leren hier disciplines te
verbinden en hun kennis op een vernieuwende manier toe te passen. Het promoten
van de programma’s doe ik met een team van dertien medestudenten. We geven
presentaties aan de eerstejaarsstudenten en organiseren evenementen en ludieke
acties. We worden daarbij gesteund door activiteiten van het overkoepelende
Top Talent-programma. Zo zijn we samen met docenten en leidinggevenden naar
Denemarken geweest om daar de Kaospilot-cursus te doen. Tijdens deze cursus
hebben we ervaren wat het is om gefaciliteerd te worden en om zelf te faciliteren,
om te werken in multidisciplinaire teams met leden vanuit verschillende culturele
achtergronden, posities en generaties. De facilitator-skills die we daar leerden,
hebben we ook in de eigen hogeschool toe kunnen passen tijdens de Top Talent
38 Innovation Days, waarin we als student in samenwerking met managers, docenten
en medestudenten groepen met verschillende achtergronden hebben gefaciliteerd
bij het oplossen van een taai vraagstuk. Een zeer leerzame ervaring die ik zonder
enige twijfel opnieuw zou doen!” (Daniël de Jong, Saxion).
Studenten die geïnteresseerd zijn in honoursprogramma’s kunnen erbij gebaat zijn
van honoursstudenten te horen hoe het honoursprogramma is bevallen. Aan het
eind van dit hoofdstuk staat daarom als voorbeeld een (ingekort) interview met
twee honoursstudenten aan het eind van hun eerste honoursjaar over het door
hen gevolgde programma.
Kernpunten van stap 2 Kiezen voor een traject van
talentontwikkeling
De kern van stap 2 is weer te geven met de volgende punten:
Als je kiest voor talentontwikkeling, moet je dat doen omdat je daar
interesse voor hebt en niet voor het ‘papiertje’, want daar gaat het niet om
bij talentontwikkeling.
Talentontwikkeling is uniek: jouw weg is niet dezelfde weg als die van een
andere student.
De stap naar talentontwikkeling is ook een stap naar ontwikkeling van
persoonlijk leiderschap.
Het is belangrijk te zoeken naar een ‘match’ tussen wat jij wilt leren en hoe
jij wilt leren, en wat een honoursprogramma jou daarbij te bieden heeft.
39INTERVIEW:
Doe iets waar je nog
nooit de kans voor hebt
gekregen!
Figuur 2.6: Sterre Raterman en Esther Beekman
Sterre Raterman en Esther Beekman (Universiteit Utrecht)
Sterre en Esther zijn tweedejaars-bachelorstudenten in de opleiding Pedagogiek
aan de Faculteit Sociale Wetenschappen van de Universiteit Utrecht. Zij doen het
eerste jaar van het Honours College aan deze faculteit. Zij doen veel samen en het
interview is face to face met hen beiden tegelijk afgenomen. Zij geven eerst een
overzicht van het honoursprogramma.
De start van ons honoursprogramma
Sterre: Tijdens een college in het eerste jaar was er een presentatie over het
honoursprogramma. Mijn eerste reactie was: “Dat kan ik niet! Daar ben ik niet
goed genoeg voor.” Maar als ik het wel kan: alle extra’s zijn meegenomen gezien de
arbeidsmarkt en de kans om mezelf meer te ontwikkelen. Ik wilde iets anders dan
wat iedereen al doet. Niet beter maar anders.
40 Esther: Mijn eerste reactie was ook: “Het is echt niks voor mij!” Maar terugkijkend
op het eerste jaar zag ik dat het toch niet zo moeilijk was. Ik twijfelde ook of ik de
goede studie had gekozen. En waarom zou ik het honoursprogramma niet doen?
Ik wilde zo breed mogelijk blijven.
Bij de selectie voor het honoursprogramma was de minimumeis een
cijfergemiddelde van 7 1/2 in het eerste jaar. Dan werd je uitgenodigd. Wij zaten
eronder met ons cijfergemiddelde maar hebben onszelf toch aangemeld. We
moesten een brief schrijven (net als de andere kandidaten) en kregen een gesprek
met de coördinator van het honoursprogramma Pedagogiek. (Sterre had ook nog
een aanbeveling van haar tutor in het eerste jaar.)
Esther: Ik heb een brief geschreven zonder aanbeveling. De eerste vraag in het
selectiegesprek was: ”Waarom zou je het honoursprogramma niet aankunnen?”.
Sterre: Ik ben wel naar alle voorlichtingsbijeenkomsten geweest van het Honours
College. Als ik bij het eerste jaar had kunnen beginnen, dan had ik dat ook
geprobeerd.
Esther: Ik ging ook op kamers wonen en alles was nieuw. Het idee om een
honoursprogramma te doen kwam pas later bij mij binnen. We zijn nu ook gevraagd
als honoursambassadeurs voor een open dag.
Het honoursprogramma
Esther en Sterre: In het Honours College wordt onderwijs verzorgd voor alle zeven
opleidingen van de faculteit Sociale Wetenschappen van de Universiteit Utrecht.
In elk semester is er één honourscursus van 7 1/2 EC. De eerste gezamenlijke
interdisciplinaire honourscursus was ‘Dare to compare’, die werd gevolgd door
beginnende honoursstudenten van alle opleidingen. We kregen daarin hoorcolleges
over filosofie, deden een literatuurstudie en schreven een essay waarin we een
interdisciplinaire kijk naar voren moesten laten komen. In het tweede blok van het
eerste semester konden wij kiezen uit drie onderdelen: een congres opzetten, een
semiwetenschappelijk artikel schrijven of een film maken. De hele groep van 70
studenten werd daarmee opgesplitst in drie groepen. Wij hebben gekozen voor het
maken van een film. Die wordt later dit jaar vertoond op de dag waarop de faculteit
Sociale Wetenschappen 50 jaar bestaat. Het thema van de film was daarom ook
‘50 jaar Sociale Wetenschappen’. De filmgroep van 20 studenten werd opgesplitst
in subgroepjes. Ons subgroepje deed het onderwerp ‘Waar komen sociale
wetenschappers terecht na hun studie?’ en eigenlijk bleek de trend te zijn om je
eigen beroep uit te vinden. De film is nu klaar.
In het tweede semester werd de groep studenten gesplitst naar opleiding. Centraal
stond voor alle (9) honoursstudenten Pedagogiek die hieraan meededen, dat
41ze zich verdiepten in een maatschappelijk probleem dat de jeugd raakt; een
praktijkbezoek is daarbij een vast onderdeel. Het motto was: “Doe iets waar je
nog nooit de kans voor hebt gekregen en waar je je in wilt verdiepen.” Er was dus
ruimte voor eigen keuze van het onderwerp. Voor het gekozen onderwerp werd
een begeleidster aangewezen. We kozen samen een onderwerp, omdat we dezelfde
interesse hebben, goed kunnen samenwerken en het leuk vinden; dat onderwerp
was het ‘Foetaal Alcohol Syndroom’ (FAS). Dit syndroom is een aandoening die
mensen hebben vanaf de geboorte, ten gevolge van een te grote opname van
alcohol door de moeder voor en tijdens de zwangerschap. FAS is een van de
belangrijkste oorzaken van de onderontwikkeling van de hersenen.
Wij doen nu een literatuurstudie over dit onderwerp en schrijven dan een essay
dat deels berust op deze literatuurstudie maar ook deels op praktijkervaring. Wij
interviewen mensen die daar ook mee bezig zijn om te komen tot een advies over wat
wel en niet werkt bij preventie van het alcohol drinken tijdens de zwangerschap. Het
essay en het advies moeten ook weer gepresenteerd worden.
Ik krijg ook hulp als ik vastloop en er is individuele begeleiding. De begeleiding
geeft mij ontzettend veel kansen. De begeleidster zit zelf ook in de praktijk van
het onderwerp (FAS) en heeft heel veel contact met allerlei mensen die met het
onderwerp te maken hebben.Verder hebben we met negen studenten elke week een
middag een werkgroep die gaat over zelfontplooiing en persoonlijke ontwikkeling.
Daar wordt gewerkt met bijvoorbeeld vragenlijsten over self efficacy, wat je over
jezelf denkt, zelfverzekerdheid, je moet presentaties geven die gefilmd worden, met
feedback over jezelf zodat je je heel bewust wordt van jezelf. We zijn daar elkaars
coach. Volgend jaar hebben we in het honoursprogramma een verzwaarde stage,
extra vakken en een minor of buitenlandstudie. Ook moeten we in het derde en vierde
semester een scriptie schrijven op basis van een eigen onderwerp: dat is leuk!
Belangrijkste leerervaring
Esther: Ik vind het heel leuk dat we zijn begonnen met het interdisciplinaire
werken. Dat gaf nieuwe ideeën. De inbreng van de tegenpolen antropologie en
neuropsychologie was bijvoorbeeld interessant. Bij Pedagogie leer je problemen in
de hele context te zien, je neemt de omgeving mee: ouders, school, maatschappij.
Nu komen daar ook de biologische aspecten bij vanuit de neuropsychologie, zodat
je de problemen vollediger in kaart kan brengen. En het geeft een verbreding van je
referentiekader.
Sterre: Het heeft mij inzicht opgeleverd om samen te werken met mensen die
een andere kijk hebben. Onze studie is niet de enige waarheid, er zitten andere
invalshoeken aan en daar moet je wel over nadenken. Iemand die iets anders
studeert, bijvoorbeeld psychologie, zegt: “Maar ik heb het zó geleerd”, die komt
42 weer met andere perspectieven. Dat moet je uitwerken en er samen uitkomen
omdat je naar een synthese moet.
Esther: Het doel van deze honourscursus is om iets meer na te denken dan in het
reguliere programma. Je zit nu met een kritischer blik op college. Ik zou eigenlijk
nog meer van andere disciplines willen horen, zoals bij het Descartes College
(een interfacultair honoursprogramma aan de Universiteit Utrecht).
Ik ben eigenlijk een pedagogiekstudent, die er niet helemaal thuishoort. Het
honoursprogramma geeft mij de mogelijkheden ook een andere kant op te gaan.
Volgend jaar kan ik ook andere dingen doen en dan mag ik bij mijn scriptie mijn
eigen onderwerp kiezen.
Adviezen voor studenten
Esther en Sterre: Als je denkt dat je het kunt moet je het gewoon proberen,
ook als je cijfers niet hoog genoeg zijn. Bij een selectiegesprek wordt ook wel
duidelijk of je het wel of niet kan. Criteria die we zelf zouden gebruiken zijn
motivatie, doorzettingsvermogen (je moet het ook qua vasthoudendheid kunnen
opbrengen) en interesses. Is iemand gedreven voor de studie en heeft iemand al
duidelijke doelen voor ogen? Vind je het leuk om buiten je eigen studie te kijken
en verschillende invalshoeken te zien? Je moet ook de energie hebben om het
honoursprogramma te kunnen doen, want het zijn extra vakken. Als je 40 uur
per week over de gewone vakken doet, red je het niet. Dan is het niet slim om het
honoursprogramma te volgen, want je hebt ook nog andere dingen te doen.
43HOOFDSTUK 3
Overschrijden van
een drempel: kiezen en
gekozen worden
Pierre van Eijl
Allereerst werd ik geselecteerd op het in één keer behalen van
mijn propedeuse met een gemiddelde van 7,0 en hoger. Als ik
geïnteresseerd was, moest ik een mail sturen en daarin mijn inte-
resse aangeven. Daarna ontving ik een motivatieformulier dat ik
moest opsturen met mijn Europass CV en een overzicht van mijn
studieprestaties. Vervolgens ben ik uitgenodigd voor een
toelatingsinterview. Selectiecriteria betroffen de match tussen de
wensen van studenten en de vormgeving van het programma en
de spreiding van de deelnemers uit verschillende opleidingen”
(Alexander Oude Elferink, Hogeschool Windesheim).
Figuur 3.1: Kiezen voor het oude vertrouwde of voor iets nieuws?
44 Beperkte toelating
Een student die belangstelling heeft voor een honoursprogramma wordt
doorgaans niet meteen toegelaten. Hij of zij zal eerst moeten aantonen het goed te
doen in de reguliere studie en een ‘match’ te hebben met het honoursprogramma.
Meestal wordt niet iedereen toegelaten, er is maar een beperkte toelating. De
student zal bij veel honoursprogramma’s dus een drempel moeten overschrijden
om toegelaten te worden (zie stap 3 in figuur 3.2).
onderkennen eigen
1 gedrevenheid
Proces van
talentontwikkeling
Verder gaan met
talentontwikkeling in
de growth mindset
2 Kiezen voor traject
talentontwikkeling
3 Overschrijden van
een drempel: kiezen
en gekozen worden
4 Aangaan van
uitdagingen
5 Samen talent ontwikkelen:
a. community en b. cultuur
van excellentie
6
Krijgen van
Coaching
7
8
9
10
Ervaren van flow, dips en
doorzettingsvermogen
a. Inspireren en
creëren
b. Innoveren en
ondernemen
a. Behalen van
excellente
resultaten
b. Realiseren van
persoonlijke
ontwikkeling
Figuur 3.2: De drempel overschrijden: kiezen en gekozen worden
In de reis van de held van Joseph Campbell (zie hoofdstuk ‘Leeswijzer’) is het
over de drempel gaan het punt waar de held daadwerkelijk het gebied ingaat
waar het avontuur is. Daar vindt de held een ‘wachter op de drempel’ die de
overgang markeert van de ‘gewone’ wereld van de held naar het onbekende. Hij of
zij overschrijdt de grenzen van zijn of haar bekende wereld en waagt zich in een
onbekend en gevaarlijk gebied waar de regels en beperkingen niet duidelijk zijn.
De krachten hier kunnen gevaarlijk zijn en niet zonder risico. Maar voor iedereen
die competent is en moed heeft, verdwijnen de gevaren.
In dit hoofdstuk gaat het over:
het principe van ‘halen én brengen
kiezen maar ook gekozen worden
criteria voor selectie
Het principe van ‘halen én brengen
Per honoursprogramma kan de selectie er anders uitzien. Meestal zijn er
enkele ‘rondes’, met in de eerste ronde een motivatiebrief en overzicht van
studievoortgang en -prestaties en een tweede ronde met een gesprek.
Aan de hand daarvan beslissen de organisatoren van het honoursprogramma of
45zij een student toelaten. Van beide kanten moet dus het ‘ja-woord’ klinken. Een
student: Allereerst moest er een motivatiebrief geschreven worden, waaruit ze
een selectie maakten van personen om een interview mee te houden. Tijdens dit
gesprek waren twee TopClassdocenten aanwezig. Er werden vrij pittige vragen
gesteld, die voornamelijk doelden op reflectie op jezelf. Aan de hand van dit
gesprek werd je al dan niet toegelaten“ (Lise Schampaert, HU).
Sommige programma’s verbinden daaraan ook het ‘niet-alleen-halen-maar-ook-
brengen-principe’: van een student die wil deelnemen aan het honoursprogramma,
wordt niet alleen verwacht dat deze het onderwijs volgt maar ook een actieve
inbreng heeft in het honoursprogramma en de extra-curriculaire activiteiten die
daarmee in verband staan. Een voorbeeld is het Utrecht Law College (UU), een
honours college waar studenten mede door dit principe bijzonder actief zijn en een
eigen honoursvereniging hebben opgericht, Sirius, waar studenten door deelname
aan commissies zowel studieactiviteiten organiseren als meer in de sociale sfeer
activiteiten organiseren. Uit deze activiteiten zijn ook verschillende modulen
met gastsprekers voortgekomen, die deels door de studenten zelf georganiseerd
worden. Van deze studenten wordt verwacht dat ze ten minste drie modulen
hieruit kiezen tijdens hun bachelorstudie.
Kiezen maar ook gekozen worden
De keuze om een honoursprogramma te volgen ligt dus niet alleen bij de
student maar ook bij de docenten van het honoursprogramma. Studenten
moeten dus niet alleen kiezen maar ook gekozen worden. De docenten van een
honoursprogramma moeten een kandidaat geschikt vinden voor hun programma.
Een voorbeeld is de selectie voor het honoursprogramma (de TopClass) van de
faculteit Gezondheidszorg (HU) waar studenten een selectiegesprek hebben
van een uur met twee docenten van het honoursprogramma. Remco Coppoolse,
honoursdocent, vertelt dat ze bij de selectie op vier dingen letten. De eerste
drie zijn ontleend aan het drieringenmodel van Joseph Renzulli (1978) over de
excellente professional. Dit model, dat in hoofdstuk 8a nog uitgebreid wordt
besproken, is gebaseerd op een onderzoek naar toonaangevende professionals in
wetenschap en maatschappij, over wat ze gemeenschappelijk hebben. Daar kwam
naar voren dat dat een combinatie betreft van enerzijds bovengemiddelde ability
in hun vakgebied en op het gebied van creativiteit en anderzijds task commitment.
Het vierde element van emotionele stabiliteit werd toegevoegd omdat deze van
groot belang werd geacht voor een goed functioneren in de gezondheidszorg.
Docenten merkten namelijk dat studenten soms uitvielen vanwege te lage
emotionele stabiliteit. Remco Coppoolse zegt verder:
46 “Bij de above average ability werd nagegaan of studenten in het eerste jaar een
bovengemiddeld cijfer hadden gehaald. Het criterium task commitment sluit
aan bij de passie van de student. In het selectiegesprek werd gevraagd waarom
een student dit honoursprogramma wil doen en in hoeverre dit helpt om zijn of
haar ambitie te realiseren. In september zijn de selectiegesprekken en in februari
start het programma. Soms is er een follow-up van het selectiegesprek nodig als
studenten hun ambitie nog niet duidelijk hebben. We vinden het prettig dat ze met
een soort idee over hun koers de TopClass ingaan. We hebben de ervaring dat
studenten zonder zo’n idee snel uitvallen.”
Remco Coppoolse merkt op dat het bij de selectie in eerste instantie niet zozeer
om cognitieve excellentie of hoge cijfers gaat, maar om passie. De passie van de
student moet aansluiten bij het honoursprogramma, maar het is als docent ook
een uitdaging om de passie bij de student te laten. Een honoursdocent van Saxion
vertelt dat ze het afgelopen jaar voor het eerst studenten geweigerd hebben bij de
toelating: “Ik heb het dan over iemand die in het geheel niet in staat is duidelijk te
maken waarom hij een honoursprogramma zou willen doen. Dan is het wijs iemand
niet toe te laten, terwijl we echt studenten de gelegenheid geven om hun drijfveren
duidelijk te maken. Dat proberen we ze ook op diverse manieren kenbaar te laten
maken. Bijvoorbeeld door de student een bepaald voorwerp mee te laten nemen
naar het gesprek dat hun verwachting van een honoursprogramma verbeeldt. We
hebben twee of drie mensen niet toegelaten. En we hebben twee of drie mensen
toegelaten bij wie we ernstige twijfels hadden. Prompt dat die na een paar weken
afvielen” (Ellis van Dooren, honoursdocent Saxion).
Criteria voor selectie
De criteria voor toelating komen niet in alle interviews duidelijk naar voren,
maar zoals eerder gezegd, worden motivatie, de match tussen student en
honoursprogramma en studievoortgang en -prestaties als belangrijk genoemd,
soms ook creativiteit. Hier en daar wordt ook het vermogen genoemd om te
reflecteren op zichzelf en de studie en het goed beheersen van de Engelse taal.
Een punt van aandacht vormen cijfers. Sommige docenten zijn van mening dat het
bij honoursprogramma’s gaat om de studenten met de hoogste cijfers, anderen
zeggen dat motivatie het belangrijkste is. In de interviews met studenten is hier
een paar keer naar gevraagd. De meeste studenten zijn daarover duidelijk: het
gaat in de eerste plaats om motivatie, het hebben van mooie cijfers is prima
maar als iemand niet gemotiveerd is, moet hij of zij er niet aan beginnen.
Sommigen kenden ook studenten die matige cijfers hadden en het toch heel
goed deden in het honoursprogramma. Door de stimulerende omgeving van
een honoursprogramma haalden ze het beste uit zichzelf. Er zijn ook studenten
die hoge cijfers hebben maar geen belangstelling voor het honoursprogramma
hebben. Een student zegt daarover:
47“Er zijn meer studenten met voldoende capaciteiten die geen honoursprogramma
doen. Ze hebben er geen zin in of vinden het niet zo belangrijk. Iemand die ik ken,
studeert naast scheikunde ook wiskunde erbij en heeft hele hoge cijfers maar is
niet geïnteresseerd in het honoursprogramma” (Maarten Bransen, UU).
Daarnaast wordt opgemerkt dat studenten wel voldoende tijd moeten hebben
om het honoursprogramma naast de reguliere studie te kunnen doen, want dat
programma is soms behoorlijk intensief. Maar als het programma interessant
is voor de student hoeft dat geen probleem te zijn: “Ik vind het leuk om meer
verdiepend bezig te zijn. Wetenschap heeft me altijd al geïnteresseerd. Als ik aan
de studie begin, vind ik dat geen probleem. Als ik iets leuk vind, heb ik bijzonder
weinig moeite om er veel tijd en in te steken” (Maarten Bransen, UU). In de praktijk
van honoursprogramma’s hebben verreweg de meeste honoursstudenten een
bovengemiddeld cijfergemiddelde.
