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Investigation, narrative and continuing education of physical education teachers: Possibilities for a collaborative practice

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Investigation, narrative and continuing education of physical education teachers: Possibilities for a collaborative practice

Abstract

This study describe an experience of continuing education in partnership with teachers. It aimed to provide opportunities that value the practices as a formative axis in partnership between the University and Basic Education. The formative process was guided by the perspective of the research-formation of practices produced by teachers in their school routine, to contribute to production continuing education policies that bring the University and Basic Education and also that values co-authoring and teacher responsibility in this process. This is a qualitative study of the self-biographical narrative type, uses interviews, networking conversations, questionnaires and participant observation as instruments of data production. The analyzes indicate the need to build bridges of dialogue and collaborative relationships among diverse interests inserted into formations, namely, the research, the municipal education networks and the teachers, to take their professional experiences as formative references.
DOI: 10.4025/jphyseduc.v27i1.2721!
J. Phys. Educ. v, 27, e2721, 2016.
Artigo Original
INVESTIGAÇÃO, NARRATIVA E FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES
DE EDUCAÇÃO FÍSICA: POSSIBILIDADES PARA UMA PRÁTICA
COLABORATIVA
INVESTIGATION, NARRATIVE AND CONTINUING EDUCATION OF PHYSICAL
EDUCATION TEACHERS: POSSIBILITIES FOR A COLLABORATIVE PRACTICE
Igor Câmara Luiz1, André da Silva Mello2 , Silvana Ventorim2, Amarílio Ferreira Neto2 e Wagner
dos Santos2
1Instituto Ensinar Brasil, Serra-ES, Brasil.
2Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória-ES, Brasil.
RESUMO
Este estudo tem como objetivo descrever uma experiência em formação continuada realizada em parceria com professores no
intuito de apresentar possibilidades que valorizem as práticas como eixo formativo na relação de colaboração e parceria entre
Universidade e Educação Básica. O processo formativo foi pautado pela perspectiva da investigação-formação das práticas
produzidas pelos docentes em seu cotidiano escolar, no sentido de contribuir para produção de políticas de formação
continuada que aproximem a Universidade e a Educação Básica e, também, que valorize a coautoria e a corresponsabilidade
do professor nesse processo. Trata-se de uma pesquisa qualitativa do tipo narrativa (auto)biográfica. Utiliza entrevista, redes
de conversações, questionário e observação participante como instrumentos de produção dos dados. As análises remetem à
necessidade de estabelecer pontes de diálogo e relações colaborativas dentre os diversificados interesses inseridos nas
formações, qual seja, o da pesquisa, o das redes municipais de educação e o dos professores, ao assumir as suas experiências
profissionais como referências formativas.
Palavras-chave: Formação continuada. Educação física. Narrativa.
ABSTRACT
This study describe an experience of continuing education in partnership with teachers. It aimed to provide opportunities that
value the practices as a formative axis in partnership between the University and Basic Education. The formative process was
guided by the perspective of the research-formation of practices produced by teachers in their school routine, to contribute to
production continuing education policies that bring the University and Basic Education and also that values co-authoring and
teacher responsibility in this process. This is a qualitative study of the self-biographical narrative type, uses interviews,
networking conversations, questionnaires and participant observation as instruments of data production. The analyzes
indicate the need to build bridges of dialogue and collaborative relationships among diverse interests inserted into formations,
namely, the research, the municipal education networks and the teachers, to take their professional experiences as formative
references.
Keywords: Continuing education. Physical education. Narration.
Introdução
As pesquisas produzidas pela Associação Nacional de Pesquisa e Pós Graduação em
Educação (Anped) e pelo Encontro Nacional de didática e Prática de Ensino (Endipe),
sobretudo nessa última década, têm sinalizado que a constituição dos processos de formação
continuada vêm sendo pautados pelo paradigma da racionalidade da prática e pela
constituição de uma identidade profissional.
Centrado na investigação das práticas pedagógicas dos professores e na constituição
de uma identidade profissional definida pelas especificidades das disciplinas curriculares, esse
movimento tem realçado a necessidade de criação de uma perspectiva de formação
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continuada que procura estabelecer canais de diálogo entre os diversos contextos de formação
vividos pelos docentes, qual sejam: o cotidiano escolar, a formação inicial e continuada e, os
movimentos individuais de pesquisa (auto)formativa. Requerendo dessa maneira, esforços das
Universidades e da Educação básica, no sentido de promover práticas colaborativas de
formação1.
Ganha evidência as histórias de vida em formação, como uma perspectiva focada na
compreensão da tessitura que os docentes fazem desses contextos e, na maneira pela qual os
recriam na sua prática pedagógica, atribuindo, consequentemente, outros sentidos e releituras
sobre seus processos formativos. Para Nóvoa2, a maneira de “ser” está interligada à maneira
de ensinar, logo, “de ser professor”. Por esse motivo evidenciamos a família, os valores, as
crenças, as redes sociais, as mídias, a religião, a dimensão sociocultural e, etc. como contextos
formativos.
Cabe ainda ressaltar que as relações de poder produzidas pelos docentes nesses
contextos são atravessadas pelas relações de poder3. Nessa relação, são produzidos os
interesses, as negociações, as tensões e apropriações criadas pelos docentes nestes e com estes
contextos de formação.
Outra afirmativa a ser problematizada é a crença da aplicabilidade desses contextos na
escola. Isso se deve ao fato de a escola também se constituir como uns desses contextos
formativos, aonde os professores aprendem a ensinar no momento em que realizam tal ação.
Do mesmo modo, questões originadas na escola podem não ser problematizadas nas
formações instituídas. Isso porque o docente se constitui de outra forma nas relações de força
entre esses contextos. Além disso, acrescenta-se o fato de que o relato das questões da escola
pelos professores em outros contextos ganham outros sentidos que estão diretamente
associados às relações de poder neles produzidas.
Ao levar em consideração o distanciamento da ideia da aplicabilidade e da
correspondência entre os contextos de formação, cabe-nos uma questão, como produzir uma
formação que compreenda o lugar e a especificidade da Universidade como ‘Formadora’, mas
que tenha como referência as práticas pedagógicas dos professores e seus protagonismos no
próprio processo formativo?
Iniciativas como essa têm sido apresentadas na produção acadêmica. Damiani e Melo4,
elaboraram com os professores uma formação que deu visibilidade as suas práticas
pedagógicas. Nessa ocasião, realizaram coletivamente uma sistematização dos conhecimentos
por eles produzidos como possibilidades de intervenção pedagógica nas escolas da Rede
Municipal de Florianópolis - SC. Antunes, Amaral e Luiz5 também apresentam uma proposta
de organização curricular para o ensino da Educação Física na escola a partir do estudo das
práticas pedagógicas dos professores da Rede Municipal de Uberlândia – MG por intermédio
de uma formação continuada.