Kernpunten van stap 3 Overschrijden van een drempel:
kiezen en gekozen worden
De kern van stap 3 is weer te geven met de volgende punten:
Belangstelling voor talentontwikkeling is niet genoeg, er moet een match zijn
tussen jou en het programma, om toegelaten te worden.
In een toelating- of selectiegesprek moet het zowel voor jou als student als
voor de docent duidelijk worden dat er sprake is van een match tussen jou en
het honoursprogramma.
Het gaat in de eerste plaats om jouw motivatie en gedrevenheid voor wat
het honoursprogramma te bieden heeft. Verder zijn cijfers, vermogen tot
zelfreflectie, creativiteit en doorzettingsvermogen van belang.
48
49HOOFDSTUK 4
Aangaan van uitdagingen
Pierre van Eijl, Sanne Spil en Albert Pilot
“Toen kwam de teamopdracht bij de politie en dat was onwijs gaaf.
Er waren ook wel dips tussendoor, want soms was het ook wel heel
zwaar, dat honoursjaar, maar mijn medestudenten en ook mijn
ouders hielpen me er dan bovenop. En ook de honoursdocenten
hielpen daarbij, en ja, het was gewoon heel leuk om te doen”
(Iris Jansen, Windesheim).
Figuur 4.1: Uitdagingen aangaan
50 Match tussen verwachtingen en aanbod
Voor degenen die na de selectie aan de slag gaan in een honoursprogramma, begint
het op dat moment echt. Joseph Campbell vertelt in zijn mythische beschrijving van
‘de reis van de held’ dat als hij eenmaal de drempel gepasseerd is, de held in een
droomlandschap komt van vreemde, dubbelzinnige vormen. Hier moet hij een reeks
uitdagingen aangaan en die overleven. Hier begint het avontuur pas echt!
De vraag voor de honoursstudenten is dan of de uitdaging die er ligt, ‘matcht’
met hun verwachtingen en of ze die aankunnen (zie figuur 4.1). De activiteiten
die gepland zijn in een honoursprogramma, zijn bedoeld om de talenten van
studenten verder tot bloei te laten komen (zie figuur 4.2). De vraag is of dat lukt
en hoe die activiteiten eruit zien en welke ervaringen studenten hiermee hebben
opgedaan. De diversiteit aan mogelijkheden speelt een rol maar ook is de echtheid
(authenticiteit) van de uitdaging daarbij belangrijk.
onderkennen eigen
1 gedrevenheid
Proces van
talentontwikkeling
Verder gaan met
talentontwikkeling in
de growth mindset
2 Kiezen voor traject
talentontwikkeling
3 Overschrijden van
een drempel: kiezen
en gekozen worden
4 Aangaan van
uitdagingen
5 Samen talent ontwikkelen:
a. community en b. cultuur
van excellentie
8
9
10
a. Inspireren en
creëren
b. Innoveren en
ondernemen
a. Behalen van
excellente
resultaten
b. Realiseren van
persoonlijke
ontwikkeling
Figuur 4.2: Uitdagingen aangaan als onderdeel van het proces van talent-
ontwikkeling
Het samenwerken met een opdrachtgever, het doen van een adviestraject voor de
minister, het doen van een project over een problematiek in het buitenland, het
deelnemen aan een Battle of Excellence en het uitvoeren van een zelf gekozen
onderwerp: allemaal voorbeelden van authentieke opdrachten of opdrachten met
een echte opdrachtgever.
51In dit hoofdstuk komt het volgende aan bod:
diversiteit aan activiteiten in een honoursprogramma
authenticiteit van opdrachten
verschil tussen een honoursprogramma en een regulier programma
dilemma’s voor de docent bij het uitdagen van studenten
uitdaging en ‘gebonden vrijheid’
Diversiteit aan activiteiten in een honoursprogramma
Als we verschillende honoursprogramma’s van verschillende instellingen
voor hoger onderwijs bekijken, zijn er niet twee hetzelfde, er is een grote
diversiteit, niet alleen in inhoud maar ook in activiteiten. Dat laatste komt
naar voren in de activiteiten die studenten gevolgd hebben: inleidende
modulen, workshops, onderzoeksopdrachten, bedrijfsopdrachten, symposia,
conferenties, stages, verdiepende maar ook verbredende opdrachten, colleges,
werkcolleges, werkgroepen en projectgroepen. Soms worden ook internationale
projecten en andere activiteiten genoemd. Een voorbeeld van een studente
van de Hanzehogeschool illustreert de veelheid aan activiteiten die een
honoursprogramma kan bevatten. Het varieert van het doen van onderzoek, het
volgen van workshops, het doen van assessments en het lopen van stages tot
het leveren van bijdragen aan de honoursorganisatie. Daarbij zijn er ook nog een
interdisciplinaire lijn en een communitylijn: “Ik volg het Honours Talentprogramma.
Dit bestrijkt drie jaren en begint in je tweede studiejaar. Het eerste honoursjaar
staat voornamelijk in het teken van onderzoek: ik heb samen met drie anderen een
onderzoek gedaan naar re-integratie van gevangenen in de samenleving, bij Exodus
in Groningen. Dit duurde het gehele jaar. Daarnaast heb ik voor de interdisciplinaire
lijn ’Event Management’ gedaan. Dit stond in het teken van een event organiseren.
Verder hebben we een workshop-onderzoek gehad. Ook hebben we een essay
geschreven voor ‘Denk recht, denk kritisch’. In het tweede honoursjaar, dus het derde
studiejaar, doe je een onderzoek gerelateerd aan je specialisatie (‘De bedrijfsjurist’;
ons onderzoek lag op het gebied van recht en management) en je honoursstage.
Daarnaast heb ik voor de interdisciplinaire lijn de cursus ’Workshops geven’ gevolgd.
Nu, in het vierde jaar, doe ik de interdisciplinaire lijn ‘Samenleving 2.0’ en doe ik
het afstudeertraject. Als afsluiter van elk honoursjaar volgt er een assessment:
daarbij wordt verwacht dat je kritisch naar jezelf kijkt en vragen beantwoordt
over wat je zoal geleerd hebt in het afgelopen jaar. Zelfreflectie vormt een rode
draad door het Honours Talentprogramma. Twee delen van het programma heb
ik al genoemd: interdisciplinaire lijn en onderzoek. Er is nog een derde deel en
dat is de communitylijn. Daarbij doe je wat terug voor de maatschappij. Zo heb ik
een commissie gedaan. Verder wil ik deze lijn invullen door audits te doen voor
de Hanzehogeschool bij ‘schools’ gericht op het honoursprogramma en door
honoursambassadeur te worden” (Floor Sijtsma, Hanze).
52 Deze diversiteit aan werkvormen geeft afwisseling maar kan ook verschillende
kwaliteiten van studenten aanspreken en zo de ontwikkeling van hun (latente)
talenten stimuleren. Dat effect op het ontwikkelen van hun (latente) talent wordt
duidelijker als er wordt gekeken naar wat voor soort uitdagingen deze studenten in
het kader van projecten en opdrachten aangaan.
Authenticiteit van opdrachten
Het feit van de authenticiteit van een opdracht of project kan veel uitmaken voor
een student. ‘Echte’ projecten waarvoor er een echte opdrachtgever is, stimuleren
om er ook echt iets nieuws van te maken waarbij de docent ook de uitkomst nog niet
kan vaststellen. Opvallend in de beschrijvingen van activiteiten zijn de signalen van
‘eigenaarschap’ die doorklinken. Het betreft niet zelden projecten en andere activiteiten
die de student zelf heeft vormgegeven en, sterker nog, zelf heeft ingebracht.
Echte opdrachtgever
In het volgende voorbeeld vertelt de studente van het begincitaat van dit
hoofdstuk over haar opdracht met een echte opdrachtgever: “In het tweede
semester van het honoursprogramma heb ik vooral gewerkt aan een opdracht voor
de Landelijke Eenheid van de politie, met een team van studenten uit verschillende
studierichtingen. Dat was het hoogtepunt van mijn honoursactiviteiten. De
opdracht begon op de avond waarop de politiemensen hun opdracht kwamen
toelichten, een heel globale beschrijving van het probleem waar ze mee zaten:
hoe kunnen we het beste omgaan met sociale media in onze dagelijkse praktijk?
Het was vooral een onderzoekopdracht, die moest uitmonden in concrete
aanbevelingen. Drie andere organisaties of bedrijven gaven ook een toelichting
op hun opdracht. We kregen veel ruimte om eerst een team te vormen en daarna
de opdracht concreter te maken, specifieker uit te werken. Daarvoor waren er
begeleiders vanuit de politie beschikbaar, één van hen was de contactpersoon,
twee andere waren op achtergrond beschikbaar. Vanuit het honoursprogramma van
Windesheim waren er twee docentbegeleiders, niet met speciale expertise op het
gebied van sociale media, maar meer algemeen voor de bedrijfsopdrachten vanuit
het honoursprogramma” (Iris Jansen, Windesheim). In het interview aan het eind
van dit hoofdstuk staat het verdere verloop van haar project.
Intensieve samenwerking met opdrachtgever
De samenwerking met een externe opdrachtgever maakt het niet alleen echt
maar kan ook heel intensief zijn, zoals in het volgende voorbeeld van een
studente gezondheidszorg: “Ik heb samengewerkt met NOC*NSF aan het project
‘Samen Sporten’, waarbij sportintegratie van gehandicaptensport op reguliere
sportverenigingen is onderzocht en geëvalueerd. De informatie die hieruit is
voortgekomen, is verwerkt op een website, zodat sportverenigingen met behulp
van deze website zelf gehandicapten sport kunnen integreren. Ik ga nu als
53onderzoeksassistent een vervolgonderzoek doen naar bewegingsstimulatie bij
kinderen met een lichamelijke beperking in Canada” (Nory Lansing, HU).
Buitenlandproject
De uitdaging kan ook zitten in het feit dat het een project in het buitenland is. Zo
heeft een studente Gezondheidszorg (Lise Schampaert, HU) de projectleiding op
zich genomen van het project ‘Eye for Kenya’, waarbij twee weken lang kinderen
in het Rift Valley-gebied worden gescreend op oogafwijkingen. Hierbij wordt
samengewerkt met een lokale oogarts en ‘low vision specialist’.
Adviestraject
Vijf studenten van het excellentieprogramma van de faculteit Onderwijs en
Opvoeding van de Hogeschool van Amsterdam hebben een bijzonder honourstraject
gevolgd. Dit traject is afgesloten met een advies dat zij hebben geschreven aan
minister Bussemaker van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW). Het traject
bestond uit vier delen; de voorbereiding, de Summit (een internationale conferentie
in Portugal), het advies en de follow-up. Vanuit het ministerie van OCW was de vraag
aan het lectoraat Leren en Innoveren van Marco Snoek gekomen om vijf studenten
van de lerarenopleiding, bij voorkeur uit het excellentieprogramma, mee te nemen
naar de ‘International Summit on the Teaching Profession’ in Portugal. Studenten
werden geworven uit het excellentieprogramma en moesten een motivatiebrief
schrijven om mee te mogen meedoen.
De studenten hadden daardoor een ‘echte’ context met een authentieke opdracht.
“Het doet ertoe”, aldus een van de studenten. De studenten namen deel aan de eerste
summit-dag en vonden het erg spannend! Ze mengden zich met delegatieleden en met
sleutelpersonen van OCW en van de Onderwijscoöperatie. (De Onderwijscoöperatie is
een coöperatie van de vijf belangrijkste lerarenorganisaties van Nederland, waaronder
de Algemene Onderwijs Bond.) Na afloop van de eerste dag werden de studenten zelfs
geïnterviewd door het Parool. Het artikel verscheen op 15 maart 2013 in de krant onder
de titel ‘De nieuwe onderwijsvernieuwers’.
De impressies van de summit werden na afloop gedeeld. Drie thema’s werden
benoemd en in duo’s uitgewerkt: ‘professionalisering’, ‘de professionele
organisatie’ en ‘de stem van de docent’. De valkuil om generieke uitspraken te
doen (“De leraar moet …”) was steeds aanwezig voor de studenten.
Marco Snoek stelde zich op als coach en nam de studenten mee in hun zone van
naaste ontwikkeling, zoals blijkt uit het volgende citaat van een van de studenten:
“Marco Snoek was coach, hij was een begeleider. Hij nam ons niet aan de hand mee
en zei niet alles voor. Maar hij is iemand die keek waar de kwaliteiten van ons lagen
en hoe hij zijn netwerk kon inzetten om ons te helpen. Hij hield ons constant scherp:
is dat wel zo, staat dat ook in de literatuur?”
54
Figuur 4.3: Artikel in het Parool 15 maart 2013: ‘De nieuwe onderwijsvernieuwers
In de eerste presentatie bij de Hogeschool van Amsterdam voor medewerkers
en medestudenten werd de hoofdlijn geschetst. Dat leidde tot discussie, vragen
waar studenten nog het antwoord schuldig op bleven: Weten we wel genoeg van
bijvoorbeeld het registratietraject? Waar zijn onze mening en onze standpunten
op gebaseerd? De bijeenkomst leverde voer voor verdere aanscherping. Met die
input stelden de studenten een eindtekst op in de vorm van een advies aan de
minister. Begin juni 2013 was het advies klaar en een week van tevoren kregen de
studenten te horen dat Jet Bussenmaker op 17 juni hoogst persoonlijk langs zou
komen om het advies in ontvangst te nemen (figuur 4.4). De studenten kregen het
vertrouwen om zelf de touwtjes in handen te nemen. Zij werden aangesproken
als een professional en acteerden hier ook naar. Naast vertegenwoordigers van
Leraar24 waren ook redacteuren van Folia en ScienceGuide aanwezig.
55
Figuur 4.4: Studenten bij de overhandiging van het advies aan minister Bussemaker
(OCW)
De minister was enthousiast over de onderdelen van het advies: ze sloten goed
aan bij haar ideeën die ze wilde vastleggen in de Lerarenagenda 2013-2020.
De studenten werden uitgenodigd om deel te nemen aan de Inspiratiegroep
die de Directie Leraren van OCW moest inspireren bij het schrijven van die
Lerarenagenda. De bijeenkomst met de minister resulteerde in een artikel in
ScienceGuide en FoliaWeb en een filmpje op Leraar24.nl.
De ervaringen met dit honoursprogramma zijn door een ‘betekenaar’, Mieke de
Gunst, in figuur 4.5 weergegeven.
Figuur 4.5: Tekening van de flow in het honoursprogramma
56 In de pijl in het midden zijn de projectfases terug te vinden. Maar ook is te
zien dat dit nieuw en spannend voor de studenten was met een krachtige
leeromgeving waardoor ze hun talenten konden ontwikkelen. De verwachtingen
waren hoog maar er was ook vertrouwen in ze. Het voelde dat ze tijdens het
honoursprogramma in de flow waren: “alsof ik niks gedaan heb”. In hoofdstuk 7
wordt verder op flow ingegaan.
Uitdaging van een multidisciplinaire problematiek in één dag aanpakken
Een uitdaging kan een langdurig project betreffen maar ook heel kort zijn. Voor een
studente was haar belangrijkste ervaring in haar honoursprogramma de ‘Battle of
Excellence’: “Dit is een Battle voor honoursstudenten uit Rotterdam. Op deze dag
werk je met studenten van andere opleidingen samen aan een complex probleem.
Je hebt drie uur de tijd om een (vernieuwend) ondernemingsplan te schrijven en dit
vervolgens te presenteren aan je opdrachtgevers. Er werd samengewerkt, waarbij
iedere student zijn/haar eigen expertises had. Tijdens de Battle had ik een idee voor
het ondernemingsplan. De andere studenten waren het niet gelijk eens met dit idee,
terwijl ik ervan overtuigd was dat het kon werken. Ik uitte mijn mening en gaf aan
waarom juist dit idee goed was. Uiteindelijk is het idee voor een deel gebruikt. Naast
het aangaan van een uitdaging en het werken aan meerdere competenties kon ik zo
ook mijn eigen netwerk verbreden” (Juliette Wever, HR).
De uitdaging van zelf een onderwerp kiezen voor onderzoek
Een voorbeeld van meewerken aan een onderzoek komt van twee pedagogiek-
studentes die een honoursprogramma volgen bij de Universiteit Utrecht. In het
tweede semester staat een maatschappelijk probleem centraal dat de jeugd raakt en
waar een praktijkbezoek bij zit. Door de docenten is gezegd: “Doe iets waar je nog
nooit de kans voor hebt gekregen en waar je je in wil verdiepen. Voor je onderwerp
wordt een begeleid(st)er aangewezen.” Het onderwerp dat ze met hun tweeën
gekozen hebben is het ‘Foetaal Alcohol Syndroom’ (FAS), zie hoofdstuk 2.
Verschil tussen een honoursprogramma en een
regulier programma
Waarin verschilt een honoursprogramma nu eigenlijk van een regulier programma?
Ook activiteiten in een regulier programma kunnen immers enthousiasmerend zijn
en de student uitdagen. Toch geeft een aantal honoursstudenten aan dat er voor
hen essentiële verschillen zijn. Zoals een verschil in de vrijheid die je als student
hebt, de sfeer, de houding van je medestudenten en het contact met studenten van
andere opleidingen.
57Meer vrijheid
Een al eerder geciteerde studente gaf een nadere toelichting: “In het reguliere
onderwijs word je heel erg door de docent gestuurd, maar in het honoursprogramma,
vooral in het tweede gedeelte, toen we aan die opdracht voor de politie werkten,
was dat heel anders. Toen mochten we zelf onze gang gaan, zelf kiezen wat we
wilden leren en dat maakte veel verschil. Daarop werd ook veel nadruk gelegd vanuit
het honoursprogramma, en ja, dat betekende voor mij een opvallende switch in de
studieaanpak. Maar ik vind die sturing door de docent soms ook wel gemakkelijk,
dat is dan wel vooral ‘voorgekauwd’, maar ook wel comfortabel. Kennis in zo’n vak
vergaren vind ik gelukkig ook wel heel leuk” (Iris Jansen, Windesheim).
De vrijheid en ruimte voor een eigen inbreng zijn typische verschillen tussen het
honoursprogramma en een regulier programma. Meer vrijheid kan leiden tot meer
eigenaarschap van de projecten die de studenten doen. Studenten hebben meer
het gevoel dat het hún project is en niet zomaar een schoolse opdracht.
Stimulerender sfeer
De sfeer in een honoursklas is voor een aantal honoursstudenten bevorderend
voor de motivatie. Een studente licht dat als volgt toe: “Ik heb een duidelijk verschil
gemerkt in de honoursklas vergeleken met mijn andere schooljaren, waarin ik in
een reguliere klas zat. De sfeer binnen onze klas was erg goed, hoewel we ook
konden klagen dat we het te druk hadden. Ook is het zo dat ik mijzelf altijd nog
meer heb kunnen motiveren door alle anderen om mij heen. In een reguliere klas
had de helft geen zin in de lessen, zat te appen of ging alles doen om het de docent
het zo lastig mogelijk te maken. In de honoursklas heb ik dat in veel mindere mate
gemerkt. De sfeer was beter, de onderlinge samenwerking was beter en met z’n
allen zorgden we voor een verdieping van de inhoud” (Jorinde Verheijke, HR).
Een studente van een ander honoursprogramma sluit hierbij aan: “De TopClass-
avonden zorgden voor een gezellige, creatieve doch productieve sfeer tussen de
honoursstudenten. Een groot verschil tussen de reguliere en honoursstudenten
vond ik de motivatie. Discussies met andere honoursstudenten waren inspirerend,
die komen bij reguliere studenten minder vaak voor omdat studeren voor
sommigen van hen als een verplichting aanvoelde. Dit begrijp ik niet omdat je
vrijwillig voor de studie kiest. Waarom er dan ook niet met de volle motivatie voor
blijven gaan?” (Lise Schampaert, HU).
Verschil in houding van studenten
Voor een studente die in deeltijd studeerde naast haar baan waren er verschillen in
houding die zij ook in relatie zag met leeftijd en werkervaring: “Ik studeer in deeltijd. Ik
merkte vooral veel verschil met de voltijdstudenten, die veel jonger zijn en in discussie
gaan over deadlines en dan zo lang mogelijk wachten met zaken aanleveren. Dit ben ik
niet gewend vanuit mijn werk en studie” (Karlien Lodewijk-Nieboer, Windesheim).
58 Contact met studenten van andere opleidingen
Voor een student die een dansopleiding volgt, was een groot verschil tussen
regulier en honoursonderwijs het contact met studenten van andere opleidingen
en een grotere nadruk op theorie: Aangezien ik een dansopleiding volgde, was
het alleen al een groot verschil om veel theoretischer te werken en met mensen
vanuit verschillende kunstdisciplines met verschillende perspectieven te werken. Zo
waren er veel meer verschillende meningen en standpunten dan binnen mijn eigen
opleiding” (Joseph Simon, (ArtEZ). In een interview met deze student aan het eind
van hoofdstuk 6 wordt verder op zijn honoursprogramma ingegaan.
Dilemma’s voor de docent bij het uitdagen van studenten
Om het stimulerende karakter van een honoursprogramma voor de honoursstudenten
te realiseren, wordt ook een appèl gedaan op de docent. Voor docenten is het niet
altijd gemakkelijk, ook in een honoursprogramma, een geschikte uitdaging te vinden
voor de studenten. Want ook binnen een groep honoursstudenten zijn er grote
verschillen in interesse, niveau, inhoudelijke achtergrond en wijze van werken. Het
uitdagingsniveau dat voor de één motivatieverhogend is, kan de motivatie voor een
ander juist verlagen doordat het te moeilijk wordt.
Om meer zicht op deze problematiek te krijgen, heeft Karin Scager, onderzoekster
en onderwijsadviseur van de Universiteit Utrecht, hierover een twaalftal ervaren en
zeer goed geëvalueerde docenten van het University College Utrecht (een honours
college) geïnterviewd. Met de interviews wilde ze meer inzicht krijgen in de manier
waarop docenten uitdaging verwezenlijken in hun onderwijs. Deze interviews leidden
tot reflecties van docenten over de dilemma’s die het uitdagen met zich meebracht.
Blijkbaar was het verhogen van de uitdaging in het onderwijs gemakkelijker gezegd
dan gedaan! Het vaakst werd genoemd ‘behoud van een veilig leerklimaat’. Daar
gaan we hier op in: hoe maximaliseert een docent de uitdaging voor studenten
met behoud van gevoelens van veiligheid, om vrijuit mee te doen in de discussie
zonder zich dom te hoeven voelen? In de meeste gevallen kozen docenten voor
het maximaliseren van de uitdaging, vanuit de overweging dat studenten uit hun
‘comfortzone’ moeten worden gehaald om zo een extra impuls voor het leren
te geven. Bijvoorbeeld door veel en moeilijke vragen te stellen of door lastige
opdrachten te geven.
Er waren verschillende overwegingen om te kiezen voor uitdaging. Ten eerste
verwachtte de docent dat het stellen van moeilijke vragen de discussies op een
hoger peil zou brengen. Ten tweede brengt de docent met het stellen van veel
vragen over dat het nodig is om de lessen voor te bereiden, wat ook gezien werd
als stok achter de deur voor studenten om de stof bij te houden en uitstelgedrag
te voorkomen. Ten derde gebruikte de docent ook discussie tijdens de les of via
de elektronische leeromgeving als middel om studenten te stimuleren om hun
59inzichten en hun vragen en problemen met de stof, met elkaar te delen.
Een nadeel van het maximaliseren van de uitdaging was volgens docenten het
risico dat studenten zich beschaamd zouden voelen als ze geen antwoord hadden
en daardoor minder bereid zouden zijn om zich te mengen in de interactie.
Drie docenten kozen voor een veilig leerklimaat boven het maximaliseren van
de uitdaging. Bij twee cursussen die ze gaven op eerstejaarsniveau, was hun
redenering dat een belangrijk doel van cursussen op dit niveau is, om studenten
te motiveren voor het vak. De onzekerheid die studenten kunnen hebben bij
een nieuw vak zou volgens deze docenten kunnen toenemen door het stellen
van te moeilijke vragen en daarmee zou de motivatie niet zijn gebaat. Nadelige
consequentie van deze keuze was volgens alle drie de docenten dat studenten
zich hierdoor niet altijd voorbereidden op de lessen.
Twee docenten benadrukten de ideologische kant van hun keuze, zoals één van
hen zegt: “Maar er is een risico van het creëren van een soort sekte: ik, de docent
en jullie, de goede studenten, samen vormen we een kleine sekte (…). Ik wil geen
studenten buitensluiten en ze de indruk geven dat we hier een groep van favoriete
studenten creëren.”
Dit dilemma laat zien dat een belangrijk didactisch doel binnen honoursonderwijs,
zoals uitdaging, niet eenvoudig is en kan botsen met andere belangrijke didactische
en pedagogische waarden. De diversiteit aan overwegingen die docenten naar voren
brachten, laten zien dat het ertoe doet wie de docent is, waar hij of zij voor staat en
toe in staat is.
Uitdaging en gebonden vrijheid
Een ‘passende uitdaging’ en ‘het samenwerken met studenten en docenten in
een stimulerende sfeer’ zijn belangrijke factoren in de zelfbeschikkingstheorie
(Self Determination Theory, SDT) van Edward Ryan en Richard Deci (2002), twee
onderzoekers van de University of Rochdale, VS, en hun medewerkers. Op basis
van uitgebreid onderzoek stellen ze dat de combinatie van het autonoom kunnen
werken in relatie met anderen en met passende uitdagingen, correspondeert met
drie basisbehoeften om goed gemotiveerd te kunnen leren en werken: ’autonomie’,
‘in relatie zijn (relatedness)’ en ‘taken aankunnen (competence)’. Wordt aan de
drie basisbehoeften onvoldoende voldaan, dan kan dat volgens deze theorie bij
de student leiden tot passiviteit en verminderd welbevinden. Dit geldt overigens
voor alle studenten, niet alleen voor honoursstudenten. Hierbij moet worden
bedacht dat er in een honoursprogramma, maar ook in het werk, grenzen zijn aan
de autonomie. Er moet een balans zijn tussen motivatie van binnenuit (intrinsieke
motivatie) en externe eisen zoals deadlines, kwaliteitscriteria, inzet en beschikbare
middelen. In haar ‘integratief model voor uitmuntende prestaties’ benadrukt Marca
60 Wolfensberger (2011) dat juist talentvolle en gemotiveerde studenten ‘gebonden
vrijheid’ nodig hebben. Ze zegt daarover: “Een student moet ruimte krijgen om
zijn eigen passie te ontwikkelen, om zijn interesses te kunnen volgen, om zijn eigen
planning te kunnen maken en om mensen te ontmoeten. Daartegenover staat dat
de docent ook grenzen moet stellen, de creativiteit moet kanaliseren. Er moeten
immers keuzes worden gemaakt, beslissingen genomen en deadlines gehaald.
‘Gebonden vrijheid’ duidt op het precaire evenwicht tussen vrijheid en structuur.”
De grens tussen vrijheid en structuur is niet zomaar aan te geven, een docent
wordt hier zeer op de proef gesteld. Zoals Aydelotte (1944), de grondlegger van
Amerikaanse honoursprogramma’s, al aangaf: Als docent laat je de student
ronddwalen in een rozentuin, maar er komt een moment dat je hem eraan moet
herinneren dat hij ook moet gaan snoeien.” Het is de verantwoordelijkheid van de
student om in de vrijheid die hem of haar aangeboden wordt, de juiste keuzes te
maken. Een ervaring van een honoursstudente weerspiegelt dat keuzeproces:
“Ik heb zeker de vrijheid ervaren van het honoursprogramma. In deze vrijheid heb
ik mijn uitdagingen leren aangaan en grenzen leren verleggen” (Sanne Vermeulen,
HU). Om goed keuzes te kunnen maken, moet een student weten wie hij is. Een
mens heeft zelfkennis nodig om zich te behoeden voor zowel overmoed als
onderpresteren, om zich af te kunnen vragen hoe hij zichzelf kan stimuleren om
boven zichzelf uit te kunnen stijgen, om te kunnen kiezen. Met andere woorden:
een mens heeft zelfkennis nodig om zich een weg te kunnen banen door alle
mogelijkheden binnen de vrijheid (Roach e.a., 1999; Brinkgreve, 2009).
Wat betekent ‘gebonden vrijheid’ in de onderwijspraktijk van alle dag? Een
praktijkvoorbeeld uit een regulier programma is dat studenten naast disciplinaire
en interdisciplinaire onderdelen ook ‘lege’ onderdelen krijgen aangeboden,
waarin zij en de docent elkaar uitdagen tot een creatief, nieuw onderwerp. In een
honoursprogramma kan gekozen worden voor een creatief en uitdagend project
waarbij studenten inhoud, werkvorm, toetsing en planning mede vormgeven en er
wel een relatie met hun vak bestaat maar onderdelen anders zijn dan wat ze tot nu
toe gedaan hebben. Een dergelijk ‘creative challenge project’ (Dekker e.a., 2012)
daagt studenten uit boven het maaiveld uit te steken (zie figuur 4.6), terwijl ze
bewust uit hun comfortzone stappen.
61
Figuur 4.6: Boven het maaiveld uitsteken
Een bijkomend voordeel van boven het maaiveld uitsteken is dat je dan ook verder
kunt zien!
Een aantal geïnterviewde studenten noemt zowel uitdagingen als deadlines en
eindeisen als belangrijke aspecten van honoursactiviteiten. Een studente noemt
als creatieve activiteit ‘De uitdaging’ aan het begin van de leiderschapscursus:
“Met een zeer nauwe deadline hadden we in groepsverband de taak om iets te
doen wat nauw bij je hart ligt voor een groep van mensen met ‘een beperking’.
Met mijn groepje hebben we bijvoorbeeld een Valentijnsfotoshoot gehouden
met zieke kinderen in het Wilhelmina Kinderziekenhuis” (Lise Schampaert, HU).
Maar een andere studente gaf ook aan dat ze blij was dat haar deadline door
omstandigheden opschoof zodat ze een goed product kon leveren: “Het is een
geluk bij een ongeluk dat ik om een medische reden vertraging heb opgelopen
met mijn afstuderen. Ik heb er nu de tijd voor om dingen volledig te doen. Met
toewijding en geduld. Ik maak hierdoor meer kans op een 8, omdat ik de tijd heb
om mij te verdiepen in bijvoorbeeld het artikel. Als ik het af had moeten hebben
op de tijd waarin ik nog dit jaar had af kunnen studeren, dan was het artikel niet
waardevol geweest voor een presentatie op de Summit Excellentie. Nu ik meer
tijd heb, hopelijk een stuk meer!” (Noy Singer, HR). Aan het eind van dit hoofdstuk
staat een (ingekort) interview van Iris Jansen, de honoursstudente van wie het
begincitaat van dit hoofdstuk afkomstig is. Ze gaat in op de uitdaging die ze ervoer
in haar honoursprogramma.
62 Kernpunten van stap 4 Aangaan van uitdagingen
De kern van stap 4 is weer te geven met de volgende punten:
Een uitdaging moet passen bij je interesses en capaciteiten, dat wakkert je
intrinsieke motivatie aan.
Gegrepen worden door een problematiek kan tot grote commitment leiden
en tot focus.
Werken aan eigen ideeën en zelfgekozen onderwerpen geeft extra energie!
Juist het aangaan van een uitdaging kan tot nieuwe inzichten en vaardigheden
leiden.
Het ontwikkelen van talent kan op veel verschillende manieren. Dat hangt niet
alleen van de student af maar ook van de uitdagingen en de mogelijkheden
van het programma.
De combinatie van uitdaging en vrijheid enerzijds en het in acht moeten
nemen van deadlines en eindeisen (gebonden vrijheid) anderzijds, kan zeer
stimulerend werken.
Echte problemen stimuleren meer om een oplossing te bedenken dan
routineopgaven.
63INTERVIEW
Ik vond het onbekende in
de opdrachten spannend
Iris Jansen (Hogeschool Windesheim)
Iris studeert Sociaal Pedagogische Hulpverlening (SPH) op de Hogeschool
Windesheim en deed in 2012/2013 het eenjarige Honoursprogramma Social
Innovation. Iris deed daarin onder andere een bedrijfsopdracht, waarin zij
samen met een groep studenten voor de Landelijke Eenheid van de politie heeft
uitgezocht hoe die sociale media kan inzetten in haar real time afdeling. Dat was
het hoogtepunt van haar honoursactiviteiten.
Figuur 4.7: Iris Jansen
De start van mijn honoursprogramma
Ik zag een berichtje op de website van Windesheim en raakte nieuwsgierig. Maar ik
twijfelde in het begin erg. Kan ik dat wel? Na gesprekken met mijn ouders heb ik ervoor
gekozen me toch aan te melden. Daarna had ik een gesprek over mijn motivatie, wie ben
ik, wat kom ik halen en brengen? Een deel van het gesprek was in het Engels.
Bedrijfsopdracht
Het eerste semester bestond uit een individuele opdracht en een groepsopdracht.
Het tweede semester draaide om de bedrijfsopdracht. Ik heb samen met een groep
studenten voor de Landelijke Eenheid van de politie uitgezocht hoe ze sociale
64 media kan inzetten in haar real time afdeling. Dat was het hoogtepunt van mijn
honoursactiviteiten. De resultaten van dit teamproject hebben we gepresenteerd in
een grote zaal met belangstellenden: vertegenwoordigers van de politie-eenheid,
docenten, medestudenten en ouders. Daarover heb ik ook een individuele reflectie
op het proces moeten maken. Ik ben er erg trots op dat we dit tot een goed einde
hebben weten te brengen, het was een geweldige uitdaging en ervaring.
De belangrijkste ervaring in mijn honoursprogramma
Het gevoel van overwinning was mijn belangrijkste ervaring. In het
honoursprogramma vond ik het onbekende in de opdrachten spannend. Ik was
gewend om deze situaties uit de weg te gaan. Maar tijdens het honours heb ik
ervaren wat ik in mijn mars heb, ook al gaan dingen soms niet goed. Soms moest
een opdracht over, maar dat maakte niet uit. Ik heb geleerd dat je van fouten
leert en wijzer wordt. Ik heb veel meer vertrouwen in mijzelf gekregen. Het
honoursprogramma bestond uit opdrachten en maandagavond-sessies met vooral
gastsprekers over de praktijk van sociale innovatie, dus van buiten de hogeschool
en met discussies over hun voorbeelden en theorieën. Met een projectgroepje
sprak ik minstens om de dag over onze opdracht, projectonderwerpen
en privéonderwerpen. De gehele honoursgroep sprak ik vooral op de
maandagavondbijeenkomsten en soms via Facebook. Ik sprak hen veel minder vaak
dan mijn projectgroep.
Opdracht vanuit de politie
De opdracht voor de Landelijke Eenheid van de politie begon op de avond dat de
politie haar opdracht kwam toelichten. De eerste vraag van de politie ging over
politie en sociale media. De vraag waarmee we ons vervolgens bezig hebben
gehouden is: hoe kunnen sociale media bijdragen aan het opsporingsproces?
We kregen veel ruimte om eerst een team met studenten uit verschillende
studierichtingen te vormen en daarna de opdracht concreter te maken,
specifieker uit te werken. Daarvoor waren er praktijkbegeleiders vanuit de politie
beschikbaar en vanuit het honoursprogramma van Windesheim waren er twee
docentbegeleiders. We hebben vooral veel zelf uitgezocht en we hebben in het
hele land met mensen gesproken en informatie verzameld. We kregen de ruimte
om veel zelf in te vullen en eigen keuzes te maken, en dat was heel uitdagend en
inspirerend, maar ook heel hard werken, want de tijd vliegt voorbij. Zo’n opdracht
had ik trouwens niet kunnen doen in mijn reguliere opleiding, die kun je alleen doen
binnen het honoursprogramma. Er zijn wel reguliere groepsopdrachten, maar dit
was groter, zelfstandiger en multidisciplinair.
Die opdracht gaf ook een gevoel van flow, zo tussen februari en juni; het ging
razendsnel voorbij, vooral op het laatst. In het begin had ik een hoge motivatie,
maar die is daarna wat gedaald in het eerste semester, want we hadden veel
65gastlessen en die waren niet allemaal even interessant. Maar toen kwam de
teamopdracht bij de politie en dat was onwijs gaaf. Ik was op de avond van de
presentatie van de resultaten ook gastvrouw, want ik vond het allemaal heel
interessant. Er waren dips tussendoor, want soms was het wel heel zwaar dat
honoursjaar, maar mijn medestudenten en ook mijn ouders hielpen me er dan
bovenop. En ook de honoursdocenten hielpen daarbij, en ja, het was gewoon heel
leuk om te doen.
Zelfsturing
In het reguliere onderwijs word je heel erg door de docent gestuurd, maar in het
honoursprogramma, vooral in het tweede gedeelte toen we aan die opdracht voor
de politie werkten, was dat heel anders. Toen mochten we zelf onze gang gaan,
zelf kiezen wat we wilden leren en dat maakte veel verschil. Daarop werd ook veel
nadruk gelegd vanuit het honoursprogramma, en ja, dat betekende voor mij een
opvallende switch in de studieaanpak. Maar ik vind die sturing door de vakdocent
soms ook wel gemakkelijk, dat is dan wel vooral ‘voorgekauwd’, maar ook wel
comfortabel. Kennis in zo’n vak vergaren van vakdocenten vind ik gelukkig ook wel
heel leuk. Zelfsturing en sturing door vakdocenten moeten daarbij voor mij in een
goede verhouding zijn.
Beoordeling
De beoordeling van het resultaat verliep door de docenten van het
honoursprogramma via een beoordelingsformulier, met inbreng van de
opdrachtgevers vanuit de politie. We waren heel tevreden over de beoordeling. We
hebben keihard gewerkt, veel geleerd en de politie was heel tevreden.
Teamwerk
Het was belangrijk dat het team bestond uit studenten van verschillende
studierichtingen, daardoor was er een heterogeen multidisciplinair team met ook
inbreng vanuit bedrijfskunde en journalistiek, dat was ook heel belangrijk voor de
motivatie, en die multidisciplinaire inbreng kwam van de medestudenten tijdens
de discussies over de opdracht. De student van bedrijfskunde had heel andere
perspectieven op voorstellen dan ik, die uit de sociale kant komt en veel minder
rekening hield met de kosten. Dat gaf boeiende discussies tussen studenten uit
verschillende achtergronden. In de discussies kwam de multidisciplinariteit duidelijk
naar voren en die was waardevol. Dit omdat iedere student vanuit zijn eigen studie
een andere kijk op een vraagstuk had.
Begeleiders
De docenten waren vooral begeleiders en coaches. Ik vond het belangrijk dat ze ons
tips gaven en soms op weg hielpen. Dus even meehielpen met het brainstormen,
en door kritische vragen te stellen. We waren bezig met ons proces en als we
66 vastliepen, dan riepen we de begeleiders erbij om mee te denken. Dit vond ik
fijn. Als ik hulp nodig heb, dan vraag ik er zelf om. Mondelinge feedback van de
docenten aan mij was heel waardevol. Dan kon ik doorvragen wat de docenten
bedoelden en daaruit mijn leerervaring halen.
En nu verder
Ik zit nu in het laatste jaar, nog één jaar te gaan. De honoursactiviteiten hebben
een duidelijke invloed gehad op wat ik hierna wil doen. Ik pak sneller nieuwe dingen
op dan voor de honours. Ik zie sneller de uitdaging van nieuwe projecten in plaats
van dat het me afschrikt. Ik ben er ook achter gekomen dat ik de politie een leuke
organisatie vind. Ik ben aan het onderzoeken op wat voor manier ik met mijn
expertise de politie kan ondersteunen. Bijvoorbeeld, als ik nog een universitaire
master heb gedaan, lijkt het me leuk om als gedragswetenschapster bij de politie te
werken. Ook vind ik het samenwerken met multidisciplinaire teams leuk. Hier wil ik
in mijn werk wat mee gaan doen. Ik weet niet of dat mogelijk is. Maar dromen mag.
Met mijn team heb ik nog regelmatig contact. Eens in de vier maanden gaan we bij
elkaar eten en dat rouleert. Dit doen we nu al een jaar.
67HOOFDSTUK 5A
Samen talent ontwikkelen:
community
Jamila Schalken, Pierre van Eijl en Albert Pilot
“Ik beschouw het team waarin ik gewerkt heb aan de bedrijfsop-
dracht als mijn persoonlijke honourscommunity. De manier van
werken en de onderlinge sfeer binnen het honoursprogramma
vormen een wereld van verschil met de reguliere opleiding. Ik heb
bij mijn reguliere opleiding in groepsverband vaak het gevoel dat
een aantal teamgenoten meedoet omdat ze hun diploma moeten
halen. In teamverband met honoursstudenten voelde ik dat dit
overstegen was en dat iedereen vanwege zijn intrinsieke motivatie
meedeed. Dit kon ik merken aan net dat stapje extra zetten om
die 10 te halen, door bijvoorbeeld een vrije avond op Skype af te
spreken en aan de gang te gaan voor het project” (Guido Diana,
Windesheim).
Figuur 5a.1: Een verscheidenheid aan studenten in een honourscommunity
68 Interactie voor talentontwikkeling
Onderlinge interactie tussen studenten in een honoursprogramma zien
de studenten vaak als wezenlijk voor hun talentontwikkeling. In de cirkel
van talentontwikkeling is dat de vijfde stap (figuur 5a.2). Die interactie kan
plaatsvinden in werk- en projectgroepen tijdens lesuren maar ook daarbuiten.
onderkennen eigen
1 gedrevenheid
Proces van
talentontwikkeling
Verder gaan met
talentontwikkeling in
de growth mindset
2 Kiezen voor traject
talentontwikkeling
4 Aangaan van
uitdagingen
5 Samen talent ontwikkelen:
a. community en b. cultuur
van excellentie
6
Krijgen van
Coaching
8
9
10
a. Inspireren en
creëren
b. Innoveren en
ondernemen
a. Behalen van
excellente
resultaten
b. Realiseren van
persoonlijke
ontwikkeling
Figuur 5a.2: Samen talent ontwikkelen: community
In dit hoofdstuk komen de volgende onderwerpen naar voren:
van contact tot community
van elkaar leren
wat een honourscommunity is
multidisciplinaire teams
netwerken
docenten over een honourscommunity
Van contact tot community
Soms zijn de contacten tussen honoursstudenten zo belangrijk dat er een ‘community’
ontstaat van honoursstudenten, die een broedplaats is voor nieuwe ideeën, informele
uitwisseling van gedachten stimuleert en soms tot nieuwe initiatieven leidt om
een project op te pakken of een gastspreker uit te nodigen. Een community wordt
gekenmerkt door ten eerste een sense of community, dus het gevoel bij de leden
dat ze bij elkaar horen en ertoe doen voor elkaar en ten tweede door een gedeeld
vertrouwen dat de behoeften van de leden worden bevredigd door hun onderlinge
band en gezamenlijke inspanning.