Neste cenário, o objetivo do texto é descrever uma experiência em formação
continuada realizada em parceria com professores no intuito de apresentar possibilidades que
valorize as práticas como eixo formativo na relação de colaboração e parceria entre
Universidade e Educação Básica. Além disso, também se justifica à medida que busca
produzir com os professores um processo que parta das suas práticas de formação
profissional, não dizendo a ele o que deveria ser feito em seus contextos profissionais, mas
com eles, pensar, refletir e sistematizar a partir das suas experiências, possibilidades de
compartilhamento de experiências e seus processos de significações.
A abordagem da pesquisa com narrativas auto(biográficas) nos auxiliou na
rememoração das experiências de práticas pedagógicas dos professores e do processo
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formativo gerados por esse movimento. Neste caso, os resíduos das experiências dos docentes
ganham, nas narrativas, formas de linguagem que redefinem os modos de ser e de viver,
revisitando histórias nas memórias-fragmentos6, retalhos de uma vida que se escolhe para
lembrar, nos quais buscamos um “fazer história” que rompe com a linearidade do espaço e
tempo, entrelaçando passado, presente e futuro no agora.
Métodos
A abordagem teórico-metodológica do estudo é a narrativa (auto)biográfica do tipo
investigação-formação7,8. De acordo com Josso7 e Souza8, a articulação entre as narrativas
(auto)biográficas e as histórias de vida dos professores, como abordagem de pesquisa e de
formação docente, tem se configurado como possibilidades de processos formativos que
possuem como referência as práticas de atuação pedagógica. Nesse caso, a centralidade do
sujeito no processo de “[...] investigação-formação sublinha a importância da abordagem
compreensiva e das apropriações da experiência vivida, das relações entre subjetividade e
narrativa como princípios, que concede ao sujeito o papel de ator e autor de sua própria
história”9:36.
A investigação das práticas de atuação pedagógica dos professores se constitui como
objetivo da formação continuada analisada neste artigo e como elemento que potencializa a
pesquisa e a produção do conhecimento, possibilitando a articulação entre a Universidade e a
Educação Básica. Compreendemos, assim como Nóvoa10, as práticas de formação continuada
em um sentido amplo, que toma como polo de referência as escolas e as suas problemáticas
que emergem da experiência da prática docente no trabalho escolar.
A formação continuada, objeto de estudo neste artigo, foi produzida pelo Instituto de
Pesquisa em Educação e Educação Física (Proteoria)/Universidade Federal do Espírito Santo
(Ufes) com 14 professores que atuam na Educação Básica da redes municipais de Serra/Es,
Vitória/ES e Vila Velha/ES. O contato com os colaboradores da pesquisa ocorreu por meio
de carta convite, enviada inicialmente aos professores da Rede Municipal de Ensino de
Serra/ES (RMES/ES). Posteriormente, docentes de outras redes de ensino foram convidados
por indicação desses professores.
Da rede municipal de Serra/ES participaram Aline, Paulo, Bianca, Marlos, Sylvia,
Anderson, Naílson e Rosiléia, professores de ao ano do Ensino Fundamental; Flávia e
Sandro, do Ensino Fundamental de ao 9º ano; e Márcio, coordenador de área da formação
continuada da rede municipal. Da rede de Vitória participou Elvira, professora que atua nas
séries iniciais do Ensino Fundamental; e as professoras Jamille e Nazian, que atuam nas
turmas de 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental da rede de Vila Velha.
A formação continuada foi realizada no Centro de Educação Física e Desportos da
Universidade Federal do Espírito Santo (Cefd/Ufes), das 19h às 22h, às segundas-feiras, em
duas etapas: a primeira ocorreu entre de outubro de 2012 e 10 de dezembro de 2012; a
segunda, entre 3 de junho de 2013 e 21 de outubro de 2013. A formação compreendeu um
total de doze encontros na Universidade e cinco a oito encontros individuais com os
professores.
Os temas mais gerais eram discutidos nos encontros coletivos, e o aprofundamento de
suas práticas docentes acontecia nos encontros individuais de modo paralelo à formação
continuada realizada na Ufes. Reunimos em registro aproximadamente 50 horas de conversa,
totalizando em torno de 450 páginas. O Quadro 1 sistematiza a organização da Formação
Continuada:
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Mês/Ano
Encontro
ENCONTROS COLETIVOS NA UFES
01-10-2012
1
Questionário semiestruturado de identificação do docente, formação, condições
de trabalho e prática pedagógica (Q1); Grupo focal sobre o livro didático na
Educação Física (GF1)
29-10-2012
2
Grupo focal sobre Identidades da Educação Física como componente curricular
(GF2)
12-11-2012
3
Avaliação de propostas curriculares estaduais e livros didáticos já existentes
(EF1)
26-11-2012
4
Discussões sobre: conteúdos de ensino e avaliação. Apresentação de experiência
do projeto pedagógico escolhido para produção de narrativa (auto)biográfica
(EF2)
10-12-2012
5
Apresentação de experiência do projeto pedagógico escolhido para produção de
narrativa (auto)biográfica. Avaliação da primeira etapa da formação continuada
(EF3)
03-06-2013
6
Grupo focal sobre perspectivas de formação continuada e implicações para a
atuação docente (GF3)
08 e 29-07
12-08 e
09-09-2013
7-10
Apresentação do texto oriundo da narrativa (auto)biográfica dos professores
produzido com a equipe de formação (EF4 - EF7)
07-10-2013
11
Questionário semiestruturado de avaliação da formação continuada (Q2).
Avaliação coletiva realizada com os professores sobre a formação continuada
(EF8)
21-10-2013
12
Apresentação da avaliação realizada com os professores; discussões sobre
progressão pedagógica dos conteúdos de ensino e práticas avaliativas do ensino e
aprendizagem da Educação Física; projeções para a segunda formação (EF9)
Mês/Ano
Encontro
ENCONTROS INDIVIDUAIS
03 a 19-10-
2013
1
Entrevista semiestrutura sobre conteúdos de ensino, metodologias e avaliação
(E1)
31-10 a 09-
11-2013
2
Entrevista semiestruturada sobre formação inicial/continuada (E2)
12-11 a 21-
12
3 a 6
Narrativa (auto)biográfica sobre as práticas pedagógicas dos professores
produzidas com os alunos de Mestrado e de Iniciação Científica (N1 - N6)
07-01 a 25-
06-2013
----
Produção de texto pelos professores e equipe da formação continuada
(coordenação, mestrandos e alunos de iniciação científica), com base nas
narrativas (auto)biográficas
Quadro 1. Organização da Formação Continuada
Fonte: Os autores.