69Een honoursprogramma biedt de studenten naast een gezamenlijk deel meestal ook
veel ruimte voor een eigen inbreng en die wordt zelfs gestimuleerd. Een voorbeeld van
deze eigen inbreng komt van een honoursalumnus: “Binnen het honoursprogramma
waren veertiendaagse seminars met uiteenlopende onderwerpen, waar iedereen aan
bijdroeg. Die seminars werden door de honoursstudenten zelf georganiseerd.
In het begin van het jaar werd een lijst met onderwerpen gemaakt, bijvoorbeeld:
welke vaardigheden wil je ontwikkelen? Vaak werden die vaardigheden gecombineerd
met een activiteit, bijvoorbeeld een infodag over Schiphol en daar een debat over.
Gastsprekers werden uitgenodigd en de studenten verzamelden zelf informatie” (Niels
van de Kamer, UU).
Bij het ene honoursprogramma is er meer ruimte voor eigen inbreng dan bij het
andere, maar het ligt ook vaak aan wat de studenten zelf willen leren, hoe ze zich
willen ontwikkelen en wat ze eraan doen om deze ontwikkeling zeker te stellen.
Een belangrijk onderdeel is initiatief nemen voor je eigen ontwikkeling, met een
begeleider van het honoursprogramma om je hierin te stimuleren. Esther Beekman
(UU) zegt hierover dat ze vindt dat het vanuit de studenten zelf moet komen: “(…)
initiatief tonen, bijvoorbeeld gezamenlijk naar een speciaal college gaan of samen
een commissie oprichten en dingen organiseren.” Het honoursprogramma draait niet
alleen om de ontwikkeling van het individu, maar ook om leren samenwerken met
elkaar. Veel van de projecten voeren studenten samen uit en daarom is het belangrijk
dat ze op elkaar kunnen bouwen en van elkaar kunnen leren. Op die manier kan een
communitygevoel tussen de betrokkenen ontstaan.
Van elkaar leren
De honoursstudenten beginnen het programma misschien wel met verschillende
redenen, maar uiteindelijk komen ze hier wel bij elkaar om zich te ontwikkelen,
daarbij ook de ander te helpen en van elkaar te leren. Of in de woorden van de
eerder geciteerde Joseph Campbell (2004):
“De enige manier om mens te worden
is via relaties met andere mensen.
De ervaringen die een student opdoet tijdens dit traject zijn even divers als de
redenen waarom ze er aan begonnen zijn, maar de grootste overeenkomst is dat
ze het samen beleven. De ervaring is waar het om draait bij deze interactie tussen
honoursstudenten. Anne Hess (rechts op de foto in figuur 5a.3) heeft hier ervaring
mee: “Ik heb samen met drie andere honoursstudenten de mogelijkheid gekregen
om naar New Orleans te gaan naar de National Collegiate Honors Council-
conferentie. Tijdens deze conferentie leerden we andere studenten en docenten
van universiteiten in Amerika kennen. We gingen gesprekken aan en leerden steeds
meer over de honoursprogramma’s in Amerika.”
70
Figuur 5a.3: Vier HvA-studenten op de conferentie van de National Collegiate
Honors Council in New Orleans, VS, 2014.
Samenwerken en het hebben van een gemeenschappelijk doel werden op de
NCHC-conferentie vaak genoemd als het bindmiddel van de honourscommunity (Bank,
Hess, Schalken & Vega, 2014). Voor Anne Hess (HvA) is een community iets dat je
samen opzet en waarbij je ook op elkaars krachten kan leunen en elkaar kan helpen.
Ook bij het honoursprogramma van Saxion is de interactie tussen studenten
belangrijk. Studenten motiveren elkaar daar middels teamwerk, de community en
extra-curriculaire activiteiten. Zo organiseerden de studenten zelf, als groep, een
activiteit in het buitenland. Binnen de groep waarderen studenten elkaars talenten
en laten zich daardoor stimuleren.
Binnen de community komen de studenten om verschillende redenen bij elkaar. Dit
kan zowel op een vaste locatie zijn binnen de hogeschool of universiteit als op een
digitaal platform, waar de studenten ideeën kunnen bespreken, onderzoek kunnen
doen, elkaar kunnen stimuleren in hun ontwikkelingen of kunnen debatteren en
discussiëren over onderwerpen die ze belangrijk vinden. Een plek voor ontwikkeling
en gezelligheid. Zo begon Kim Tulp (Saxion) haar honoursprogramma met het
Kaospilot-programma in Denemarken, met verschillende gezamenlijke activiteiten
die ervoor zorgden dat de groepsleden zich al snel met elkaar verbonden voelden.
Een community binnen het honourstraject is een plek waar mensen samen
kunnen komen, van elkaar kunnen leren en op elkaar kunnen steunen. Naast dat je
professioneel veel aan elkaar kan hebben, vergroot je zo ook hun sociale netwerk.
Een studente gaf aan dat het honoursprogramma niet alleen maar hard werken is
en veel leren, maar dat het ook op sociaal gebied ontwikkelingen geeft. Je ontmoet
vaak nieuwe mensen van verschillende opleidingen, studenten en professionals met
wie je binnen het reguliere programma niet zo snel mee in contact was gekomen,
omdat je hen simpelweg niet tegenkomt. Je brengt veel tijd door met deze
studenten en leert elkaar op deze manier steeds beter kennen.
71Wat is een honourscommunity?
Vijf kernkenmerken in de uitspraken over de honourscommunity’s (Van Ginkel,
Van Eijl, Pilot & Zubizarreta, 2012; Van Ginkel, Van Eijl & Pilot, 2014) zijn opvallend:
(1) er is een netwerk van frequente contactenrface; (2) studenten hebben een
gedeelde passie voor uitdaging en excellentie; (3) er is een gezamenlijk gevoel
van community en eigenaarschap: “De community vormden we zelf” (Guido
Diana, Windesheim). Verder heerst er (4) een cultuur van excellentie, zijn
studenten zeer gemotiveerd om kwalitatief goed werk af te leveren en is er (5)
een gemeenschappelijk interactierepertoire. Soms is er een gemeenschappelijke
fysieke of virtuele ruimte voor contact en overleg. Ook na afloop van de
honoursperiode houden studenten uit de community’s vaak nog regelmatig
contact met elkaar, al is dit minder intensief.
De opzet van een honoursprogramma beïnvloedt sterk het ontstaan en de
activiteit van een community. Als in het programma van studenten verwacht
wordt dat ze met elkaar samenwerken binnen een tijdschema, zal dat de interactie
en dus de communityvorming stimuleren. Productieve interacties kunnen face
to face verlopen maar ook online, zoals in het volgende voorbeeld: “Binnen
mijn honoursprogramma was er een sterke community. We spraken vaak op de
donderdag af en volgden in groepen colleges, gingen naar lezingen, voerden
discussies of luisterden naar de verhalen over elkaars projecten. De verplichte
onderzoeksopdracht deden we in twee- of drietallen. Ook hebben we een Honours-
WhatsAppgroep, een Facebookpagina en een Yammerpagina, en we mailen veel”
(Laura van Angeren, HvA).
Binnen de honoursprogramma’s wordt veel tijd besteed om de groep een sense of
community te geven, zodat de studenten leren samen te werken en dit gevoel ook
kunnen ervaren binnen de projecten. Het honoursprogramma van de Hogeschool
van Amsterdam (faculteit Onderwijs en Opvoeding) start bijvoorbeeld met een
gezamenlijke module waarin studenten vooral werken aan het worden van een
community en het ontwikkelen van gedeelde taal. De honoursdocent Lies Timmering
(HvA), zegt daar verder over: “We creëerden ook een Facebookruimte waarin de
studenten elkaar in een afgesloten omgeving kunnen spreken en waarin we ook
artikelen delen. Dit werkt erg goed. Verder wordt vooral in de eerste module veel
gewerkt met actieve werkvormen gericht op community-building. Daarna komen
studenten nog altijd bij elkaar en blijven ze elkaar online treffen.“ Honoursstudenten
ervaren vooral in hun eigen honoursprogramma of -project een community, maar
treffen elkaar ook bij andere extra- of co-curriculaire activiteiten (Allen e.a., 2015).
Het belang van lerende community’s in het onderwijs (‘learning communities’) blijkt
ook uit onderzoek (Van Ginkel e.a., 2012, 2014). Ze kunnen een versterkend effect
hebben op de leerresultaten (Lankveld & Volman, 2011; Tinto & Russo, 1994) en
72 het studietempo verhogen (Eggens, 2011). Ook kunnen ze het niveau van reflectie
verhogen (Cross, 1998), de houding van studenten in de lessen verbeteren (Tinto
& Russo, 1994) en de emotionele steun onder studenten versterken (Lankveld &
Volman, 2011). Ten slotte kunnen ze invloed hebben op de samenwerking buiten
het onderwijs (Tinto & Russo, 1994) en een sense of community creëren (McMillan
& Chavis, 1986). Dit laatste aspect is een uitdaging voor vele docenten, in het
bijzonder voor docenten in honoursprogramma’s (Koh, Chaffee & Goodman, 2009).
Multidisciplinaire teams
Een aparte manier van communityvorming vindt plaats bij multidisciplinaire teams.
Bij de honoursprogramma’s van de Hogeschool Rotterdam (Lappia, Weerheijm,
Pilot & Van Eijl, 2014) wordt met deze multidisciplinaire projectgroepen gewerkt in
de I-labs (Innovation Laboratory’s), om complexe, weerbarstige praktijkproblemen
in de regio aan te pakken. De honoursstudenten werken hier aan hele gevarieerde
praktijkvraagstukken die niet routinematig zijn op te lossen. Enkele voorbeelden
van deze open opdrachten: ‘Hoe verder in de wijk Heijplaat?’, ‘Een bijdrage
leveren aan het behandeltraject binnen een zorgorganisatie’, ‘Energieverbruik in
de oudere huizenmarkt’ en ‘Problemen in de communicatie tussen overheden en
crisismanagementorganen in de berichtgeving over overstroming tussen deze
partijen en in communicatie naar burgers’.
In een aparte studie van deze I-labsprogramma’s (Lappia, Weerheijm, Pilot & Van
Eijl, 2014) kwam naar voren dat de uitdaging voor de studenten niet alleen in het
vraagstuk zat maar ook in het functioneren van het multidisciplinaire team bij
de I-labs zoals een student aangeeft1: “Het team van studenten dat zich vormde
per I-lab was zeer divers van aard. Hierdoor was het ook een uitdaging het geheel
als een team te laten functioneren en het vraagstuk zo in te kaderen dat toch alle
studenten er voor hun studiewensen nut van hadden” (Maurice Sammels, HR).
De manier waarop het vraagstuk wordt aangepakt, bepaalt of een project tot iets
leidt wat waarde heeft. Een student die werkte in de I-labs, beschrijft de ervaring
dat een systematische aanpak effectief kan zijn: “Er is eerst gekeken naar wat
het probleem was, waar dit probleem vandaan kwam en hoe groot het was. Toen
hebben wij afgesproken wie zich op welk subprobleem zou richten. Zo konden
we alles bij elkaar brengen en hadden we elk detail onderzocht. Nadat we klaar
waren met ons individueel onderzoek is een begin gemaakt om de bevindingen
van elkaars onderzoeken met elkaar te delen. Op basis hiervan is een ‘oplossing’
ontwikkeld, dat was in dit geval een nieuw product. Onderweg naar het eindproduct
moesten ook het doel en de visie niet uit het oog worden verloren, omdat het
1 Citaten in deze paragraaf van de Hogeschool Rotterdam zijn afkomstig uit: Gesprekken met
honoursstudenten over persoonlijke en professionele ontwikkeling (Lappia, Weerheijm, Pilot & Van Eijl,
2014).
73om een complex vraagstuk ging. In combinatie met de systematische aanpak
werden ook brainstormtechnieken gebruikt: “We hebben het idee aangepakt met
creatieve technieken door alle ideeën, hoe gek ze ook zijn, te noteren en er over na
te denken. Ook deelden we in de groep al onze ideeën met elkaar zodat er nieuwe
ideeën ontstonden.
Maar hoe lukt het studenten om de verschillen tussen de disciplines te
overbruggen en gezamenlijk tot werkbare resultaten te komen? Vertrouwen
en communicatie zijn hierbij voor hen twee sleutelwoorden: ”Door iedereen te
vertrouwen in de kennis uit zijn eigen vakgebied en iedereen evenveel inbreng te
geven”, zegt een honoursstudente (Amelie Bos, HR). Verder wordt het van belang
gevonden elkaar beter te leren kennen in het team: “In het I-lab hielp het heel erg
dat we begonnen zijn met elkaar eerst te leren kennen. Met elkaar in gesprek te
gaan, maar vooral de presentaties van professionals bij te wonen en die vervolgens
te bespreken.” In een ander team was het goed om (…) eerst te bespreken waar
de kwaliteiten en expertises van de verschillende disciplines liggen. Op die manier
kan je sneller vragen doorschuiven of juist naar je toe trekken om zo de vaart in
een project te houden en discussies begrijpelijk te houden” (Jan Okkerse, HR).
Opvallend is dat de studenten aangeven dat het multidisciplinaire werken voor
hen bijzondere voordelen heeft gehad, zoals de ervaring er samen, met de
verschillende disciplines, uit te komen: “De verschillende inzichten en expertises
die bij elkaar komen zijn geweldig” en: “Er is een enorme meerwaarde in het
samenwerken met andere disciplines, doordat je die disciplines leert kennen. Dit
heeft twee duidelijke voordelen, ten eerste leer je de ander te begrijpen, waardoor
communicatie over grensvlakonderwerpen makkelijker wordt. Ten tweede leer je op
welke manier de andere discipline werkt en pas je je eigen werk zo aan dat het met
zo min mogelijk hobbels over te dragen is. Beide eigenschappen zijn in het werkveld
onmisbaar naar mijn idee” (Maurice Sammels, HR). Een andere student vertelt:
“Uiteindelijk is het vooral veel waard geweest dat we samen uit een probleem zijn
gekomen, samen door te pakken en uit te pluizen hoe we achter een probleem en
ook achter een oplossing stondenen: “Belangrijk zijn de andere visies, wat tot
mooiere resultaten leidt” (Nikeh Booister, HR).
Ook bij de Hogeschool Windesheim wordt in het honoursprogramma met
multidisciplinaire groepen gewerkt, wat ook daar voor studenten een enorme
stimulans kan zijn. Een studente zegt er het volgende over: “Ik vond vooral het
werken met meerdere disciplines inspirerend; om te zien hoe studenten van een
ander vakgebied met problemen omgingen. Onderwerpen van meerdere kanten
bekijken om tot een oplossing te komen en hierover met elkaar in gesprek gaan
door een probleem of onderwerp van verschillende kanten te bekijken” (Iris Jansen,
Windesheim). Voor een student van de Hogeschool Windesheim geldt:
74 “De belangrijkste ervaring die ik heb opgedaan is dat ik heb ingezien hoe krachtig,
leuk en creatief een multidisciplinair team is” (Guido Diana, Windesheim).
Netwerken
Voor veel honoursstudenten is niet alleen het netwerk aan contacten in de
community van belang, maar ook het opbouwen van een uitgebreider netwerk.
Door de workshops en seminars van het honoursprogramma ontmoeten ze
professoren, lectoren, docenten, studenten en professionals die ze als reguliere
student niet snel tegen het lijf lopen. Ze worden bij deze mensen geïntroduceerd
en komen zo met hen in contact. Een honoursdocent vertelt daarover: “We
proberen de studenten zoveel mogelijk in contact te brengen (vanuit inhoud)
met een zo relevant en ‘hip’ mogelijk netwerk. Alle contacten, lectoren, docenten
en werkvelden, die relevant zijn vanuit de inhoud, proberen we in te zetten in
het honoursprogramma” (Lies Timmering, honoursdocente, HvA). Een manier
waarop dat wordt gedaan is via een besloten honoursgroep op Facebook. Hierin
plaatsen de honoursdocenten van deze faculteit regelmatig berichten over
lezingen, congressen en andere manieren om het netwerk van de honoursstudent
uit te breiden. Ook kunnen studenten naar conferenties en bijeenkomsten
gaan waar ze anders geen toegang toe hebben. Door deze ervaringen en
ontmoetingen breidt hun netwerk van contacten zich steeds verder uit. Zo is voor
de honoursstudent Roel Bleeker (HvA) een netwerk erg belangrijk: weten waar
en bij wie je terecht kan voor bepaalde zaken. Door het honoursprogramma is
zijn netwerk aanzienlijk uitgebreid met mensen uit andere opleidingen, iets wat
zeer waardevol voor hem is. Die hebben een andere kijk op zaken en kennis over
dingen waar hij minder van afweet. Tyas Bank, een honoursstudent Pedagogiek
aan de Hogeschool van Amsterdam, is dankzij het honoursprogramma in contact
gekomen met de opvoedpoli. Tijdens een van de gezamenlijke bijeenkomsten in
het honoursprogramma kwamen twee mensen van de opvoedpoli een workshop
geven en zo kwam hij met hen in contact. Hij geeft aan dat een connectie met
het werkveld belangrijk is, zodat er meer aandacht komt voor netwerken én
dat honoursstudenten serieus genomen worden door het werkveld: “Ik had een
interview met de Opvoedpoli in Amsterdam. Deze organisatie waardeerde het dat
zij door een honoursstudent werd benaderd.”
Een mooi voorbeeld van een plek waar je aan de Hogeschool van Amsterdam
een netwerk kan opbouwen is, de Excellentievereniging Amsterdam (EVA), een
initiatief van een aantal honoursstudenten van de Hogeschool van Amsterdam. Ze
hebben een vereniging opgericht, waarin studenten die een honoursprogramma
bij verschillende opleidingen volgen, bij elkaar kunnen komen en in contact kunnen
blijven met elkaar. Ook wordt veel contact gehouden via de social media. Door een
Facebookpagina of een Twitteraccount kunnen alumni betrokken blijven bij het
honoursprogramma en zien wat er nu gaande is binnen dat programma. Alumni
75worden gevraagd om te jureren bij presentaties, om lezingen bij te wonen of zelf
iets te vertellen over hun ervaringen. Op deze manier blijven de studenten en de
alumni betrokken bij het programma en kunnen beide partijen van elkaars kennis
profiteren.
Uit onderzoek bij acht instellingen met honoursprogramma’s bleek uit de focus -
groep gesprekken dat studenten via (de docenten van) een honoursprogramma
hun net werk vergroten, meer in contact komen met de beroepspraktijk (hbo) of de
wetenschappelijke praktijk (wo) en het programma gebruiken als opstap naar een
stage- , opleidings- of promotieplaats of een (selectieve) vervolgopleiding
(Allen e.a., 2015).
Docenten over een honourscommunity
Docenten kunnen door de manier waarop het honoursprogramma is opgezet
en door hun opstelling, communityvorming bevorderen. Het stimuleren van
onderlinge contacten via het plannen van gezamenlijke bijeenkomsten en
peerfeedbacksessies en het werken in teams zijn daar voorbeelden van. Remco
Coppoolse, een aantal jaren honoursdocent bij het honoursprogramma van de
faculteit Gezondheidszorg van de Hogeschool Utrecht (TopClass), zegt over
communityvorming: “In het begin kenden we de term communityvorming niet.
In de loop van de tijd heb ik gemerkt dat communityvorming wel erg belangrijk
was. We starten met een tweedaags introductiekamp. Daaraan voorafgaand
hadden de studenten een opdracht gedaan: organiseer een ‘Beautiful Day’, een
mooie dag voor mensen in een moeilijke situatie. Tijdens het introductiekamp
presenteerden ze hun resultaten. Dit hoorde allemaal bij de start van de eerste
cursus in het honoursprogramma, de leiderschapscursus. De groepsvorming in het
kamp werd zeer gewaardeerd. Ze ontmoetten daar gelijkgestemden, mensen die
hetzelfde ervoeren en dat misten ze in het reguliere programma, daar werden ze
op afgestraft. In de community van de TopClass mag je ineens wel gekke ideeën
hebben, je wordt serieus genomen, je voelt je begrepen.”