A formação continuada contou ainda com a participação de um professor da
Universidade Federal do Espírito Santo, que foi o coordenador da formação, três alunos do
Mestrado (identificados como Formador 1, 2 e 3) e três da Iniciação Científica. O professor da
UFES e os alunos do Mestrado foram responsáveis por conduzir a formação continuada,
selecionar os temas a serem abordados nos encontros de segunda-feira, bem como organizar o
processo de produção das narrativas (auto)biográficas dos professores, sua transcrição e
transformação em textos sobre experiências de projetos pedagógicos realizados na Educação
Física. Os alunos de Iniciação Científica participaram dos encontros coletivos de formação e
acompanharam os mestrandos nas entrevistas individuais do tipo narrativa. Além disso, os
projetos de pesquisa desses sujeitos se articularam com os dados oriundos da própria
formação.
As metodologias empregadas na formação continuada, conforme Quadro 1,
configuraram-se em: dois questionários semiestruturados, denominados Q1 e Q2; três
narrativas em grupo produzidas por meio de grupo focal, chamados de GF1, GF2 e GF3; duas
entrevistas semiestruturadas individuais, identificadas como E1 e E2; três a seis narrativas
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(auto)biográficas individuais orais, nomeadas de N1-N6. De modo específico, utilizamos
como instrumentos aqueles que nos ajudariam a discutir o objeto assumido nesta pesquisa,
quais sejam: os grupos focais (GF1 e GF3); a entrevista semiestruturada (E2); três encontros
coletivos (EF4, EF5, EF6); um questionário semiestruturado (Q2). As temáticas abordadas
pelos instrumentos são identificadas no Quadro 1.
Os grupos focais foram conduzidos pelo coordenador da formação continuada. Em
ambos, enfatizamos que não estávamos em busca de uma homogeneidade teórica no debate
ali proposto, mas em dar visibilidade aos sentidos que os professores atribuem às temáticas
discutidas. As suas reflexões suscitaram outras perguntas sobre o livro didático da Educação
Física e os processos de formação inicial e continuada. Essas problematizações emergiram da
própria fala dos docentes e cabia ao mediador, ao levantá-las, estimular a participação de
todos os professores no debate.
O uso desse instrumento permitiu-nos promover a troca de ideias, dos valores e das
dificuldades que marcaram a trajetória desses docentes, o que implicou a tessitura de novos
conhecimentos. Além disso, ele nos ofereceu elementos para produzir o roteiro da entrevista
semiestruturada sobre a formação inicial/continuada (E2), que durou aproximadamente uma
hora. Nela, objetivamos captar os sentidos que os professores e os formadores atribuíram às
formações iniciais e continuadas que foram por eles vividas e narradas, entendendo-as como
projeções e possibilidades de perspectivas de formação. A entrevista semiestruturada foi
realizada nas escolas em que os professores trabalham, especialmente após o horário de aula
ou nos períodos de planejamento; nos intervalos de cursos oferecidos pelo Centro de
Formação Continuada da Rede Municipal de Serra/ES; nas instalações do Proteoria ou em
outras salas do Cefd/Ufes e, quando necessário, nas residências dos professores.
À medida que nos aproximávamos dos professores e das narrativas sobre as suas
práticas, percebemos a necessidade de maior aprofundamento em relação às suas experiências
formativas. Nesse caso, os grupos focais e a entrevista semiestruturada serviram-nos de base
para produzir, com os professores, narrativas (auto)biográficas, em que pudessem rememorar
os projetos de ensino assumidos como os de maior expressividade em suas trajetórias. A
entrevista semiestruturada e as narrativas foram realizadas pelos mestrandos, acompanhados
dos alunos de Iniciação Científica.
Foi por meio da narrativa (auto)biográfica que os professores, em produção
colaborativa com o coordenador da formação, os alunos de Mestrado e de Iniciação
Científica, problematizaram, discutiram e escreveram sobre suas práticas profissionais, dando
a elas e aos contextos de formação outros sentidos, outras teorias e modos de produção de
conhecimento. Compreendemos, assim como Josso11:78, que:
[...] por meio de uma estratégia de investigação-formação, vamos
desembocar não só numa melhor compreensão da formação do sujeito
como também na perspectiva de recolocar o sujeito no lugar de
destaque que lhe pertence, quando desejar torna-se um ator que se
autonomiza e assume suas responsabilidades nas aprendizagens e no
horizonte que elas lhe abrem [...] Isso implica uma presença do sujeito
consciente, sem a qual falaríamos mais de ‘adestramento’ do que de
formação.
Os encontros de formação (EF4, EF5 e EF6) foram destinados à apresentação dos
textos originários das narrativas (auto)biográficas. Nesse caso, entendemos, de acordo com
Nóvoa12:63-64, que:
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A troca de experiências e a partilha de saberes consolidam redes de
formação mútua, nas quais cada professor é chamado a desempenhar,
simultaneamente, o papel de formador e de formando [...]. O diálogo
entre os professores é fundamental para consolidar saberes emergentes
da prática profissional. Mas a criação de redes coletivas de trabalho
constitui, também, um fator decisivo de socialização profissional e de
afirmação de valores próprios da profissão docente.
Por fim, utilizamos um questionário (Q2) semiestruturado que abordou aspectos sobre
a formação continuada com o objetivo de produzir uma avaliação do processo. Para tanto,
abordamos questões como: sua organização, duração, quantidade de encontros, temáticas,
recursos didáticos e trabalho colaborativo. Objetivamos ainda discutir sobre as motivações
que os levaram a participar da formação.
Os professores assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e
autorizaram que seus nomes verdadeiros fossem apresentados na pesquisa. Além disso, a
formação continuada faz parte de um projeto de pesquisa e extensão submetido ao Comitê de
Ética, aprovado sob o número CAAE:: 15419913.4.0000.5542.
Investigação-formação: a coautoria do professor no processo formativo
Assumimos as práticas pedagógicas dos professores como eixo orientador na
constituição de uma ação formadora que se pauta na perspectiva da investigação-formação e
das ações colaborativas entre Universidade e Educação Básica deste trabalho. Nesse
movimento objetivamos nos distanciar da perspectiva da capacitação para problematizar o
processo de coautoria em uma concepção que desloca a produção para o professor,
materializando-a com ele.