Uit onderzoek Stan van Ginkel en anderen (2012, 2014) komen verschillende
manieren naar voren om de ontwikkeling van community’s te stimuleren. Hoe
meer studenten dat zelf doen, hoe meer het hún community is. Docenten zijn
echter zeker in het begin belangrijk om het proces van communityvorming op
gang te brengen, door bijvoorbeeld bij de toelating al te letten op de bereidheid
van studenten om informatie uit te wisselen, samen te werken en zich in te zetten.
Uit Amerikaanse ervaringen blijkt dat diverse factoren in een honoursprogramma
het gevoel van community onder studenten kunnen versterken. De onderlinge
contacten worden gestimuleerd als studenten in vaste groepen worden ingedeeld.
Deze contacten worden versterkt door de invoering van linked courses, dit zijn
gekoppelde cursussen waarin studenten uit dezelfde groep samen studeren.
76 Een Nederlands voorbeeld komt van een studente van het Utrecht Law College
(ULC, UU): “Gedurende het ULC zit je in ieder geval de eerste twee jaar in dezelfde
werkgroep in tegenstelling tot de reguliere opleiding. Zelf vond ik dit erg prettig:
zo leer je je medestudenten goed kennen en vorm je ook echt een groep”
(Ingeborg Braam, UU).
De contacten worden ook intensiever als studenten nauw samenwerken aan een
uitdagende taak, vaak in het kader van een project. Daarnaast kan de honoursstaf
regelmatig sociale en extra-curriculaire activiteiten opzetten die het gevoel van
community versterken, zoals het geval is in ‘Pizza’s en Profs’, waar studenten
samen met docenten informeel onderwerpen bespreken. Ook worden gastsprekers
uitgenodigd en excursies ondernomen. Kenmerkend is dat sociale en professionele
activiteiten met elkaar verweven zijn om een leeromgeving te creëren waarin
studenten intellectuele en persoonlijke interesses kunnen delen. Ook ruimtelijke
aspecten zijn belangrijk in het bevorderen van de onderlinge band. Een vaste plek
of gedeelde accommodatie is daarvoor belangrijk. Twee uitspraken uit interviews
uit het eerder genoemde onderzoek van Van Ginkel e.a. (2013) illustreren dit. Zo
karakteriseert een Amerikaanse honoursstudente de gewenste rol van de docent
bij de vorming van de community als “degene die helpt om ideeën vorm te geven,
maar niet primair de ideeën genereert”. Een Amerikaanse honoursdocent ziet
het creëren van gezamenlijke ervaringen als essentieel bij het stimuleren van een
honourscommunity: “Shared experiences are the key issue.
Interactieve activiteiten gedurende het gehele honoursprogramma zijn gewenst
om de community actief te houden. Op die manier kan er een ‘lijn’ van community-
activiteiten in het programma komen. In het begin kan de docent bijeenkomsten
organiseren, maar daarna kunnen studenten dit overnemen en, in samenspraak
met de docent, zelf bijeenkomsten organiseren, gastsprekers uitnodigen en zelfs
conferenties organiseren. De docent kan in het honoursprogramma optreden als
rolmodel voor talentontwikkeling en als coach voor communityvorming. Een door
Van Ginkel e.a. (2013) geïnterviewde Amerikaanse honoursdocent formuleerde dit
als volgt: “The interchange between faculty and students is one of the hallmarks of
honors.”
Door het betrekken van studenten bij beslissingen over de inhoud van het
honoursprogramma en het geven van verantwoordelijkheid voor specifieke taken,
worden de samenwerking en interactie intensiever. Docenten zijn katalysator en
coach van de community, zij helpen om ideeën vorm te geven, maar zij genereren
niet de ideeën. Vanuit de interviews met Nederlandse honoursstudenten komt ook
de volgende praktische tip: “Om het contact tussen honoursstudenten te stimuleren,
zou ik aan het begin van het jaar een soort evenement of bondingsmoment creëren,
zodat je elkaar op een andere manier leert kennen dan alleen met deadlines en
77opdrachten en dat soort dingen, zodat er persoonlijk al een grotere klik is. En ik denk
dat dat het samenwerken wel bevordert” (Anne Hess, HvA).
Communityvorming is doorgaans een proces dat tijd en aandacht vraagt. Toch
kan het ook snel gaan, binnen een dag, zoals naar voren komt in het (ingekorte)
interview aan het einde van dit hoofdstuk, met een honoursstudente die een Battle
of Excellence deed met medestudenten.
Kernpunten van stap 5a Samen talent ontwikkelen: community
De kern van stap 5a is weer te geven met de volgende punten:
Productieve communicatie kan talentontwikkeling stimuleren.
Community’s maar ook andere netwerken van contacten zijn belangrijk
bij talentontwikkeling.
Deelnemers aan een community ervaren een sense of community die hen bindt.
Community’s kunnen bestaan uit studenten, maar ook docenten en partijen in
het werkveld kunnen eraan deelnemen.
Nieuwe initiatieven en daarbij met anderen samenwerken, zijn belangrijk voor je
talentontwikkeling.
Contact kan face to face maar ook online via social media verlopen.
78
79
INTERVIEW:
Samenwerken aan
een complex probleem
tijdens de Battle of
Excellence
Juliette Wever (Hogeschool Rotterdam)
Juliette deed het honoursprogramma bij het Instituut voor Sociale Opleidingen
vanaf februari 2013 (jaar 3) tot juli 2014 (jaar 4), waar ze de opleiding
Maatschappelijk Werk en Dienstverlening (MWD) deed.
Activiteiten in mijn honoursprogramma
In het derde jaar was er (vanaf kwartaal 3) elke dinsdag een bijeenkomst van
de leerwerkgemeenschap. Tijdens deze lessen kregen we workshops over
bijvoorbeeld presenteren en schrijven. Daarnaast kregen we les over beleid in
internationaal perspectief en deden we een praktijkonderzoek. Ik bezocht het
symposium International Human Rights. In juni 2013 was ik dagvoorzitter van
een symposium. In het vierde jaar was er ongeveer eens in de drie weken een
bijeenkomst van de leerwerkgemeenschap. Er werd geoefend met presenteren,
feedback gegeven over elkaars onderzoeken enzovoort. In het tweede kwartaal
van het vierde jaar nam ik deel aan de Battle of Excellence. Voor mijn afstuderen
heb ik een workshop over schuldpreventie gegeven aan studenten en schreef ik
een artikel.
Mijn ervaringen in het honoursprogramma
Mijn belangrijkste ervaring in het honoursprogramma was de Battle of Excellence.
Dit is een ‘Battle’ voor honoursstudenten uit Rotterdam. Op deze dag werk je met
studenten van andere opleidingen samen aan een complex probleem. Je hebt drie
uur de tijd om een (vernieuwend) ondernemingsplan te schrijven en dit vervolgens
te presenteren aan je opdrachtgevers. Er werd samengewerkt, waarbij iedere student
zijn/haar eigen expertises had. Ik had een idee voor het ondernemingsplan, maar de
andere studenten waren het niet gelijk eens met dit idee, terwijl ik ervan overtuigd
was dat het kon werken. Ik uitte mijn mening en gaf aan waarom juist dit idee goed
was. Uiteindelijk is het idee voor een deel gebruikt. Naast het aangaan van een
uitdaging en het werken aan meerdere competenties kon ik ook mijn eigen netwerk
80 verbreden. Tijdens deze Battle of Excellence heb ik met externe begeleiders en
organisaties samengewerkt en daar heb ik veel van geleerd.
Contact met andere honoursstudenten
In het honoursprogramma had ik de meeste contacten via een community, in teams,
in tweetallen en via sociale media. In het derde jaar hadden we elke dinsdag een
bijeenkomst. In het vierde jaar onderhielden we contact via een Facebookpagina.
We maakten daar steeds meer gebruik van. Vooral met afstuderen en de zwaardere
perioden hielpen we elkaar waar nodig. Het einde van het derde jaar was voor elke
student erg zwaar. De combinatie van stage, werk en studie deed velen twijfelen aan
het honoursprogramma. We stimuleerden en motiveerden elkaar om door te gaan
en de grenzen te verleggen. Niets heeft mij geremd in de contacten met andere
honoursstudenten.
Begeleiding
We hadden in het derde schooljaar drie honoursdocenten die aanwezig waren bij
de leerwerkgemeenschappen. We konden met vragen en problemen bij hen terecht.
Dit waardeerde ik erg. Ook zij zetten zich volledig in, wat fijn was. Als ik ergens
mee zat kon ik dit met ze bespreken en vonden we altijd een oplossing.
De docenten hielpen ons op weg maar zorgden er zeker voor dat wij zelf het
werk deden. Zij lieten ons nadenken door bepaalde vragen te stellen over het
desbetreffende onderwerp.
Meerwaarde van multidisciplinair samenwerken
Voordat ik deelnam aan het honoursprogramma, werkte ik graag alleen. Ik wist
dan namelijk zeker dat ik opdrachten inleverde waar veel werk in gezeten had.
Door het honoursprogramma werkte ik samen met studenten van andere
opleidingen. Ieder had daarbij zijn/haar eigen expertises en zette die ook in.
Creatieve en innovatieve activiteiten
Aan het einde van het vierde jaar gaven de honoursstudenten in tweetallen
een workshop. De workshop had te maken met het afstudeeronderzoek.
Samen met een medestudent gaf ik een workshop over primaire en tertiaire
schuldpreventie. Het was hierbij van belang de studenten op een creatieve manier
te bereiken. We toonden een filmpje, gaven informatie en er waren stellingen.
Adviezen voor honoursstudenten
Waarschijnlijk zal iedere honoursstudent een moeilijke periode meemaken waarin
de druk om te presteren hoog ligt. Verleg je grenzen en zet door. Ook deze moeilijke
periode zal overgaan en dan kan je trots op jezelf zijn en op wat je hebt bereikt.
81HOOFDSTUK 5B
Samen talent
ontwikkelen: cultuur
van excellentie
Pierre van Eijl en Daniël de Jong
“De sfeer in het honoursprogramma is anders dan in de reguliere
opleiding. In de reguliere opleiding hebben we ook veel lol, maar
mijn studiegenoten daar zijn minder gedreven om een goed
product neer te zetten. Het is een zesjescultuur. In het honours
zijn studenten meer gedreven. Die studenten zijn zeer gemoti-
veerd om er tijd en energie in te steken. Die willen allemaal een
goed resultaat laten zien. Maar de contacten met hen brachten
ook veel gezelligheid. We hadden het niet alleen over de
opdrachten, maar ook over privéonderwerpen. Ik leerde ze
beter kennen en dat leidde ook tot vriendschappen” (Iris Jansen,
Windesheim).
Figuur 5b.1: Naar een cultuur van excellentie
82 Medestudenten die er ook wat van willen maken
Studenten die een honoursprogramma gaan doen, krijgen niet alleen uitdagende
opdrachten die een beroep doen op hun denkvermogen, creativiteit en onder nemer-
slust, maar ze komen in een andere sfeer terecht. Ze krijgen te maken met
medestudenten die er ook wat van willen maken, die het beste uit zichzelf willen
halen (zie figuur 5b.1) en die niet tevreden zijn met alleen maar een voldoende.
Een student zegt hierover: “Voor mij is het een wereld van verschil. Ik heb
bij mijn reguliere opleiding in groepsverband vaak het gevoel dat een aantal
teamgenoten meedoet omdat ze hun diploma moeten halen. In teamverband met
honoursstudenten voelde ik dat dit niveau overstegen was en dat iedereen vanuit
intrinsieke motivatie meedeed” (Guido Diana, Windesheim).
De sfeer in een honoursprogramma wordt door Lammert Tiesinga (2013, 2014),
onderzoeker bij de Hanzehogeschool Groningen, de ‘honourscultuur’ of de
‘cultuur van excellentie’ genoemd. Een cultuur die gekarakteriseerd wordt door de
volgende vier elementen: een nadruk op eigen ontwikkeling, de community waarin
gestudeerd wordt, de gerichtheid op innovatie en het streven naar excellentie.
In figuur 5b.2 staat de cultuur van excellentie in de cirkel van talentontwikkeling
aangegeven, vlak bij de honourscommunity die hierbij van groot belang is.
onderkennen eigen
1 gedrevenheid
Proces van
talentontwikkeling
Verder gaan met
talentontwikkeling in
de growth mindset
2 Kiezen voor traject
talentontwikkeling
4 Aangaan van
uitdagingen
5 Samen talent ontwikkelen:
a. community en b. cultuur
van excellentie
6
Krijgen van
Coaching
7
8
9
10
a. Inspireren en
creëren
b. Innoveren en
ondernemen
a. Behalen van
excellente
resultaten
b. Realiseren van
persoonlijke
ontwikkeling
Figuur 5b.2: Cultuur van excellentie als aspect van talentontwikkeling
In dit hoofdstuk komen naar voren:
wat een cultuur van excellentie is
docenten over het stimuleren van een cultuur van excellentie
persoonlijke opstelling en uitwisseling
83Wat is een cultuur van excellentie?
Cultuur speelt overal wel een rol: op de televisie, in de klas, met vrienden en
in het honoursprogramma. Het kan heel breed worden gezien als alles wat
door de samenleving wordt voortgebracht en staat dan tegenover natuur. Iets
specifieker betreft het gewoonten en (gedrags)regels van een groep mensen,
veelal ongeschreven regels. Die worden vaak gesteund door opvattingen en
overtuigingen die de waarde ervan aangeven. Die opvattingen kunnen voor de
betrokkenen een samenbindend effect hebben en hen mede vormen. Gedrag dat
past bij de cultuur zal bevorderd worden en niet-passend gedrag afgeremd. Bij een
honourscultuur gaat het om de manier van doen binnen een honoursprogramma
en de achterliggende ideeën daarover. Tiesinga (2013, 2014) licht de eerder
genoemde vier elementen als volgt toe:
1. Eigen ontwikkeling. De studenten hebben een sterke intrinsieke motivatie, een
gedrevenheid of passie om zichzelf te ontwikkelen, daaraan zelf sturing te
geven en erop te reflecteren.
2. Community. De studenten stimuleren elkaar doordat het gaat om een
samenwerking met gelijkgezinden, kennisdeling en netwerken.
3. Innovatie. De studenten kenmerken zich door een hoge mate van intellectuele
nieuwsgierigheid en creativiteit en zijn sterk gericht op het vinden van eigen,
nog onbekende oplossingen en andere werkwijzen en gaan risico’s daarbij niet
uit de weg.
4. Excellentie. Studenten stellen hoge eisen, streven naar het beste resultaat en
zijn bereid zich daarvoor maximaal in te zetten.
De vier elementen hangen volgens Tiesinga nauw met elkaar samen. Wel moet
er een goede balans zijn tussen de individuele vrijheid van de student enerzijds
en het deel zijn van een gemeenschap van honoursstudenten anderzijds. Daar
kan aan toegevoegd worden dat op basis van interviews met honoursstudenten
ook de gehechtheid aan vrijheid binnen het programma naar voren komt. Het
streven naar excellentie is voor veel studenten niet vanzelfsprekend. Komend
uit een zesjescultuur zullen veel studenten een ‘cultuurswitch’ doormaken als ze
een honoursprogramma gaan doen. In het honoursprogramma zijn namelijk een
actieve inzet en het komen tot prestaties die ertoe doen, belangrijk.
Docenten over het stimuleren van een cultuur van excellentie
Docenten herkennen de cultuur van excellentie en werken daaraan. De
honoursdocent Ellis van Dooren van Saxion vertelt dat de honoursstudenten daar
worden opgeleid tot reflective professionals, waarvoor een zestal competenties zijn
geformuleerd. Deze zijn: vakinhoudelijk grensoverstijgend (transdisciplinair) kunnen
werken, professioneel inspirerend zijn, de professionele leerreis en maatschappelijk
bewust zijn en methodologische kwaliteit, een wetenschappelijke attitude, een
excellent reflectief vermogen en een gedifferentieerde profielontwikkeling bezitten.
84 Deze competenties worden in een assessment getoetst, waarbij de student tevens
een reflectie op en bewijs van de door hem/haar doorlopen leerreis oplevert: “Deels
hebben we het idee dat we heel erg kunnen sturen op (leer)proces en uitkomsten
en dat is, denk ik, een misvatting. In de ruimte en vrijheid die wij studenten bieden,
kunnen mooie dingen ontstaan. Daarbij treden wij vooral faciliterend en coachend
op. Faciliteren is dus wezenlijk anders dan echt actief ergens op sturen of het
zelf organiseren. Faciliteren is een mogelijkheid bieden en dan kijken wat er gaat
gebeuren” (Ellis van Dooren, Saxion).
Katja Pasman, honoursdocent aan de Hogeschool van Amsterdam kiest voor een
vergelijkbare insteek: “De studenten mogen alles zelf doen en kiezen, autonomie
dus. Ik probeer ervoor te zorgen dat ze geënthousiasmeerd zijn en ik probeer ze te
laten vlammen. Dat bereik ik door het geven van tips, mezelf in te zetten met mijn
energie en me erin te gooien. Niet geheel onbelangrijk is dat Katja complimenten
geeft en het positieve van dingen ziet. Ze gebruikt bijvoorbeeld het woord ‘slecht’
niet, maar zegt dat het ‘niet helemaal goed is’, aldus één van haar studenten.
Honoursdocent Martine Kamp van de Hogeschool Utrecht vertelt over het
stimuleren van de cultuur van excellentie het volgende: “Om het beste uit
studenten te halen en te werken aan excellentie ben je niet-voorschrijvend bezig
maar goed luisterend, laat je hen reflecteren en heb je veel geloof en vertrouwen
in studenten. Je bent niet bang om duidelijk te zijn in je verwachtingen, de lat
hoog te leggen en hier transparant over te zijn. Leerpunten zien bij de studenten
en ze benoemen, ook op sociaal-emotioneel gebied, is belangrijk. Bovendien is er
een groot aanbod aan projecten, initiatieven op stedelijk, landelijk en soms ook
internationaal gebied waarin studenten worden meegenomen. Als resultaat zijn ze
zelfbewuster, hebben meer zelfkennis, zijn sociaalvaardiger, hebben een bredere
blik en een multidisciplinaire houding, en hebben het krachtenveld beter leren
kennen” (Martine Kamp, HU).
Lies Timmering, honoursdocent aan de Hogeschool van Amsterdam, weet met het
honoursprogramma de studenten uit de dagen door de volgende elementen te
gebruiken:
Er wordt interdisciplinair gewerkt.
Er wordt doorzettingsvermogen geëist om te blijven presteren in een context
die daar niet direct op is gericht.
Er is sprake van een inhoudelijk verzwaard programma.
Het programma is gericht op een bredere kritische ontwikkeling en
ontplooiing, identiteitsontwikkeling en persoonsvorming.
85Persoonlijke opstelling en uitwisseling
De docent is een belangrijke cultuurinitiator: zijn of haar opstelling werkt stimulerend
of remmend. Dat kan al beginnen met de introductie van een honoursprogramma. Een
studente zegt dat vooral de positieve sfeer op de introductieavond haar over de streep
heeft getrokken: “Er waren allemaal studenten die graag meer deden dan nodig was,
echt gemotiveerd. Ik zag het honoursprogramma als uitdaging en als een manier om
mijn blik te verbreden en meer diepgang te krijgen in mijn studie. Dit maakte dat ik mij
des te meer tot het programma aangetrokken voelde” (Laura van Angeren, HvA).
Een andere student zegt: “De sfeer in het honoursprogramma was volledig anders.
In het reguliere onderwijs heb je studenten in een klas die in de banken zitten en
vervolgens een lading informatie over zich heen krijgen en de klas weer verlaten.
Bij honours is er veel ruimte voor discussie en gesprekken. Het delen van je mening
en het bespreken van maatschappelijke vraagstukken is constant aan de orde
geweest. Het is echt participerend leren in plaats van dat passieve geluister.
De coördinatoren van het programma waren daar om het hele proces in goede
banen te leiden. Zij gaven geen les maar faciliteerden. Een constant terugkomend
thema was vrijheid. Je kon je eigen keuzes maken en het programma kon deels
door de honoursstudenten zelf ingevuld worden. Heb je een leuke gastspreker?
Nodig hem maar uit!” (Ninib Dibo, Saxion).
De eigen actieve opstelling van de student is essentieel om de excellentiecultuur
te realiseren. Een studente zegt: “Onze groep honoursstudenten was redelijk klein
en zeer knus. De sfeer was ambitieus en open: er werd positief op nieuwe ideeën
gereageerd en je werd aangemoedigd om de eerste stappen te nemen om van je
idee een project te maken. Alle studenten kwamen van dezelfde faculteit en toch
had iedereen een ander soort inbreng. Sommigen waren in opleiding tot vakdocent
Geschiedenis, anderen in Engels, Techniek of Pedagogiek. Tijdens onze gezamenlijke
gesprekken waren we het lang niet altijd eens en hoorde ik vaak een andere visie
op onderwijs” (Laura van Angeren, HvA). Een studente van de Hanzehogeschool
sluit daarbij aan: “De sfeer in het honoursprogramma is wel anders, gemotiveerder,
actiever en vaak word ik geprikkeld door nieuwe informatie die ik krijg van studenten,
gastsprekers of docenten. Het is hier ook niet ‘gek’ om inhoudelijk op de materie
door te vragen, terwijl ik deze ruimte niet altijd voel binnen het reguliere onderwijs”
(Sascha Bijman, Hanze). Ook kan er meer openheid tussen de deelnemers in een
discussie ontstaan: “Het moment waarop de relevantie van het programma tot
mezelf doordrong, was in de tweede helft van het jaar. Toen kwam mijn projectgroep,
maar ook de volledige groep honoursstudenten, meer tot elkaar. Als gevolg hiervan
werden er gesprekken gevoerd die in hogere mate ‘open’ waren naar mijn idee.
Er werd meer toelichting gegeven onderling, waardoor ik de gezichtspunten van
anderen beter ging begrijpen”(Alexander Oude Elferink, Windesheim).
Het is niet (altijd) handig, zegt een honoursstudent, om in de studie de weg van
86 de minste weerstand te kiezen, zeker niet bij honours. Want hoewel het soms
gemakkelijker is om onbezonnen te zijn in het begin van je studie, levert het
je alleen maar meer ‘onvoorziene situaties’ op. Honours zorgt ervoor dat je
zelfbewuster wordt en zodoende in staat bent om jezelf beter te begrijpen en
meer sturing te geven aan je leven. Het gaat bij een honoursprogramma vooral om
de intrinsieke gedrevenheid, hoewel ook een cv ermee verrijkt kan worden. Ook
de community is waardevol en belangrijk in een honourscultuur, want je zit met
gelijkgestemden die eveneens bereid zijn om harder te studeren dan gemiddeld.
Het is dan niet gek als om een stapje extra te zetten, dat is juist begrijpelijk en
goed. De energie kan dan besteed worden aan activiteiten die iedereen binnen
de community prettig vindt. Het is dan ook een ontzettende oppepper om met
gelijkgestemde gemotiveerde studenten te mogen werken. Het kan voor studenten
zelfs het verschil tussen dag en nacht zijn: Als je de academische uitdaging mist
binnen je studie dan is een honoursprogramma ontzettend waardevol. Omdat je
omringd wordt door mensen die een vergelijkbare mentaliteit hebben, krijg je
ook aanvullende energie om jezelf te ontplooien en het beste uit jezelf te halen.
Die honourssfeer is iets wat ik volslagen niet had aangetroffen binnen mijn eigen
opleiding” (Anne Hospers, Saxion). Wat bovendien erg sterk werkt, volgens een
student (van Saxion), is de multidisciplinariteit binnen en tussen de verschillende
programma’s. Door de overkoepelende organisatie en de studievereniging
worden speciaal voor honoursstudenten activiteiten georganiseerd. Het effect
hiervan is dat er meer noodzaak is om jezelf te voorzien van een correcte uitleg
over je standpunten en dat geldt ook voor anderen. Daardoor wordt de student
gestimuleerd tot nadenken over wat je zegt: klopt het wel wat ik zeg?
Veelal sta je als honoursstudent dichter bij de docent dan een student in het reguliere
onderwijs, je bent namelijk beiden gemotiveerd om er het beste van te maken. Je
ziet ook dat die wisselwerking enthousiasme oproept. Deze cultuur stimuleert ook
de uitwisseling van belangrijke literatuur en ervaringen: zowel tussen de studenten
onderling, tussen de docenten onderling en tussen studenten en docenten. Die
wisselwerking stimuleert ook innovativiteit, het vinden van eigen, nog onbekende
oplossingen en andere werkwijzen en het niet uit de weg gaan van risico’s daarbij.
87Kernpunten van stap 5b Samen talent ontwikkelen:
cultuur van excellentie
De kern van stap 5b is weer te geven met de volgende punten:
Studeren in een honoursprogramma betekent studeren in een cultuur van
excellentie.
Een cultuur van excellentie betekent dat je je inzet, ervoor gaat om het beste
uit je zelf te halen, ook anderen stimuleert en probeert tot resultaten te
komen die ertoe doen.
Een cultuur van excellentie ontstaat niet vanzelf maar vereist een
cultuurswitch van betrokkenen om te gaan voor het hoogst haalbare.
Centraal in de cultuur van een honoursprogramma is de wisselwerking tussen
student en docent en studenten onderling die enthousiasme genereert, een
goede sfeer bevordert en een voedingsbodem is voor innovativiteit.
88
89HOOFDSTUK 6
Krijgen van coaching
Milou van Dommelen en Pierre van Eijl
“Er was veel wisselwerking met de begeleidster. Ze zag dat we
enthousiast waren en gaf opbouwende kritiek. Er werd je niet
gezegd wat je moest doen maar ideeën kwamen van twee kanten,
onder andere over het ‘lost letter-onderzoek’. Van tevoren was juist
niet alles bepaald. Dat was een belangrijk verschil met regulier. In
het reguliere programma wordt wel veel meer van tevoren bepaald,
op de manier van ‘dit is de bedoeling en we willen dat je het zó
uitvoert en daar krijg je een cijfer voor’” (Niels van de Kamer, UU).
Figuur 6.1: Succesvolle talentontwikkeling door, onder andere, coaching
(Afbeelding: glialearning.com)
90 De ‘held’ (zie hoofdstuk ‘Leeswijzer’) gaat op weg om een moeilijke, bijna
onmogelijke opdracht te vervullen. Op zijn weg komt hij gevaren tegen en
regelrechte uitdagingen, die soms bijna onoverkomelijk lijken. Bij de confrontatie
daarmee is er soms een mentor of zijn er andere zichtbare of onzichtbare helpers
die net dat zetje geven dat hij nodig heeft om weer verder te komen bij een lastig
probleem. In een honoursprogramma is het de docent als coach, maar zijn het
ook medestudenten uit het team of anderen die de functie van ‘helper’ vervullen
(zie figuur 6.1). De stap naar het ontvangen van deze hulp is in de cirkel van
talentontwikkeling als stap 6 ‘Krijgen van coaching’ aangegeven, zie figuur 6.2.
Onderkennen eigen
1 gedrevenheid
Proces van
talentontwikkeling
Verder gaan met
talentontwikkeling in
de growth mindset
2 Kiezen voor traject
talentontwikkeling
4 Aangaan van
uitdagingen
5 Samen talent ontwikkelen:
a. community en b. cultuur
van excellentie
6
Krijgen van
Coaching
7
9
10
Ervaren van
flow, dips en
doorzettings-
vermogen
a. Behalen van
excellente
resultaten
b. Realiseren van
persoonlijke
ontwikkeling
Figuur 6.2: Coaching bij talentontwikkeling
Zichtbaar of onzichtbaar speelt de honoursdocent een cruciale rol bij het
proces van talentontwikkeling bij de studenten. De docent is degene die het
honoursprogramma ontwerpt, de voorlichting erover regelt, studenten interesseert
voor het programma, studenten selecteert, hen coacht als ze tot het programma
zijn toegelaten en hen uiteindelijk beoordeelt. De docent is ook degene die voor
studenten ruimte moet creëren voor een eigen inbreng in het honoursprogramma
en die in staat is om te faciliteren dat studenten met nieuwe ideeën komen.
Coaching is bij talentontwikkeling een functie die door Lies Timmering,
honoursdocente aan de Hogeschool van Amsterdam, als volgt wordt beschreven:
“Ik ben van mening dat de rollen van een docent zich moeten aanpassen aan
de student/situatie die zich voordoet. In het honoursprogramma ben ik een
facilitator, en zie ik mezelf meer als iemand die probeert te inspireren, het goede
voorbeeld probeert te geven en die de studenten constant probeert te brengen
naar de zone van de naaste ontwikkeling, vooral gericht op de zone van de naaste
persoonsontwikkeling. Dus ja, ik coach. Ik begeleid. Ik faciliteer. En nee, ik probeer
niet om kennis over te dragen. Ik geef geen les. Ik stel vragen.”
91Een honoursstudente aan de Hogeschool van Amsterdam vertelt hoe ze de
coaching ervaren heeft: “De coaches zeiden niet wat we moesten doen, maar ze
stimuleerden ons om zelf onze eigen beslissingen te maken en ons te ontwikkelen.
Altijd konden we bij de coaches terecht. Juist doordat ik vrijgelaten werd, ging ik
gerichter te werk. De coaches van het honoursprogramma stimuleerden me om
kritisch te zijn, ze daagden me uit om steeds een stap verder te zetten zodat ik
het maximale uit het programma en mezelf kon halen. Maar op het moment dat
het even teveel werd, en ik er zelfs aan dacht om te stoppen, was hier ook ruimte
voor. De docenten gaven me dan de ruimte om een stapje terug te doen en zorgden
ervoor dat het altijd bespreekbaar was” (Jamila Schalken, HvA).
Coaching is geen overbodige luxe bij talentontwikkeling. Enerzijds heeft de
student meer vrijheid dan in het reguliere programma en dus meer eigen inbreng,
anderzijds is de kans om vast te komen zitten, in een dip te raken of inefficiënt
bezig te zijn, ook groter. Allemaal zaken die tot vertraging en afhaken kunnen
leiden. Een coach die een student verder helpt zonder daarbij te veel te sturen,
is dan van groot nut. In het rechtstreekse contact met de docent is het juist de
coachende functie (zie figuur 6.1) die studenten erg waarderen, zo blijkt uit vele
interviews. Die functie van een docent is kenmerkend voor de talentontwikkeling
in honoursprogramma’s. Een functie waarvoor medestudenten in de community en
externe praktijkbegeleiders ook belangrijk kunnen zijn.
In dit hoofdstuk gaan we hier verder op in met de volgende onderwerpen:
coaching in de zone van naaste ontwikkeling
coaching gezien vanuit de student
wat honoursdocenten zeggen over coaching
professionalisering voor honours teaching
coaching door een externe begeleider
Coaching in de zone van naaste ontwikkeling
Een student die een honoursprogramma volgt, krijgt met veel uitdagingen te
maken. De student krijgt veel open opdrachten, veel ruimte voor eigen inbreng
en ‘echte’ projecten waarbij externen betrokken zijn. Tegelijkertijd moet er
samengewerkt worden met andere honoursstudenten van soms hele andere
opleidingen. Juist hierdoor kan een student zijn talenten ontwikkelen, maar
het is ook het betreden van onbekend terrein wat even wennen is en voor
onvoorziene problemen kan zorgen. De begeleiding door de coach of feedback van
medestudenten is van belang om studenten in hun zogenoemde ‘zone van naaste
ontwikkeling’ (Vygotsky, 1978) te laten komen (zie pijlen in figuur 6.3).
92 Coaching náár
zone van
naaste ontwikkeling
Student is hier nog
niet aan toe
Zone van naaste ontwikkeling:
student kan dit met hulp docent/coach
Student kan
dit zonder
hulp
bestuderen
Figuur 6.3: Zone van naaste ontwikkeling bij coaching student
De binnenste cirkel in figuur 6.3 weerspiegelt het gebied van de studie waarin de
student zijn eigen weg kan vinden en weinig of geen begeleiding nodig heeft, dit is
vertrouwd terrein, de comfortzone.
De middelste zone betreft de nieuwe uitdagingen die de student in zijn studie
tegenkomt en waar hij in vast kan komen te zitten. Dit is de ‘zone van naaste
ontwikkeling’. In deze zone gaat het niet alleen om cognitieve maar ook om affectieve
uitdagingen. Die uitdagingen kunnen activiteiten betreffen waar een student tegenop
ziet of waarin hij vastzit door een probleem of situatie en niet weet hoe hij daarmee
verder kan komen (de dip). De uitdaging kan ook het over- maar ook onderschatten
van een project en de gevolgen daarvan betreffen. Ook de samenwerking met anderen
en het leren om initiatief te nemen, kunnen een behoorlijke uitdaging vormen op het
vlak van communicatie en emoties. Zo merkte honoursdocent Katja Pasman (HvA)
dat groepsdynamica in een honoursgroep ook van belang is: “Ik had twee groepen in
de minor, de ene groep rende, die ging zonder enige moeite en organiseerde de ene na
de andere bijeenkomst. De andere groep deed niets en dan vraag je je af, hoe je hen
in beweging krijgt.” Bij een gedachtewisseling met andere docenten hierover bleek
dat het voor veel studenten buiten hun comfortzone viel om met bepaalde mensen
in gesprek te gaan. Wat voor de één vanzelfsprekend is, is dat voor een ander niet.
Sommige studenten komen bij het in gesprek gaan met een docent al buiten hun
comfortzone. Juist hier is coaching belangrijk, om een goede benadering te kiezen en
de student net dat zetje te geven waardoor hij of zij weer verder kan zonder zelf de
regie over zijn leerproces te verliezen.
De buitenste zone is het gebied van studie waar de student nog niet aan toe is
en gemakkelijk overvraagd kan worden. Deze zones zijn dynamisch, want iedere
93keer als een student wat nieuws geleerd heeft, veranderen de zones en is de
student toe aan een volgende uitdaging. Mogelijk een complexere uitdaging of een
uitdaging in een andere faculteit. Een honoursstudente vertelt over dit proces van
het betreden van de zone van naaste ontwikkeling als een steeds groter wordende
comfortzone: “De TopClass heeft me gestimuleerd om uit mijn comfortzone te
treden, en de te beleven magische momenten die daarbuiten te vinden zijn, op te
zoeken (zie figuur 6.4, red.).
Figuur 6.4: Uit de comfortzone treden
Dit heeft gezorgd voor een kettingreactie bij mezelf; ik trigger mezelf om zoveel
mogelijk buiten mijn steeds groter wordende comfortzone te treden, ook al
boezemen bepaalde dingen me daarbij wat angst in. Deze angstgevoelens blijken in
realiteit meestal illusies te zijn” (Lise Schampaert, HU).
De coach is juist bij de zone van naaste ontwikkeling van belang omdat daar de
grootste onzekerheden en valkuilen voor een student liggen. Op interactieve
wijze kan de coach een student maar ook een team helpen om een vraagstuk van
verschillende kanten te bekijken of alternatieve mogelijkheden te verkennen of
een student zelf laten ontdekken hoe hij dan verder kan gaan door hem vragen te
stellen. Ook het persoonlijk functioneren kan onderwerp van gesprek zijn, waarbij de
coach de student helpt zijn of haar persoonlijk leiderschap te versterken. De coach
kan een docent zijn of maar ook een medestudent. Zo vertelt een honoursstudent:
Je stimuleert elkaar door de verhalen. Ook door de groepsactiviteiten leer je
elkaar beter kennen. Het elkaar helpen werkt motiverend” (Leander Boelee, HU).
Door zo ook aandacht te hebben voor ontluikende talenten, worden studenten
94 aangemoedigd om nieuwe uitdagingen aan te gaan, zodat zij zich verder ontwikkelen
en daar is honoursonderwijs nu net voor bedoeld.
Coaching gezien vanuit de student
Studenten vinden betrokkenheid van de coach, het krijgen van feedback en een
luisterend oor belangrijk. Ze hebben een overduidelijke voorkeur voor een coach
die hen op weg helpt en niet voorschrijft, die hen stimuleert en aandacht heeft
voor persoonlijke ontwikkeling maar ook op specifieke punten grenzen stelt.
Betrokkenheid, feedback en een luisterend oor
Praktisch alle geïnterviewde studenten hebben een vorm van coaching in hun
honoursprogramma gehad, maar de precieze vorm verschilt, afhankelijk van
het programma, de coach en de student. Soms is het één coach en soms zijn er
twee en in één geval was het een ouderejaarsstudent. Belangrijke aspecten die
studenten noemen zijn het ervaren van betrokkenheid van de coach en dat de
coach feedback geeft maar ook een luisterend oor heeft. Soms zijn studenten
ronduit enthousiast over hun coach, zoals een studente die haar coach fantastisch
vond, “(…) omdat ze een vrouw van de wereld is, met vele toffe interesses en deze
levenslust brengt ze over op het werk dat ze voor het honoursprogramma doet”
(Lise Schampaert, HU).
De coach kan ook de tutor zijn van een werkgroep. Een studente zegt: “Daarmee
had ik, net als de andere honoursstudenten, regelmatig individuele gesprekken.
Tijdens deze gesprekken kon het over van alles gaan: je voortgang, wat je wel of
niet goed vond aan het honoursprogramma, wat je de komende tijd allemaal zou
gaan doen enzovoorts” (Ingeborg Braam, UU). De studente vond het vooral erg
fijn dat de sfeer tijdens deze gesprekken vrij informeel was: ze voelde zich vrij
om te zeggen wat ze wilde. Daarnaast vond ze het fijn dat ze altijd even langs de
kamer van haar tutor kon lopen als ze een korte vraag had waar ze met hem over
wilde praten. Een student vond het voor hem persoonlijk van cruciaal belang dat
de coaches een luisterend oor boden. Bij een van de honoursprogramma’s was
er niet een duidelijke coach maar stond iedere docent die aan het programma
meewerkte, altijd voor de studenten klaar en konden ze altijd bij hen terecht als
ze hulp nodig hadden: “Zo kon ik bij iedereen terecht met een bepaalde expertise,
zoals de lector ‘social innovation’ of de docent die veel wist over teambuilding. Het
was prettig om feedback te krijgen, wat altijd zeer uitgebreid was en waar we zowel
individueel of als team veel mee konden” (Guido Diana, Windesheim). Een studente
zegt dat de coaches heel belangrijk voor haar waren, maar ze heeft al die tijd in
het honoursprogramma ook naar hen opgekeken, omdat ze het idee had dat ze
zichzelf moest bewijzen tegenover hen.
95Voorschrijven of op weg helpen?
Uit de interviews komen vier belangrijke punten naar voren over de vraag ze
liever krijgen voorgeschreven hoe ze moeten werken of dat ze liever op weg
worden geholpen: op weg helpen, stimuleren om zelf initiatief te nemen, aandacht
voor persoonlijke ontwikkeling en voorschrijvend op specifieke punten.
Op weg helpen
De algehele teneur in de ervaringen van de studenten was dat de coach er was
om hen te helpen bij het zelf sturen van hun ontwikkeling, voor het beantwoorden
van hun vragen, bij hun projecten en bij hun persoonlijke ontwikkeling. Een
studente beschrijft dit heel duidelijk aan de hand van haar ervaringen: “We hadden
in het eerste jaar twee coaches, we zagen in ieder geval één van de twee elke
week tijdens de workshops. De coaches deden en dachten ook echt mee, dit was
erg leuk. Je ging op een hele andere manier met je coach om dan bijvoorbeeld
binnen het reguliere programma, waar je echt meer een docent-studentrelatie
hebt en hier was je meer samen een studiegroep of denktank. Ze daagden je uit
om op een andere manier te denken of mee te doen of iets op te pakken. Verder
waren er individuele momenten en die waren vrij informeel. Je kon eigenlijk altijd
aankloppen bij je coach als je dat wilde” (Anne Hess, HvA). Toen ze naar een
congres in Amerika ging, had zij veel aan de begeleiding van een van de coaches.
De coach bereidde haar voor op de conferentie: hoe gaat zo’n conferentie nu
in zijn werk? De coach gaf niet alleen informatie maar stelde ook vragen om de
studente zelf aan het denken te zetten.
Een honoursstudente van de Hanzehogeschool benadrukt de helpende rol van
de coach en het feit dat ze het vooral zelf moesten doen: “De coach begeleidt
het groepje ook bij het doen van onderzoek en was daarbij gericht op het op weg
helpen en niks daarin was voorschrijvend. We moesten het allemaal zelf doen, maar
hij kon wel een duwtje in de goede richting geven zodat we weer verder konden.
De taak van de coach is toch vooral motiveren en observeren” (Floor Sijtsma,
Hanze). Een honoursstudente van de Hogeschool van Utrecht geeft aan dat ze
begeleiding op afroep had: “(…) op afstand maar niet afstandelijk. Als je vragen
had kon je een afspraak maken of een mailtje sturen. Ik heb maar twee afspraken
gehad, maar het was wel goed dat er een vangnet was als je vragen had. Ik voelde
me gesteund en dat was voldoende” (Sanne Vermeulen, HU). Met de docenten
van het programma besprak ze haar plan van aanpak voor het behalen van haar
‘sterren’ voor haar honourscertificaat. Daarnaast heeft haar begeleider extra
mogelijkheden voor haar gecreëerd, die zij zelf niet zag of voor elkaar kreeg. Een
student van een kunstopleiding geeft aan dat het voor hem belangrijk was dat
ideeën van de studenten serieus werden genomen: “Het was vooral op weg helpen.
De eigen ideeën van de studenten werden serieus genomen, de begeleiding maakte
ons vooral attent op mogelijke valkuilen, paradigma’s en thema’s waar de student
96 zich niet altijd bewust van was“ (Joseph Simon, ArtEZ). Een studente vertelt dat
ze goed met de coach kon sparren over de weg die ze wilde bewandelen. Door de
gesprekken die ze met haar coach had, voelde ze zich gesteund in de keuzes die ze
wilde maken, maar soms werd ze ook geprikkeld om het net even anders te doen
of voor een ander project te kiezen. Voor haar was daarbij belangrijk dat de coach
goed luisterde en zo nodig tegengas gaf.