Contudo, distanciar-se da perspectiva da capacitação pode não significar a valorização
dos interesses e das necessidades dos professores. Ibiapina13 preconiza que as limitações das
formações continuadas colaborativas, muitas vezes, consistem na apropriação dos
pesquisadores destes processos formativos com o intuito de responder aos objetos de estudo,
secundarizando a formação do professor.
Além disso, os resultados da pesquisa não são compartilhados com os docentes no
sentido de ampliar o conhecimento sobre suas práticas de atuação pedagógica. Esta crítica
também se fazia presente nas narrativas dos professores participantes de nossa pesquisa,
quando destacam os movimentos produzidos pelos pesquisadores como afirma Bianca (E2):
“[...] Veio a Marina [...] parece que foi alguma coisa que ela procurou desenvolver no seu
mestrado, isso a meu ver, ela utilizou aquele espaço, sem a devida autorização”.
As formações continuadas não apenas têm valorizado os interesses e necessidades das
pesquisas, a descontinuidade dos trabalhos de formação como também destacam interesses
políticos. Damiani e Melo4 ao se referirem sobre a formação continuada que realizaram
pautadas na investigação das práticas dos professores da rede pública de Florianópolis
sinalizam a dificuldade de desenvolver esse trabalho dado o investimento de tempo.
No caso do estudo relatado, foi realizada a concretização da primeira fase, o
aprofundamento teórico-reflexivo dos problemas diagnosticados pelos professores. Mas não
houve a continuação dos trabalhos, que seria a assessoria pedagógica ao professor para a
materialização nas escolas das propostas de intervenção pedagógicas por eles produzidas. A
descontinuidade deste processo significou a entrega de uma atividade diagnóstica pelos
docentes sobre as dificuldades por eles encontradas nas escolas.
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Chamamos a atenção para evidenciar a existência de diversos interesses, qual seja, da
pesquisa acadêmica e de algumas administrações ao não levarem as demandas dos professores
como justificativas para a produção das formações continuadas. O professor Naílson, chama-
nos a atenção sobre o assunto ao se referir sobre a formação oferecida pela Rede Estadual de
Ensino do Espírito Santo: “[...] não tem formação, não tem uma política que realmente haja
um compromisso do Estado com a nossa área, que tome como base o movimento”
(NAÍLSON, GF1).
O contexto apresentado nos remetia para os desafios em construir um projeto que
articulasse pesquisa e extensão dando visibilidade às necessidades e aos interesses dos
professores e, ao mesmo tempo, dos formadores/pesquisadores envolvidos no processo.
Tínhamos clareza dos objetivos da pesquisa, que já assumia a colaboração, a prática e a
coautoria como eixo central de pesquisa e formação, mas não conhecíamos as demandas dos
professores. Objetivamos com isso, pontuar a dificuldade na produção de um projeto de
formação continuada que contribuísse com a formação do professor, no diálogo com suas
projeções e expectativas.
Para dialogar com essas demandas sem que elas parecessem aos professores uma
denúncia ou um diagnóstico de suas práticas, mas como referências de formação, foi
necessário que estabelecêssemos com eles relações pautadas na confiança e na solidariedade.
Este tipo de relação foi por nós proposta quando, na 1ª formação, anunciamos a possibilidade
de formá-los tomando como referência suas próprias práticas profissionais8. Entretanto, a
apresentação desta perspectiva produziu certa dúvida para a professora Sylvia, como sugere a
narrativa:
Achei interessante e desafiador. Que desafio é esse? Participar de uma
formação continuada que vai discutir sobre nossas experiências. Como
é que ela vai se desdobrar? Eu me interessei em ingressar no grupo e
fazer parte desse processo, exatamente para ver como se
esquematizaria uma ideia de fazer um livro didático sobre as nossas
práticas, na formação porque é diferente das formações que vemos por
aí (SYLVIA, GF3).
Um ponto interessante apresentado por Sylvia é a dificuldade em conceber uma
perspectiva de formação que parta do conhecimento produzido pelo professor no contexto
escolar. Podemos inferir que a dificuldade de projeção colocada pela professora ganha um
ponto em comum com o reconhecimento que Marlos atribuiu à perspectiva dessa formação:
Eu acho essa iniciativa de aproximar a UFES com o que pode ser feito
no chão da escola é uma atitude sábia. Eu não encontro outra palavra
para classificar isso. Isso mais uma vez é para tentar diminuir essa
dificuldade de conexão entre teoria e prática e para que, da mesma
forma, dar visibilidade ao que é feito na escola, dar alguma
aproximação ao professor com o que está sendo produzido na
Faculdade e tentar buscar, por meio dessa parceria, uma ponte de
aproximação, principalmente dos produtores de conhecimentos
teóricos com o que pode ser realmente lá na frente (MARLOS, GF3).
Não é com estranheza que Sylvia teve dificuldade em projetar como seria essa
formação e, Marlos em reconhecer a sua peculiaridade. Molina Neto14 destaca que as
formações continuadas tem se constituído historicamente no Brasil sob a perspectiva da
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capacitação técnica e instrumental, fundamentada na justificativa de habilitar os professores a
resolverem os problemas por eles encontrados nos contextos escolares. Sob esse aspecto, a
formação continuada se configura como o lugar onde se adquire o conhecimento, a escola
como o local de sua reprodução e o professor como reprodutor do conhecimento.
Na nossa análise, os discursos compartilhados atribuídos por Sylvia e Marlos a essa
formação sinalizam a necessidade de ressignificarem a própria teoria e, o papel da
Universidade como o lugar dessa transformação, não para, mas com eles. Ao realizar esse
movimento, as práticas colaborativas de formação produzem outras teorias, em um processo
pautado na prática-teoria-prática15. Formação esta que necessita se fundamentar na
investigação e no diálogo com as práticas pedagógicas dos professores, fomentando relações
de troca, nas quais o professor tenha, individualmente e coletivamente, a possibilidade de
analisar, debater, refletir, escrever e reescrever sobre seus projetos pedagógicos, num
movimento que contribua para que possa tecer outros olhares e sentidos sobre a sua formação.
Mas, como transformar, ao longo das formações, as práticas de atuação pedagógicas dos
professores como elemento norteador do processo?
Para alcançarmos esse objetivo, foi necessário investigarmos com eles as experiências
profissionais que, nas suas análises, marcaram suas trajetórias como docentes. Com esse
intuito, solicitamos aos professores que narrassem as experiências de atuação pedagógicas
que marcaram suas trajetórias profissionais, em momentos coletivos de formação. Nesta
fase da formação, por ocasião de um grupo focal (GF3), Jamille valorizou o conhecimento
produzido e narrado pelos professores nestes contextos como movimentos significativos de
formação, como sugere a narrativa:
[...] eu achei a proposta [da formação da Universidade] muito boa
porque aproxima a questão da gente com os professores da escola,
porque eles vão olhar [as apresentações das práticas pedagógicas] e
vão ver: ‘Poxa, ela também teve esse problema que eu tive. Que eu
tenho dentro da escola!’ Então eu achei que foi bem legal a questão
dos relatos dos professores (JAMILLE, GF3).