Stimuleren om zelf initiatief te nemen
Naast op weg helpen kunnen de coaches ook stimuleren. Een studente benadrukt
dat haar beide begeleiders haar stimuleerden om zelf nieuwe initiatieven
te nemen. Toen ze aangaf dat ze graag voor een uitwisseling naar Cardiff
University wilde, kreeg ze een hele positieve reactie van haar honoursdocent,
terwijl de reguliere docenten vooral problemen noemden en opwierpen. Haar
honoursbegeleiders bespraken meteen met haar op welke manier ze hier een
onderdeel van haar honoursprogramma van kon maken. Door deze aanzet heeft ze
zich gelijk aangemeld en tot haar grote verassing werd ze kort daarna door Cardiff
geplaatst. Het enthousiasme van een coach was ook bij een andere studente
belangrijk bij het organiseren van haar buitenlandervaring. Ze zegt dat haar coach
‘super’ was: Al zagen we elkaar niet heel vaak, ze was er altijd als ik wat te vragen
had. Bij het opzetten van het eerste project, Eye for Kenya, stelde ze zelfs vrije
tijd beschikbaar om ons te helpen toen het in eerste instantie moeizaam verliep.
Daarna bestond het contact voornamelijk uit updates en aanmoedigingen dat ik
goed bezig was” (Lise Schampaert, HU).
Soms klinkt er bij de honoursstudenten ook kritiek door op het reguliere
programma. Een honoursstudente geeft dat zo aan: “In het reguliere programma
gaan docenten er eigenlijk van uit dat je niets kan en dat je moet bewijzen
dat dit niet zo is. Dat is ‘scheef’, want iedereen is wel ergens goed in. In het
honoursprogramma is dit anders. Daar wordt ervan uitgegaan dat je kundig bent
en krijg je de vrijheid om zelf je programma in te vullen” (Pieter-Jan Visser, HvA).
Het ‘je scherp houden’, de juiste vragen stellen en daarin de ruimte geven om
zelf je ontwikkeling uit te stippelen, is wat ze zocht en gevonden heeft in het
honoursprogramma. Een andere honoursstudent benadrukt dat “(…) de houding
van de coaches anders is dan in het reguliere programma, het is meer op gelijk
niveau. De coaches raken gemotiveerd door de energie van de studenten en
andersom. Ze leggen de lat hoger en genereren meer uitdaging dan men in het
reguliere programma doet” (Tyas Bank, HvA). Dat er sprake was van twee coaches,
vond hij ook een pluspunt, hierdoor bleven docenten ook kritisch naar zichzelf
en elkaar en daagden ze zichzelf ook steeds uit. Hij ziet de taak van de coaches
niet alleen als het zorgen voor groei en bloei, maar vooral als het aanwakkeren en
aanjagen van het talent.
97Aandacht voor persoonlijke ontwikkeling
Studenten noemen ook expliciet het belang van coaching voor hun persoonlijke
ontwikkeling. Zo was voor een studente de coaching belangrijk voor haar
persoonlijke ontwikkeling doordat ze een eigen inbreng had: “Er werd ook naar
ons geluisterd als we het ergens niet mee eens waren of als we het anders wilden
hebben of als we het anders zagen, dan was daar ruimte voor. Je kon altijd bij de
begeleiding binnenstappen om het even te hebben over je ontwikkeling. Je werd
ook wel uitgedaagd om telkens een stapje meer te doen”(Jamila Schalken, HvA).
Een andere studente zegt dat ze de coach erg belangrijk vond omdat ze dan altijd
ergens terecht kon: “De coach helpt je bijvoorbeeld ook met persoonlijke stukken
waar je aan wil werken. Ik kon mij bijvoorbeeld aan het einde van het eerste
honoursjaar slecht motiveren om nog door te gaan met het onderzoek dat we
deden, omdat het leek alsof we geen steek verder kwamen en het voor niks deden,
omdat de opdrachtgever er weinig om leek te geven. Dan is het wel fijn dat je met
iemand kan praten, die het een en ander bij je geobserveerd heeft en ook tips geeft
hoe het anders en beter kan” (Floor Sijtsma, Hanze). Een student vond
de honourscoach ook belangrijk voor zijn persoonlijke ontwikkeling. Hij vertelt
dat de coach bij hen allen in de gaten hield wat ze aan het doen waren en de
studenten moesten aan haar rapporteren hoe ze zich daarbij ontwikkelden.
Ook als er persoonlijke omstandigheden waren of iets dergelijks, konden studenten
bij haar terecht.
Voorschrijvend op specifieke punten
Hoewel de coaches vooral een helpende en stimulerende rol in het proces van
talentontwikkeling vervullen, vinden ze het ook belangrijk om eisen te stellen in de
vorm van bijvoorbeeld deadlines en kwaliteitscriteria voor producten. Een student
zegt dat het goed werkt als de lat hoog gelegd wordt en er persoonlijke feedback
wordt gegeven. De honoursstudenten van het honoursprogramma van Sociale
Geografie van de Universiteit Utrecht worden vrijgelaten in hun keuze voor een
onderzoeksonderwerp, maar zijn er wel hoge verwachtingen over de resultaten. Zo
deed een honoursstudent samen met een ander een belevingsonderzoek: “Het was
daarbij niet zo dat we een taakverdeling hadden zoals in het reguliere programma
met een groep van 5 tot 10 studenten, maar alles gezamenlijk deden, dat maakte
het ook intensiever. We leerden veel over onderzoek doen, maar we leerden ook
om met z’n tweeën uit de problemen te komen. Het was ons product en we waren
er zelf verantwoordelijk voor om dat naar de eindstreep te brengen. Het moest
wel goed onderzoek zijn en niet iets wat afgeraffeld is. Als honoursstudent werd je
meer serieus genomen door de staf in de universiteit. Er werd verwacht dat je het
beste uit jezelf haalde” (Stefan Sweijen, UU).
98 Een andere student van de Universiteit Utrecht vertelt over de rol van
de begeleider bij de keuze van een nieuw idee en bij het maken van een
onderzoeksvoorstel: “Onderling was er wel debat tussen de studenten over nieuwe
ideeën om dingen aan te pakken. De begeleider zit erbij maar als die dat geen goed
idee vindt, dan wordt het niet gedaan. Meestal heeft hij daar wel goede redenen
voor. Verder moest ik mijn onderzoeksvoorstel verdedigen voor een commissie.
Dat voorstel is wel in overleg met mijn begeleider tot stand gekomen” (Maarten
Branse, UU).
Wat zeggen honoursdocenten over coaching?
Ook voor veel docenten is het onderwijs geven in een honoursprogramma
een uitdaging, want hoe moeten zij omgaan met de balans tussen student- en
docentsturing? Wanneer moeten ze loslaten en wanneer moeten ze ingrijpen?
En hoe belangrijk is de voorbereiding als ze met open opdrachten werken die
nog alle kanten kunnen uitgaan? De reacties van de honoursdocenten die
geïnterviewd zijn, geven een beeld hiervan.
Student- of docentsturing?
Remco Coppoolse (honourscoördinator en -docent, HU) noemt dit de moeilijkste
vraag van het hele honourstraject. Hij vraagt zich af wat hij moet doen om de
studenten op koers te krijgen en tegelijk te zorgen dat ze eigenaarschap houden
over hun eigen leertraject. Het streven is dat studenten dat doen waar zij
gepassioneerd over zijn in het honoursprogramma. Het begint volgens hem al bij
de selectie, waar de eerste vraag is: “Waarom wil je dit?” Ze kiezen ervoor om een
substantiële hoeveelheid tijd in hun persoonlijke ontwikkeling te stoppen en dat
beseffen ze niet altijd. Maar sommigen hebben wel een heel duidelijke ambitie.
Voor Anne van Wingerden (honoursdocent, HvA) ligt de focus vooral op het zijn
van inspirator en coach en minder op het overbrengen van informatie. Ze bepaalt
de grens tussen zelfsturing van de student en docentsturing door de vraag te
beantwoorden waar een student op dat moment het meeste baat bij heeft: “Ik heb
de neiging te veel te willen sturen. Met dit inzicht ga ik bewust om en vraag me
voortdurend af wat een student zelf zou moeten willen. Op die vraag stuur ik dus
wel degelijk.”
Loslaten en ruimte geven
Meer studentsturing houdt volgens Ellis van Dooren (honoursdocente, Saxion)
in “(…) dat je als docent moet proberen los te laten en ruimte te geven om
dingen te laten ontstaan en tot bloei te brengen. In de gevestigde, reguliere
onderwijsstructuur is alles duidelijk vastgelegd en strak gereguleerd.” In die cultuur
is zijzelf, maar zijn ook de studenten grootgebracht. Dientengevolge merkt zij dat
studenten vaak moeite hebben met het omgaan met en het invulling geven aan de
99aan hun geboden vrijheid binnen het honoursprogramma. Studenten weten niet
goed wat ze aan moeten met de ruimte die ze dan opeens hebben. Een docent
zegt: “En wij moeten loslaten, dat is ook moeilijken: “De ontwikkelingen in deze
veranderende samenleving volgen elkaar snel op. Dat betekent dat je studenten
veel meer zelf moet laten doen zodat ze ervaren dat ze steeds zélf stappen
moeten zetten. Je gaat dan richting co-creatie. Docent en student bekijken samen
hoe bepaalde praktijkvragen tegemoet getreden kunnen worden. Dat is, denk ik,
cruciaal en ik merk dat het honoursprogramma voor ons dan eigenlijk een beetje
een proeftuin is.
Stimuleren tot zelfsturing door student
Studenten kunnen gestimuleerd worden door hun een opdracht met vrijheid te
geven en feedback te geven die positief gericht is. Katja Pasman (honoursdocent,
HvA) laat studenten bijvoorbeeld een workshop geven. Ze mogen alles zelf doen
en kiezen en ze zorgt ervoor dat ze geënthousiasmeerd zijn. Ze probeert hen te
laten vlammen. Dit bereikt ze door het geven van tips en zich in te zetten met haar
energie. Dat is misschien ook wel wat inspireert, dat zeggen haar studenten ook.
Ze benadert de studenten vooral positief.
Passie bij de student laten
Het is volgens Remco Coppoolse als docent een uitdaging om de passie bij de
student te laten. De docent moet, voor zover dat in zijn of haar bereik ligt, vooral
belemmeringen weghalen in de organisatie en de regelingen. Voor Ellis van Dooren
(honoursdocente, Saxion) gaat het erom dat studenten hun passie ontdekken
en weten wat hun drijfveren zijn. “Dat we samen naar de mogelijkheden zoeken
om die te achterhalen, om vervolgens te kunnen nagaan hoe studenten die voor
hen belangrijke waarden in kunnen zetten in het kader van hun persoonlijke
ontwikkeling en professionele ambities. Ja, dat is wat ik wil. Daar zijn heel veel
verschillende vormen voor en de ene vorm zal de ene student meer aanspreken
dan de andere. Als we nou zoeken naar een mooie mix waarin iedereen zich kan
vinden, dan zou dat toch prachtig zijn.”
Verwachtingsmanagement
Of studenten veel sturing nodig hebben of niet, begint volgens Katja Pasman
(honoursdocente, HvA) al bij het verwachtingsmanagement. Bij de start van het
honours geeft ze studenten veel vrijheid: de opdracht is vrij en ze gaan samen
‘springen’. “Meestal beginnen studenten dan een beetje te giebelen en te lachen,
maar tijdens het onderzoeksproject zijn er zeker twee of drie studenten heel
erg tegenaan geknald. Omdat ze geen eigenaarschap pakken of de prioriteiten
anders leggen. En zodra je ze dan feedback geeft, krijg je veel excuses. Dat ze de
prioriteiten bijvoorbeeld ergens anders gelegd hebben.”
100 Verwachtingsmanagement houdt voor deze docent ook in dat studenten die
sturing of hulp nodig hebben, dit ook aangeven. Dat is moeilijk, want of er is geen
tijd of ze durven het niet omdat het als falen voelt of ze willen het zelf doen. Maar
zodra studenten zeggen dat ze sturing willen, dan geeft ze het ook. Dan benoemt
ze het ook expliciet: “Ik ga je nu even sturen” en daarna laat ze hen weer los. Het
is in haar ogen een voorbereiding op de toekomst, op het werkleven. Daarin houdt
echt niemand steeds je handje vast, je moet het echt zelf doen.
Balans tussen leiden en loslaten: overprepared but
understructured
Volgens Lies Timmering (honoursdocente, HvA) moet de docent wanneer hij of
zij een honoursprogramma ontwerpt, zeer goed nadenken over de structuur. “Ik
leerde: be overprepared but understructured. Er moet ‘vrije ruimte’ zijn.
Je probeert als honoursdocent vooral om die vrije ruimte te creëren, een veilige
plek waarin studenten kunnen oefenen om vrije ruimte te gebruiken en zich te
ontwikkelen. Soms pakt een student het zelf, soms pakt een student ook ‘te veel’
ruimte maar dan ga je daarover in gesprek. Soms pakt een student de ruimte niet,
ook dan ga je daarover in gesprek. Het blijft balanceren tussen leiden en loslaten.”
In het honoursprogramma van Hogeschool Rotterdam wordt volgens
de honourscoördinator, Ron Weerheijm, het verwachtingsmanagement
geconcretiseerd in een scenario dat de docent vooraf maakt: “Wat zou er kunnen
gebeuren en op wat moet ik voorbereid zijn? Als een docent niet is voorbereid
op de problemen die in de open structuur van het honoursprogramma kunnen
optreden, kan een docent bij onverwachte gebeurtenissen terugvallen op
oud leraarschap waardoor de dynamiek eruit gaat. Het gaat er als docent om
prikkelende vragen te stellen, de studenten aan het denken zetten in plaats van
voor hen te denken. Niet sturen op inhoud maar op leerproces.
Tijd en contact zijn belangrijk
Katja Pasman vertelt dat “(…) als je de studenten meer ziet, je ook meer ziet van hun
functioneren: waar ze goed in zijn en waarin niet. Daarnaast is echt samenwerken
met de studenten ook erg nuttig, gewoon meedoen. Gelijkwaardigheid, vrijheid en
wederkerigheid beïnvloeden de resultaten van studenten. Katja vertelt hoeveel ze
geleerd heeft van haar studenten. Hoe ze met dingen omgaan, hoe ze hun studie
plannen en wat voor problematieken ze in de thuissituatie hebben, gewoon als
persoon. Maar ook doet ze kennis op van de studenten. Zo heeft ze geleerd om met
een bepaald projectmanagementtool te werken. Studenten sturen haar ook artikelen
die ze nog niet kent, ze leert dus op allerlei fronten van studenten door echt met hen
samen te werken aan een project.
101Matchen van studenten met coaches
Meestal worden studenten aan coaches toegewezen door de honoursorganisatie.
In het voorbeeld van de Hogeschool Utrecht: “Het gaat meer van de docent uit
dan van de student. De honourscoördinator doet een voorstel. Zij staat dicht
bij de studenten en kent ze goed (bijvoorbeeld persoonlijke problematieken).
We probeerden te zoeken naar de beste match. Er zijn ook wel momenten dat
er geswitcht wordt. Dat kwam vanuit de docenten. De student werkt relatief
zelfstandig. Het is belangrijk dat de student altijd het gevoel heeft: ik kan bij je
terecht als het nodig is” (Remco Coppoolse, honoursdocent HU). Bij Ellis van
Dooren (honoursdocente, Saxion) is er een vast kernteam van docenten die
betrokken zijn bij het honoursprogramma. Zij coördineert het programma en is
samen met haar collega’s verantwoordelijk voor vormgeving, inhoud en uitvoering
van het programma. Het team bestaat uit een mix van onderzoekers en inhoudelijk
deskundigen plus mensen die geschoold zijn in coaching. Tegelijkertijd worden veel
externe deskundigen betrokken bij het programma in de rol van opdrachtgever
maar ook als gast in het kader van het verzorgen van sessies rondom bepaalde
inhoudelijke thema’s. Ze zegt: “Vooral in de coaching merk je dat het wat uitmaakt
wie je daarbij betrekt. Persoonlijke ontwikkeling is daar het centrale thema. Het
gaat over zaken die dicht bij de student liggen. Dat veronderstelt dat de student
zich door de coach uitgenodigd voelt ook persoonlijke zaken te bespreken. Het
vraagt een open houding van de student waarbij we overigens de student ook
wel de keuze laten. Als iemand zich niet comfortabel voelt bij een specifieke
coachingsstijl, dan maken we een andere keuze mogelijk.Bij de Hogeschool van
Amsterdam wordt de coach min of meer toegewezen, maar een student kan
wel voorkeuren aangeven gaandeweg het traject. De student-docentrelatie is
vertrekpunt voor de ontwikkeling, volgens honoursdocente Lies Timmering.
Honoursstudenten als begeleider
“Doel is dat ouderejaars-honoursstudenten ook als begeleider voor beginnende
honoursstudenten worden ingezet. Wij noemen dat onze meester-gezel-
leerling constructie. Dat kan tot heel nieuwe inzichten leiden. Ellis van Dooren
(honoursdocente, Saxion) vertelt over de afstudeerkringen waarbij ze bij die
ouderejaarsstudenten zegt: “Studenten, wij verbinden jullie als een soort gezel aan
de honoursstudenten van het eerste jaar. Jullie gaan dus mee begeleiden, coachen,
maar ook de producten van die onderzoeksopdrachten bekijken. Jullie geven die
studenten tips en trucs hoe ze het anders, beter kunnen doen. Dat heeft het voordeel
dat jullie zelf zien waar jullie staan in je eigen onderzoek/afstudeerproces.” Ze vertelt
dat verschillende studenten de schellen van de ogen vielen: “ ‘Jeetje, ze doen dit
niet en ze hebben dat niet in de gaten!’, en ik zeg dan: ‘Nee, en jij hebt dat dus wel
in de gaten maar ik durf te wedden dat jij, zoals ik jou kende in dat eerste jaar, dat
ook helemaal niet kon.’ Leuk hé. Deze ouderejaars pakken het op en krijgen heel veel
inzicht en kunnen zich bovendien verplaatsen in de positie van mij als begeleider.”
102 Uitval
Niet iedereen blijkt geschikt te zijn om in een bepaald honoursprogramma te
functioneren. Een student kan moeite hebben met de open opdrachten, qua
gedrag niet aansluiten of andere prioriteiten hebben. Soms stoppen studenten met
het honoursprogramma, zegt Katja Pasman (honoursdocente, HvA), bij wie het
gewoon niet lukt om hen erbij te houden. Zo had ze een student die analytisch heel
goed was. Hij stopte om andere leuke dingen te doen en ook omdat hij de opdracht
te vaag vond.
De eerste drie weken was er de grootste uitval, zegt Remco Coppoolse, dat liep ook
samen met de tentamenperiode; vaak ging het afzeggen per mail en had de docent
niet veel duidelijkheid over de beweegredenen van de uitval. Ellis van Dooren
(honoursdocente, Saxion) vertelt dat ze ook tegen twee of drie mensen gezegd
heeft: “We zien onvoldoende ontwikkeling of betrokkenheid. Er is veel mogelijk
om individuele afspraken te maken en er zijn ook afwijkingen mogelijk doordat
het een traject is met veel vrijheid. Maar als je dat wilt of als dat nodig is omdat
je situatie erom vraagt, dan moet jij komen. Ik ga dat niet regelen. Als je je dan
uiteindelijk toch opstelt als passieve student dan is dit geen goed programma voor
jou. Daar wordt naar gekeken en dat heeft ertoe geleid dat verschillende studenten
gedwongen moesten stoppen afgelopen jaar.”
Andere taken
Tot slot moet worden opgemerkt dat een docent nog andere taken heeft dan coach.
De docent is ook de ontwerper van het programma, degene die de selectie regelt,
die op bepaalde gebieden een inhoudelijk expert is en die ook studenten beoordeelt.
Dit laatste aspect komt in het hoofdstuk over resultaten terug (hoofdstuk 9).
Voor andere aspecten van het docentschap wordt verwezen naar artikelen hierover:
Ten Berge e.a. (2010, 2014), Wolfensberger (2012) en Coppoolse e.a. (2013).
Professionalisering voor honours teaching
Op de Hogeschool Rotterdam heeft Josephine Lappia (2015) een onderzoek
gedaan naar het effect van professionalisering van honoursdocenten op
het leren van honoursstudenten. Ze vergeleek honoursdocenten die een
intern professionaliseringtraject deden met honoursdocenten die een extern
professionaliseringstraject deden en honoursdocenten die niet deelnamen aan
professionalisering gericht op honoursonderwijs. Het onderzoek toont op basis
van statistische analyses aan dat zowel de interne als de externe vorm van
professionalisering bijdraagt aan de competentieontwikkeling van studenten. De
talentontwikkeling bij studenten trad ook alleen op wanneer docenten deelnamen
aan professionalisering op dit gebied. Artikelen over honours teaching zijn
geschreven door Coppoolse, Wolfensberger, Van Eijl, Hermsen, Ten Berge en
Kinkhorst (2013) en Ten Berge en Van Eijl (2010, 2014).
103Veel docenten denken dat de betere student er op eigen kracht wel komt, dus
zonder specifieke hulp van de docent. Uit het onderzoek van Josephine Lappia
(2015) blijkt juist dat excellente studenten gebaat zijn bij docenten die zich blijven
ontwikkelen, zowel via interne als externe professionaliseringsactiviteiten.