Interessante observar o modo como o compartilhamento dos professores sobre suas
práticas se constituem em momentos de formação valorizados por Jamille. Estes encontros
revelam a forma como outros professores se apropriam das formações materializando-as em
suas experiências de atuação pedagógica, produtos esses que são capazes de auxiliar a própria
ressignificação de sua prática. Eles não apenas reproduzem, mas, produzem outras
possibilidades de atuação pedagógica a partir das suas práticas de apropriação3 sobre os
múltiplos contextos de formação16 com os quais se relacionam.
Nesse movimento, os professores compartilharam não apenas suas experiências
pedagógicas, mas as limitações, os entraves, as tensões e as limitações que permeavam os
contextos onde eram produzidas, bem como os processos de negociações para que pudessem
ocorrer.
Talvez pelo tempo destinado ou pelo não aprofundamento dos estudos dos projetos
pelos docentes, algumas questões precisaram ser novamente problematizadas. Com a intenção
de rememorá-las ganhou força o trabalho individualizado com o professor, referimo-nos às
entrevistas do tipo narrativa (auto)biográfica, como sugere a narrativa:
[...] a princípio eu não imaginava que algo que eu tinha planejado, por
ser professora e que tinha um objetivo totalmente voltado para os
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alunos, não pensei que pudesse ser ampliado. Com as entrevistas, eu
achei engraçado, por conta do tanto de coisa que eu deixei passar! E
algumas coisas que me foi perguntado, que poderia acontecer e que
não aconteceram. Depois disso, eu peguei um material de outro
projeto que eu tinha feito e falei ‘Ah não, esse eu não vou deixar
passar, eu vou escrever!’ (ROSILÉIA, GF3).
O trabalho individualizado com as entrevistas contribuiu para que Rosiléia
rememorasse sua experiência, instigando-a com que percebesse algumas lacunas. A entrevista
como perspectiva de formação não se configurou como um questionário sobre as práticas dos
professores, mas se traduziu como um momento para a produção de trocas com os formadores
sobre a sua experiência, auxiliando-a na concepção de outras possibilidades interpretativas de
intervenção pedagógica.
Também ganhou relevância a intenção dos formadores em problematizar, através da
entrevista, algumas questões que permearam e pautaram a prática pedagógica do professor, na
condição de questionar “os porquês” das decisões pedagógicas tomadas e dos contextos em
que eram produzidas. Fomentar esse questionamento foi fundamental para a produção de
outros sentidos e possibilidades formativas, um fragmento da segunda entrevista narrativa
(auto)biográfica realizada com Paulo por um aluno do Mestrado, aponta este contexto de
formação:
[...] você tem alguma relação com esse conteúdo olimpíadas ou com
os esportes que a envolvem? (FORMADOR 1).
Eu acho muito comercial, muita exploração do corpo, muita exigência,
sou totalmente contra! (PAULO).
E do atletismo? (FORMADOR 1).
O atletismo em si, eu acho a pratica legal, mas a pratica em
competição é ruim. Na educação infantil, teve futebol, basquete e
vôlei em circuito! Não aconteceram as competições, a gente fazia
estafetas, eu não gosto muito, mas, devido às condições e a “ajuda”
que a gente teve dos professores, agente teve que fazer do modo
tradicional e os alunos gostaram. Procuramos não dar ênfase à
competição pra eles. Também não demos ênfase no fundamental,
que a competição está explicita nos jogos e não tem como separar
(PAULO).
[...] o texto de Mello e colaboradores, problematiza a questão da
competição, ao relacionar à evasão dos alunos de um projeto social
que tinha como norte a concepção critica emancipatória. Ele fala que o
motivo segundo os alunos da evasão era a ausência de competição. A
concepção de competição foi revelada pelo olhar dos alunos, estes
diziam que a competição trazia para eles o prazer, a possibilidade de
ser descoberto por um clube e tornar-se profissional (FORMADOR 1).
[...] eu não enxergava a competição sob essa ótica, isso é muito
interessante, vou pensar nessa concepção de competição, me manda o
texto para eu ler (PAULO).
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Podemos perceber, por meio deste fragmento, um diálogo que destaca uma perspectiva
formativa que valoriza a entrevista como um contexto formativo à medida que Paulo e o
Formador 1 extrapolaram os elementos em debate. Esse movimento foi relevante para a
formação de ambos, à medida que perceberam a possibilidade de atribuírem outros sentidos à
competição como um elemento que permeia a atuação profissional.
Alves16 atenta à necessidade de considerar tais contextos, como uma rede de relações
que os professores estabelecem com os diversificados espaços e tempos nos quais se inserem.
Dessa forma,
[...] a cultura da escola e toda a produção cultural de fora dela formam
um complexo socioeducacional que precisa ser entendido, porque é
vivido por todos os que fazem a escola e nela estão, o tempo todo,
como em permanente formação16:22 (ALVES, 2004, p. 22).
Vale enfatizar o contexto de formação destacado pelo processo de reescrita dos
projetos dos professores. Nesse caso, a formação fomentou a necessidade de o professor
pesquisar elementos específicos das suas experiências profissionais, no sentido de,
posteriormente, discuti-los e reescrevê-los, como evidencia a narrativa:
Para mim a formação foi fundamental, pois a colaboração deu fôlego
ao processo de escrita e, ainda posso dizer que me fez buscar, me
ajudou a estruturar o que estava superficialmente organizado
(SYLVIA, Q2).
Evidenciamos que o processo de reescrita das experiências pedagógicas dos
professores auxiliou para que produzissem outros sentidos para a sua prática, auxiliando-o a
perceber a riqueza que continha suas experiências. Mas que para isso, era necessário
investigá-las, registrá-las e confrontá-las a outras leituras num movimento retroalimentar.
A discussão e reescrita dos projetos vão sendo ressignificados pelos professores,
apresentando-os outras releituras dos fatos passados no presente, projetando, portanto, outros
significados do vivido. Nesse caso, “[...] a inscrição de si pode ter necessidade não somente
de um discurso sobre si, mas um projeto de si” 7:10 .