Coaching door externe begeleiders
Ook externe begeleiders kunnen soms een rol vervullen bij de talentontwikkeling
van studenten. Dat kan een externe opdrachtgever zijn, een gastdocent, maar
ook een (buitenlandse) samenwerkingspartner. Zo vertelt een studente dat zij
samengewerkt heeft met een opdrachtgever van buiten haar instituut. Ze zegt:
“Ik heb hier veel aan gehad voor mijn professionele houding, afspraken maken en
communiceren. Communiceren, omdat ik heb geleerd hoe belangrijk het is om door
te vragen” (Floor Sijtsma, Hanze). Een andere studente die heeft samengewerkt
met verschillende organisaties in de zorg, vertelt dat ze daar ontzettend veel
van geleerd heeft, “(…) zowel op het gebied van kennis maar ook persoonlijke
ontwikkeling. Het meest overkoepelende is, dat ik ben gaan inzien dat iedere
situatie anders is. Om er een succes van te maken is een groot aanpassing- of
inlevingsvermogen een groot voordeel. Dit werkt positief wanneer er kennis
gedeeld of vergaard wordt” (Sascha Bijman, Hanze).
In andere gevallen was het niet zo duidelijk of sprake was van coaching, maar
waren het voor studenten wel belangrijke en interessante contacten. Ze kunnen
zo ontdekken dat er een verschil zit tussen theorie en praktijk en hoe belangrijk
het is om bevindingen te toetsen in de praktijk (Iris Jansen, Windesheim).
Coaching voor talentontwikkeling
Voor een docent-coach is het een uitdaging te luisteren naar de student en die
verder te helpen door vragen te stellen in plaats van uit te leggen en aanwijzingen
te geven. Toch kan dat laatste in sommige gevallen wel gewenst zijn, als maar
duidelijk is dat het eigenaarschap van een project of andere activiteit bij de
student ligt. Studentsturing moet het uitgangspunt en doel zijn, zodat studenten
zelf hun talenten verder meer zelfstandig kunnen ontwikkelen. Tot slot daarom
een advies van een honoursstudent voor andere honoursstudenten, over hoe zij
zich het beste kunnen opstellen naar medestudenten of de coaches: “Durf jezelf te
zijn. Doe soms meer en soms minder. Praters moeten leren iets minder te zeggen,
de zwijgers wat meer te praten. Bij de leiderschapscursus (zie hoofdstuk 2, red.)
leer je dat ook wel. Hogere cijfers op het examen zijn niet belangrijk, je moet wel
je propedeuse hebben: je moet hier op een andere manier excelleren dan door
hoge cijfers, ieder op zijn eigen manier. Iedereen excelleert op zijn eigen manier.
Vasthoudendheid is denk ik ook wel belangrijk: als je ergens mee begint moet je het
ook afmaken” (Leander Boelee, HU).
104 Een coach kan voor een student belangrijk zijn om focus te houden in een groot
project. Aan het einde van het hoofdstuk staat een (ingekort) interview van een
honoursstudent in de kunsten waarbij deze focus naar voren komt.
Kernpunten van stap 6 Krijgen van coaching
De kern van stap 6 is weer te geven met de volgende punten:
De zone van naaste ontwikkeling betreft niet alleen inhoud maar ook
persoonlijke ontwikkeling.
Talentontwikkeling vereist dat je uit je comfortzone komt; dat kan
gevoelsmatig lastig zijn.
Coaching van je talentontwikkeling wordt pas effectief als je zelf met vragen
komt en initiatieven neemt.
Bij coaching van persoonlijke ontwikkeling is een vertrouwensband tussen
coach en student noodzakelijk.
Een coach kan prikkelende vragen stellen waardoor je aan het denken wordt
gezet en een stap verder kan komen, zonder dat je een oplossing krijgt
aangereikt.
Als je anderen helpt met vragen en tips ben je ook zelf aan het coachen,
daarvan kan je ook veel leren.
105INTERVIEW
De begeleiding maakte
attent op
mogelijke valkuilen
Joseph Simon (Hogeschool ArtEZ)
Joseph Simon heeft in 2011-2014 het honoursprogramma gedaan van de
Hogeschool ArtEZ in Arnhem, waar hij de Bachelor Dance-opleiding doet.
De start van mijn honoursprogramma
Ik hoorde van het honoursprogramma via mijn opleiding. Ik heb de keuze
daarvoor gemaakt omdat ik graag wat meer wilde duiken in de theorie en filosofie
over kunst binnen mijn vrij praktisch georiënteerde bachelor. Ik werd geselecteerd
voor toelating op basis van een motivatiebrief en vervolgens een persoonlijk
interview.
Belangrijkste ervaringen in het honoursprogramma
Ik heb geleerd correct een onderzoek te schrijven en een relatie te leggen tussen
verschillende kunstdisciplines en hun ideeën. Misschien was het belangrijkste om
mijn modernistische kijk te leren relativeren. In mijn manier van denken ben ik
altijd heel modernistisch en absolutistisch geweest. Door in contact te komen met
het ‘meta-modernisme’ en meer te leren over het postmodernisme, heb ik geleerd
anders om te gaan met mijn manier om de wereld te bekijken.
Verschil met de reguliere opleiding
Aangezien ik een dansopleiding volgde, was het alleen al een groot verschil om veel
theoretischer te werken en met mensen met verschillende perspectieven vanuit
verschillende kunstdisciplines te werken. Zo waren er veel meer verschillende
meningen en standpunten dan binnen mijn eigen opleiding.
Stimulerend en inspirerend
De andere kijk op dingen was voor mij stimulerend, bijvoorbeeld om te horen
van een beeldend kunstenaar hoe hij naar ruimte kijkt en over ruimte denkt, wat
ook een centraal thema is binnen dans. Het stimuleerde me ook om met een
toneeldocent of toneelmaker te praten over het gebruik van decor. Inspirerend
106 vond ik verder de lezingen van artiesten, onderzoekers en filosofen. Hun standpunt
te horen was telkens een openbaring.
Begeleidend coach
Ik had een coach, die was vooral heel belangrijk voor het schrijven van het onderzoek
en om op het juiste pad te blijven van het begin tot het einde. Die begeleiding was
goed, het was vooral op weg helpen. De eigen ideeën van de studenten werden
serieus genomen, de begeleiding maakte vooral attent op mogelijke valkuilen,
paradigma’s en thema’s waar je je als student niet altijd bewust van was. Bij mijn
onderzoeksthema heb ik moeite moeten doen om mijn idee overeind te houden.
De begeleiding was gewoon kritisch en probeerde mij op het juiste pad te brengen.
Door proberen te begrijpen wat voor hen schortte aan mijn idee, besefte ik ook wat
er misschien aan ontbrak en heb ik het kunnen aanpassen en doen groeien.
De honoursdocenten stonden altijd open voor feedback over het programma.
Bovendien leidde de vrije keuze van het onderzoeksonderwerp tot een eigen inbreng.
Verdieping
Met mijn onderzoek heb ik mij vooral kunnen verdiepen in één thema. Concreet
ging het om het ontwikkelen van een artistieke methode om beweging te creëren
op basis van methodes van bewegingsanalyse. Voor de rest heb ik vooral een
verdieping gehad in mijn algemene kennis over kunst en kunstfilosofie. Ook door het
multidisciplinair samenwerken heb ik verschillende standpunten en de samenhang
van al deze standpunten leren kennen.
Invloed van het honoursprogramma op het artistieke werk
Het honoursprogramma heeft mij veel meer doen reflecteren op mijn eigen artistieke
ideeën en geholpen die in een bredere context te plaatsen. Ik heb een andere kijk op
modernisme gekregen. Ik begreep eindelijk voor mijzelf dat het modernistische op
zich een utopisch ideaal is, maar dat het alsnog een ideaal is dat men na kan streven,
ook met het bewustzijn van zijn onmogelijkheid: “The attempt is the interesting
journey.” Dit inzicht kreeg ik door in contact te komen met bepaalde teksten.
Persoonlijke ontwikkeling
Het honoursprogramma heeft veel bijgedragen aan mijn persoonlijke ontwikkeling.
Naast de ervaring met het maken en schrijven van een eigen onderzoek, ben ik veel
te weten gekomen over actuele thema’s in de kunst. Dit laatste punt heeft mij als
dansmaker en in mijn algemene reflecties over dans, veel meegegeven.
Adviezen voor honoursstudenten
Geniet van alle nieuwe kennis die op je af komt en wees niet te grootschalig en
ambitieus in je onderzoek.
107HOOFDSTUK 7
Ervaren van flow, dips en
doorzettingsvermogen
Moana Proost, Pierre van Eijl en Albert Pilot
Assessments heb ik altijd als erg prettig en stimulerend ervaren,
omdat je veel feedback van je docenten kreeg en dan pas
doorhebt wat je eigenlijk allemaal wel niet geleerd hebt het
afgelopen jaar. Hierdoor krijg je zin in het volgende jaar. Ik zie
een assessment ook niet als een ’examen’ maar meer als een
mogelijkheid om nog meer uit mijn studie te halen. Ik heb
zeker wel momenten gehad dat het moeilijk ging in het
honoursprogramma’’ (Floor Sijtsma, Hanze).
Figuur 7.1: Find your flow!
Find Your Flow - The Psychology
of Optimal Experience
108 Alsof het vanzelf gaat
Wat inspireert de studenten in een honoursprogramma? Waardoor lopen
studenten warm en krijgen ze het gevoel in een ‘flow’ te komen (zie figuur 7.1, van
de cover van een boek over flow), een gevoel als in een stroom van activiteit en
inspiratie te zijn, zodat het bijna vanzelf lijkt te gaan, hoewel er soms hard moet
worden gewerkt? Hoe komt het dat honoursstudenten het honoursprogramma en
de reguliere opleiding kunnen combineren? Hebben zij het dan nooit zwaar? De
antwoorden op deze vragen hebben betrekking op de zevende stap in de cirkel van
talentontwikkeling (zie figuur 7.2).
Onderkennen eigen
1 gedrevenheid
Proces van
talentontwikkeling
Verder gaan met
talentontwikkeling in
de growth mindset
2 Kiezen voor traject
talentontwikkeling
6
Krijgen van
Coaching
7
8
9
10
Ervaren van flow, dips en
doorzettingsvermogen
a. Inspireren en
creëren
b. Innoveren en
ondernemen
Figuur 7.2: De zevende stap: flow, dips en doorzettingsvermogen
In dit hoofdstuk wordt ingegaan op:
de toestand van flow tijdens een honoursprogramma
als docent de balans bewaren tussen uitdaging en capaciteiten
het drieringenmodel
de neurologische kant van flow
dips
grit
welke rol de docent speelt in tijden van flow en dips
De toestand van flow tijdens een honoursprogramma
Flow is een optimale ervaring: het is de toestand waarin mensen zo betrokken
zijn bij een activiteit dat ze alles om hen heen vergeten. Ze zijn geconcentreerd,
gemotiveerd en geïnspireerd. Deze ervaring is zo positief dat ze het de moeite
waard vinden om deze te herhalen zonder de noodzaak van een externe beloning.
Die positieve ervaring is iets wat zij zelf realiseren. Flow leidt naar productiviteit
109en creativiteit en geeft een enorm voldaan gevoel. In figuur 4.5, is dat door een
honoursstudent verbeeld. Behalve tijd valt ook het ego weg en gebruikt de student
vaardigheden op de beste manier, gewoon als vanzelf. Flow is gemakkelijk te
herkennen. Je voelt namelijk een goede concentratie en je bent doelgericht. Het
doel wat je wilt bereiken, komt duidelijk naar voren. Je bewustzijn van je omgeving
en je eigen ‘ik’ komen daarbij op de achtergrond en je focust je volledig op de
activiteit zelf.
Tijdens het ervaren van flow heb je een duidelijk gevoel van controle over je
activiteit. Je voelt dat je het in de vingers hebt en er energie van krijgt en je voelt
je competent om je taak te doen.
Daarnaast is er een gevoel van uitdaging waarbij je het gevoel hebt dat je doel
haalbaar is. De activiteit is niet te moeilijk, maar ook niet te makkelijk. Er is geen
of weinig angst om te falen. De activiteit neemt je aandacht zo in beslag dat je niet
aan een eventuele mislukking denkt. Ook kan je tijdsbesef veranderen, waardoor
de tijd voorbij lijkt te vliegen. Een honoursstudent omschreef het flowgevoel als
volgt: ‘‘De opdracht gaf een flowgevoel, zo tussen februari en juni; het ging snel
voorbij, vooral op het laatst ging het razendsnel.’’ (Iris Jansen, Windesheim). Zoals
in figuur 7.3 te zien is, heb je weinig angst om te falen als je flow ervaart. De
activiteit verstikt niet, maar door het gevoel van flow sta je juist boven de zwaarte
van de activiteit en heb je het gevoel de opdracht aan te kunnen.
Figuur 7.3: Verschil tussen zwoegen en werken in een flow
Tijdens het ervaren van flow weet iemand altijd welk doel hij of zij voor ogen
heeft. In een staat van flow merk je direct wanneer je een misstap maakt of een
fout begaat, dat wordt direct voelbaar. Je geniet niet alleen van het resultaat
die de activiteit oplevert, maar ook van het doen van de activiteit zelf. De rol
van de docent van het honoursprogramma is hierbij belangrijk. De docent dient
echte belangstelling te hebben voor wat de studenten op dat moment aan het
doen zijn. Ook moeten de studenten het gevoel hebben dat zij zelf kunnen kiezen
wat zij willen doen en wat zij willen leren. Verder is het belangrijk dat de docent
110 vertrouwen in de student heeft. Dit is nodig om de student beter bewust te
laten worden van zijn of haar eigen interesses, waar vervolgens een uitdagende
opdracht op aansluit.Tot slot moet de docent zich inspannen om de student steeds
complexere uitdagingen te bieden (Expertisecentrum-kunsttheorie, 2014).
In de reguliere opleiding moet een student af en toe taken en activiteiten uitvoeren,
die hij of zij niet allemaal even leuk vindt. Soms is een taak te hoog gegrepen, ze
merken dat ze niet over een bepaalde vaardigheid beschikken of ze voelen dat ze
meer aankunnen dan van hen verlangd wordt, wat leidt tot verveling. Het is niet leuk
om een spel te spelen tegen een veel betere tegenstander, dat frustreert ons. Maar
het is ook niet leuk om een spel te spelen tegen een veel zwakkere tegenstander, dan
vervelen we ons. Dit is door Mihaly Csikszentmihalyi (1975) grafisch weergegeven
in een ‘flowmodel’. Deze is in figuur 7.4 weergegeven in een bewerking van de
onderzoekster Karin Scager (2013). Het model gaat ervan uit dat er bij de toestand
van flow een evenwicht is tussen de mate van uitdaging en de competenties van
de student. Dan is de motivatie optimaal en kan flow, een toestand van optimale
concentratie en focus, optreden. Empirische studies tonen aan dat de ervaring van
een toestand van flow geassocieerd wordt met positieve resultaten, zoals verbeterde
prestaties (Nakamura & Csikszentmihalyi, 2005; Engeser & Rheinberg, 2008; Klein,
Rossin, Guo & Ro, 2010; Volmeyer & Rheinberg, 2006).
Ervaren
uitdaging
Faalangst
Frustratie
Ontspanning
Verveling
Intrinsieke motivatie en leren (flow)
Ervaren competentie
Figuur 7.4: Visualisering van het flowmodel (Scager, 2013)
111De toestand van flow kan bij één opdracht of project optreden maar voor
een aantal studenten was het gevoel van flow zelfs gedurende het hele
honoursprogramma aanwezig. Een honoursstudente zegt hierover: “Bijna de
gehele honoursperiode voelde als een flow! Behalve het begin, daarin had ik
terugkijkend wel wat faalangst of ik het extra programma wel zou aankunnen, of ik
er stoer genoeg voor was. Dit bleek snel wel zo te zijn en ik nam de ene uitdaging
na de andere aan. De reguliere studie verliep ook steeds erg goed en samen met
het honoursprogramma voelde dit als één geheel voor me, allebei lekker in de
flow!” (Lise Schampaert, HU).
Naarmate de competentie toeneemt, moet de moeilijkheidsgraad worden verhoogd
om in de flowzone te blijven en niet in een toestand van verveling te raken.
De behoefte om in de toestand van flow te blijven zet mensen aan om zich te
ontwikkelen, om steeds meer uitdagingen aan te gaan en beter te worden in wat
ze doen (Csikszentmihalyi & Csikszentmihalyi, 1988). In honoursprogramma’s moet
gezocht worden naar een balans tussen uitdaging en competentie. Dit komt de flow
ten goede, doordat studenten iets doen waarbij soms het uiterste van hen gevraagd
wordt, als ze tegen de grenzen aanlopen van wat ze kunnen. In flow voel je dat je
vermogen goed aansluit bij de gelegenheid voor actie. Als de docent oog heeft voor
de leerbehoefte van de student, sluiten de taken beter aan bij de student en kunnen
ze een belonend effect hebben (Csikszentmihalyi, 2004). Een goede aansluiting bij
de kwaliteiten van de student is van belang voor talentontwikkeling of, zoals Albert
Einstein zei: ‘‘Everyone is a genius. But if you judge a fish on its ability to climb a tree,
it will live it’s whole life believing it is stupid.”
De honoursprogramma’s gaan uit van ieders talenten en dromen.
Honoursstudenten ervaren de activiteiten veelal als belonend, inspirerend en
uitdagend. In een honoursprogramma mogen studenten vaak een activiteit kiezen
of is er ruimte voor een eigen inbreng. In dat geval is de taak mede ontstaan uit de
interesse van de studenten, wat ervoor zorgt dat ze iets doen wat ze interessant
en uitdagend vinden. Zij doen iets waar hun hart in ligt en waar hun interesse naar
uitgaat. Dit stimuleert de flow.
Toch is het niet alleen belangrijk ‘wat’ je doet wanneer je flow ervaart, maar ook
‘hoe’ je het doet. Als de taken op een bepaalde manier worden uitgevoerd, krijgen
ze een intrinsieke waarde voor de student en worden ze de moeite waard om uit
te voeren. Als we vragen wat interessant is aan het honoursprogramma, wordt
de vraag vaak beantwoord met ‘het maken of ontdekken van iets nieuws’. Het
ontdekken van iets nieuws werkt op zichzelf al belonend, maar ook het presenteren
ervan aan de buitenwereld is belonend (Csikszentmihalyi, 2004).
112 Als docent de balans bewaren tussen uitdaging en
capaciteiten
Flow zit tussen ‘frustratie’ en ‘verveling’ in, zoals in figuur 7.4 weergegeven.
Maar hoe bewaar je nu als docent het evenwicht tussen uitdaging en de
capaciteiten van de student? Remco Coppoolse, honoursdocent, benadrukt het
belang van het persoonlijk contact met een student: “Wanneer je de student leert
kennen, dan kun je aanvoelen wanneer iemand in zijn comfortzone is, maar ook
wanneer iemand een extra prikkel nodig heeft.” Het beter leren kennen van de
student, zorgt ervoor dat je als docent kan inschatten wanneer de student zich
verveelt maar ook wanneer de student zich zorgen maakt omdat sommige taken te
hoog gegrepen zijn. Volgens onderzoek van Karin Scager (2013) zorgt een drietal
factoren ervoor dat de student optimaal uitgedaagd wordt, namelijk (1) autonomie,
(2) complexiteit en (3) de verwachtingen van de docent.
Autonomie
Een docent kan de autonomie van de student bevorderen door hem of haar een
keuze in opdrachten, controle over de prestatie, verantwoordelijkheid en indirecte
feedback te geven en door open te staan voor de initiatieven van de student.
Je hebt verschillende studenten die daar bovenuit stijgen… waarbij je constateert dat
die student ook werkelijk in staat is een bepaalde verantwoordelijkheid naar zich toe te
trekken” (Ellis van Dooren, honoursdocente, Saxion). Autonomie betekent ook dat de
student mag kiezen in welke vorm hij of zij een presentatie geeft en mag meebeslissen
welke onderwerpen in een honoursprogramma aan bod komen (Scager, 2013).
Complexiteit
De docent kan de complexiteit van de opdrachten vergroten door de openheid van
de opdracht te vergroten, de context aan te passen, nieuwe studiematerialen aan
te bieden en voorwaarden te scheppen die kritisch denken stimuleren, bijvoorbeeld
via externe opdrachtgevers. ‘‘Eigen keuzes maken op basis van echt nadenken
en praten met elkaar over wat je zou moeten willen als professional. Oefenen in
het omgaan met complexe opdrachten en oefenen in zelfstandigheid’’ (Anne van
Wingerden, honoursdocente, HvA).
Verwachtingen
Ten slotte speelt de verwachting van de docent een belangrijke rol in het
flowmodel. Het gaat hier om de reputatie van de docent, de presentatie van de
uitdaging, de docent als medestudent, de behoefte aan actieve participatie, de
noodzaak van voorbereiding op presentaties en producten en de verwachting van
resultaten op een hoog niveau. Dat betekent in de praktijk: ‘‘Niet voorschrijven,
goed luisteren, laten reflecteren, veel geloof en vertrouwen in studenten. Niet bang
zijn om duidelijk te zijn in verwachtingen, de lat hoog leggen en hier tr