A partir da fase de formação e, em parceria com os professores, produzimos outras
análises, sentidos, possibilidades, escritas e reescritas sobre suas experiências. Com o intuito
de formá-los e nos formar, percebemos a necessidade de, novamente apresentar os resultados
da parceria. Para tanto, realizamos na 2ª fase de formação 4 encontros. Destinamos estes
momentos para que tanto os professores quanto os formadores apresentassem os resultados
pela ocasião da roda de conversa. Como aprecia a narrativa de Sylvia realizada no 8º encontro
de formação, em que foi apresentada a narrativa (auto)biográfica produzida por Bianca em
parceria com o aluno do Mestrado:
[...] achei interessante vocês [Bianca e Formador 1] apresentarem a
dança hip-hop, até porque não li o texto de ninguém, [...] mas vou ler.
Achei legal essa questão das experiências sócio corporais dos alunos.
No meu caso, apesar de trabalhar com a dança, a primeira vez que eu
trabalhei com hip-hop foi no ano passado. Eu falei: ‘vou encarar esse
bicho papão!’ Criei uma resistência para trabalhar o hip-hop porque
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não tinha afinidade, [...] não tinha as experiências sócio corporais com
esse tipo de dança. (SYLVIA, EF5).
O primeiro ponto que gostaríamos de destacar é a percepção da professora ao
reconhecer a prática pedagógica de sua colega como uma produção do trabalho colaborativo,
fruto de um processo de investigação com a professora. Processo esse que desvela outras
potencialidades. Acrescentou-se a essa prática as reflexões, os sentidos e as experiências dos
formadores. Em última análise, ela foi produzida por ambos no processo de formação, sendo
que tanto um como o outro se encontravam no processo de ressignificação de suas práticas.
A estratégia de apresentar os textos escritos na formação, também evidenciou o
trabalho dos formadores na própria escrita do trabalho. O destaque deve ser dado ao processo
de inserção de barras laterais com indicação de textos acadêmicos e de links da internet que
ampliavam a leitura da experiência produzida pelo professor. O emprego desses dispositivos,
no momento da construção do texto, nos possibilitava dialogar com os professores sobre seus
projetos pedagógicos, oferecendo a eles suporte para outras leituras. Temos aqui um
importante momento formativo, na medida em que usa a prática do professor, para com ela,
produzir outras possibilidades interpretativas e de atuação profissional. O objetivo não era
transformar as narrativas orais em escritas, mas aproveitá-las para investir no processo de
investigação-formação. Além disso, para tornar latente a possibilidade de análise e reflexão
das práticas pedagógicas compartilhadas na formação, a escrita sobre essas experiências não
pode ser visualizada apenas como uma mera descrição, mas uma projeção refletida, em que
são acrescentados outros elementos que a potencializam.
O diálogo entre formadores e professores nesta ocasião favoreceu o acesso de todos os
envolvidos aos momentos individuais de formação. Para exemplificar citamos o
compartilhamento sobre os conteúdos e procedimentos de ensino da dança, como sinalizam as
narrativas:
É um trabalho interessante, até porque o professor é pouquíssimo
competente pra lhe dar com a questão da dança, e esse trabalho te
um clique. Poxa eu posso partir de uma pesquisa, e vocês oferecem
isso indicando caminhos, eu posso trabalhar com o movimento das
crianças [...]. Voltando à questão da dança, acho que pra mim os dos
trabalhos são enriquecedores. Eu quero ler eles com mais calma e,
quando eu tiver que dar a dança, vou me remeter a esses trabalhos pra
me dar um start do que eu posso fazer (MARLOS, EF4).
[...] eu acho muito interessante à forma como que vocês [Sylvia e
Formadora 2] colocam a dança. Porque eu também tenho um pouco de
resistência em trabalhar a dança em si, e quando a colega [Formadora
2] estava comentando o trabalho de [Sylvia] eu falei: ‘a gente tem que
ter a motivação e estar integrado com os alunos’ (ELVIRA, EF4).
Ao colocarmos como elemento de reflexão coletiva os movimentos de formação
individuais, oportunizamos o diálogo entre as diversas experiências dos professores e as
nossas. Dessa maneira, a experiência de formação que era de Bianca, passa também a ser
dialogada com Formador 1 (aluno de Mestrado que assessorou Bianca na produção da
narrativa (auto)biográfica), e posteriormente, se constitui como possibilidade de intervenção
pedagógica para o professor Marlos. Assim como a de Sylvia que transformada em texto com
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Formadora 2 (formadora que assessorou Sylvia) e, posteriormente, se apresentou como uma
possibilidade de atuação pedagógica para Elvira.
Além da experiência destacada pelos professores sobre o movimento de formação que
lhes favoreceu possibilidades de trabalhar com o ensino da dança na escola; Sylvia e
Anderson sinalizam com esse movimento coletivo de formação propiciou outros sentidos e
possibilidades para os procedimentos de ensino e para as práticas avaliativas, como sugerem
as narrativas:
[...] inclusive a forma de avaliação, porque antes eu era muito ligada
ao quantitativo, mas precisamos ter uma mudança nesse
comportamento. O Anderson tem frisado muito isso que você
[Formadora 3] está falando. Principalmente quando a gente tem dentro
da escola alunos com deficiência. Esse outro lado da avaliação da
escola, ela tem começado de um tempo pra cá, a partir dessa
formação, eu pensei dessa com um pouquinho mais de valor. Por que
antes se dava muita atenção ao quantitativo à nota de 0 a 10. E eu acho
que [essa apresentação] está abrindo mais minha visão, é interessante
(SYLVIA, EF5).
Eu achei legal na apresentação da Rosiléia a questão da quantidade de
produções dos alunos, uma produção atrás da outra. Você [Formadora
3] falou, tinha o desenho, o cartaz, a dança, a música e os brinquedos.
Isso tudo serve de combustível para eles se sentirem autores, na
medida em que eles vão produzindo. Eu acho interessante, porque
além de fixar melhor o conteúdo, dá mais importância ao que eles
fazem e, isso interfere na autoestima deles, e acaba tendo reflexo
também em outros pontos, como matemática, português, como você
falou aqui alguns tinham timidez de ler, mais de repente a partir
daquele momento não poderia ter mais, não sei se foi olhado isso.
Enfim, achei a questão das produções sucessivas dos alunos bem
legais! (ANDERSON, EF6).
Não há apenas um interesse dos professores Anderson e Sylvia em se apropriar de uma
prática de atuação pedagógica nos momentos de formação que dialogue com suas demandas
na escola. Há também uma intenção dos professores em explorar a forma como outros
elementos a ela se articulam. A forma como as práticas avaliativas e as apropriações que
outros professores fizeram dos registros dos alunos ampliam a concepção que Sylvia e
Anderson têm sobre esses elementos respectivamente.
Na nossa análise, a narrativa de Anderson sinaliza a necessidade de o professor pautar
a sua prática levando em consideração as histórias e os contextos vividos pelos seus alunos.
Entre outras palavras, deve considerar as relações que os alunos fazem com o conhecimento e
considerá-los como autores na produção da cultura escolar17.
Problematizar a coautoria do professor elaborada nos contextos vividos na formação
continuada constitui-se como uma importante questão a ser discutida, pois é reveladora da
perspectiva assumida nesse processo. Sendo assim, a formação não foi apenas abordada como
investigação no sentido de rememorar quais eram as demandas dos professores, mas fomentar
a ampliação dos seus conhecimentos na análise de suas práticas pedagógica, tendo como
interlocutores o Coordenador, os alunos de Mestrado e de Iniciação Científica responsáveis
pela formação. Isso ocorreu quando nós, formadores, apresentamos o nosso olhar sobre e com
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essas práticas ao evidenciarmos alguns links e textos que iam de encontro às questões pelos
professores sinalizadas, como sugere as narrativas:
A aproximação com a cultura da comunidade trouxe para o cotidiano
das aulas manifestações culturais que incentivaram a criatividade dos
alunos como o ‘Maculelê, a capoeira e o congo’. E ai nós trouxemos
um link que fala exatamente sobre as possibilidades dessas
manifestações culturais: ‘tesauro folclórico da cultura popular
brasileira’. Nós o trouxemos para trazer para o leitor, outras
possibilidades de ensino. Esse site não traz apenas as manifestações
culturais relacionadas à dança, traz também artesanato, gírias que nós
utilizamos, por exemplo: caboclo d’agua, cabra cega que é uma
brincadeira, cachaça e etc. (FORMADORA 3, EF4).
[...] uma dimensão interessante na narrativa da Bianca foi o
reconhecimento dela em perceber que o protagonismo está nos alunos
[...] e no que eles tinham em relação com o hip hop. Então eu trouxe
um texto de Charlot, ele destaca não apenas o saber fazer com o corpo
do aluno uma determinada prática corporal, mas coloca que esse saber
é uma relação consigo e com os outros. Se eles têm uma afinidade
com o hip-hop é mais prazeroso para os alunos vivenciar este
conteúdo (FORMADOR 1, EF5).
Esse movimento destaca a análise e apresentação dos pesquisadores sobre as práticas
pedagógicas dos professores, no sentido de, a partir delas, produzir outros sentidos, seja por
meio da inserção de links, no caso da fala da Formadora 3, seja pela inserção de textos, no
caso da fala de Formador 1. Nota-se que essas inserções são contextualizadas às experiências
de atuação profissional dos professores, apresentando-se como forma de ampliar as
experiências pedagógicas e/ou de sua compreensão.
Vale ainda destacar que, a investigação das práticas pedagógicas docentes passou a ser
experiência formativa para os pesquisadores, como aponta a narrativa de Formadora 2 na roda
de conversa (EF5): “Muito interessante! Eu depois que eu trabalhei com a Elvira e vi o monte
de material que ela produziu nas suas aulas, eu tiro foto de tudo”. Esse movimento foi
significativo para Formadora 2 à medida que percebeu a partir da pesquisa que realizou com a
professora Elvira, a possibilidade de considerar a fotografia como o registro das suas práticas
pedagógicas e de prática avaliativa. A potencialidade do trabalho de Elvira fomentado pelo
movimento de investigação-formação também foi significativo para Formadora 2 (formadora
que assessorou Elvira), à medida que produziu com ela outros elementos sobre a fotografia
como prática pedagógica, como sugere a narrativa:
Então o que mais se destacou do trabalho da Elvira foram às questões
dos registros que ela produziu das aulas. A fotografia serviu como um
instrumento de releitura da prática, porque foi usada para corrigir os
movimentos dos alunos. Eles visualizavam, e por fim, os pais. Então
foram os três movimentos possíveis da fotografia. E nós duas nas
últimas conversas, nós pensamos na fotografia como possibilidade de
avaliação (FORMADORA 2, EF5).
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A investigação-formação dos projetos individuais dos professores que foram
produzidas por um trabalho coletivo de formação, passa de um “[...] lugar próprio de autoria
individualizada, rumo a um projeto estratégico/tático de criação coletiva”18:164 Ou seja, as
experiências que se limitavam ao cotidiano escolar são compartilhadas com os formadores, e,
posteriormente, com o coletivo participante da formação, acenando possibilidades de atuação
profissional e de perspectiva formativa, conforme as narrativas:
Considero que a ida a campo para observar ou estudar com mais
detalhes as práticas do profissional como sendo essencial na
parceria/colaboração uma vez que esse processo aproxima a teoria da
prática e a prática da teoria (MARLOS, Q2).
A ida dos membros do Proteoria [Instituto de Pesquisa em Educação e
Educação Física] nas escolas foi muito proveitosa para o processo de
parceria (ALINE, Q2).
Na nossa análise, as narrativas apontam para a necessidade de se produzir uma
perspectiva de formação que se pauta na investigação das experiências de atuação pedagógica
dos professores e, na necessidade da Universidade se aproximar da escola, onde as práticas de
atuação pedagógicas são produzidas. Como preconizam Santos e Nunes19:93: “[...] é preciso
atentar para as contribuições práticas, tecidas no cotidiano escolar que, apesar de não
representarem soluções para uma vivência específica, podem servir de pistas para demais
experiências que poderão surgir”.
Queremos com isso, dar visibilidade aos diferenciados contextos de formação
produzidos a partir desta formação colaborativa. Sinalizamos que tal perspectiva contribui
para pensar em políticas de formação continuada que deem visibilidade aos usos inventivos3
que os docentes fazem destes contextos de formação continuada. Para Certeau3, os usos
inventivos são possibilidades de as pessoas reinventarem os lugares, as coisas e as pessoas de
acordo com suas próprias necessidades e interesses. Problematizar esses usos é também
compreender e analisar em que medida os processos vigentes têm problematizado as
experiências de atuação pedagógica dos professores não apenas como possibilidades de
ensino de um determinado conteúdo, mas ao fomentarem com os professores a possibilidade
de refletirem sobre sua própria formação na busca de outras possibilidades interpretativas.
Se por um lado, mas não no sentido de contrariedade, explicitamos a perspectiva da
investigação e a forma como os contextos de formação foram se articulando ao longo do
processo, por outro, convém apresentar algumas de suas limitações e à forma como buscamos
resolvê-las, como sinalizam as narrativas: “[...] a falta de tempo apropriado para o professor
expor os detalhes da sua prática pedagógica na rodada (PAULO, Q2)”; “[...] menor tempo
para apresentar as práticas pedagógicas (MARLOS, Q2)”.
A falta de tempo para a primeira apresentação das experiências de atuação pedagógica
escolhidas pelos professores para produção de narrativa (auto)biográfica, nos dias 26/11/2012
e 10/12/2012, se deu por uma série de razões, dentre elas, o tempo destinado para a
apresentação de 11 práticas pedagógicas em dois encontros com duração de quatro horas, em
um planejamento inicial de seis encontros no total.
A sugestão dos professores acrescida da necessidade que tínhamos de evidenciar os
papéis assumidos por todos nós contribuiu para que adicionássemos mais quatro formações
como já descrevemos. Além disso, elas expressaram a importância do debate, reflexão, escrita
e reescrita do processo de formação colaborativa.
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Uma limitação que provavelmente não poderíamos solucionar diz respeito ao
quantitativo de professores por formação. Uma vez que nosso grupo dispunha no momento da
formação de um professor coordenador, três alunos de mestrado e mais três alunos de
iniciação cientifica. É válido lembrar que cada professor participante teve a assessoria de um
aluno do mestrado e outro da iniciação cientifica.
Isso significa dizer que, em relação à perspectiva de formação por nós adotada, cada
dupla formada pelo(a) aluno(a) do Mestrado e Iniciação Científica auxiliou na produção de
três a seis entrevistas do tipo narrativa (auto)biográfica com cada professor, orientados pelo
coordenador da formação continuada. Além disso, as duplas transcreveram todo o material
(cerca de 450 páginas), também produziram a leitura, escrita e reescrita dos textos,
procedimentos estes materializados em 12 meses de trabalho, entre professores, alunos de
Mestrado, Iniciação Científica e coordenador do projeto.
Evidenciar esses processos é também problematizar o papel da Universidade como
instituição formadora, a sua importância e a sua responsabilidade social no que tange à
formação continua docente e a produção do conhecimento. Do mesmo modo, entendemos que
a participação do docente nos processos formativos institucionais pode ser significante
quando ele se coloca como protagonista, narrando suas experiências e as sistematizando em
diálogo com os pares e organizadores da formação.
Assumimos a formação continuada como práticas de apropriação de conhecimentos
tecidos em redes20, que não se constroem de maneira linear e hierarquizada. São práticas
formativas que também são influenciadas pelos contextos históricos, sociais, políticos e
econômicos por eles vividos. Por esse prisma, o conhecimento assim como a formação será
sempre inacabado e transitório.
Considerações finais
O desafio de produzir uma formação pautada na investigação das práticas dos
professores consiste, primeiramente, assumir que neste lugar instituído existem diferentes
interesses e necessidades tanto da pesquisa acadêmica, quanto da política de formação
assumida e dos docentes. A questão central reside na tarefa de estabelecer pontes de diálogo
entre os diferentes interesses, sem perder de vista o papel de uma ação formativa que se pauta
na investigação-formação. As pontes estabelecidas entre a pesquisa e a formação foram dadas
ao elencarmos como referenciais teórico-metodológicos as próprias práticas de atuação
pedagógicas dos professores. Elas foram percebidas nos diversos contextos de formação, seja
nas reuniões na universidade, nos momentos de entrevistas e conversas com os professores
nas escolas e em domicílios e no movimento de produção das narrativas das práticas
pedagógicas.
Em especial, queremos destacar a produção das narrativas (auto)biográfica como um
dos contextos produzidos pela formação, porque implicou a todos um processo de
investigação, reflexão, debates, escritas e reescritas na medida em que as experiências
pedagógicas dos professores foi passando por outros olhares, outras contribuições que
colaboraram para que estabelecessem outros olhares para sua formação.
Além disso, as narrativas não apenas se constituíram como práticas sistematizadas de
conteúdos de ensino da Educação Física, mas importantes elementos que demarcam o papel
da universidade e o dos professores rumo à constituição de perspectivas de formação pautadas
na investigação das práticas pedagógicas dos professores.
Estes movimentos de formação também produziram entre nós e os professores
relações colaborativas e solidárias. Isso implicou mutuamente o sentimento de
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corresponsabilidade e de comprometimento mútuo com o trabalho da pesquisa e de formação
profissional, inclusive para os formadores/pesquisadores. O lugar de coautoria dos professores
foi estabelecido à medida que o profissional se percebia corresponsável pelo processo de
formação. Ao dar visibilidade para estes contextos, percebemos o professor como autor de sua
formação no sentido de que esse processo faz sentido quando ele estabelece com este uma
relação21. Nesse sentido, é possível captar a forma como enxerga, se percebe e interage no
mundo e no trabalho.
Ganhou força o trabalho com as narrativas autobiográficas como abordagem e
instrumento de pesquisa, uma vez que através dela tivemos a possibilidade de mergulhar nos
cotidianos vividos pelos professores, pesquisar com eles e, fomentar a possibilidade de
ressignificarem a sua formação. Isso é possível à medida que elencamos as práticas de
apropriação dos professores dos contextos de formação como possibilidades formativas.
Porque não convergir os diversos interesses das instituições às necessidades e
interesses docentes? Pressupomos que isso seja possível quando produzimos movimentos
colaborativos formação e pesquisa, elencando as práticas pedagógicas dos professores para
problematizar questões inerentes a sua formação e, com isso, produzir outras práticas de
formação profissional. Nessa caminhada avançaremos a uma política de formação mais
democrática e comprometida em atender suas necessidades e interesses.
Pontuamos com isso a necessidade de se produzir formações continuadas levando em
consideração a constituição de parcerias entre as Secretarias Municipais e Estadual de
Educação e, a Universidade, não apenas com o intuito de que ambos reconheçam a potência
dos saberes produzidos nestes contextos, mas que promovam outros modos de promoção de
políticas de formação continuada pautadas em relações colaborativas, em que também se
reconheçam tanto as necessidades e interesses dos professores.
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Agradecimento: A presente investigação recebeu auxílio financeiro da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior (CAPES).
Recebido em 21/08/15.
Revisado em 28/10/15.
Aceito em 23/11/16.
Endereço para correspondência: Instituto de Pesquisas em Educação e Educação Física/Universidade Federal do Espírito
Santo. E-mail: igorcefd@gmail.com
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Article
Full-text available
http://dx.doi.org/10.5007/2175-8042.2015v27n44p93 Discute os sentidos atribuídos por 14 professores de Educação Física sobre suas experiências com os processos de formações continuadas. Trata-se de uma pesquisa narrativa (auto)biográfica, que utilizou grupos focais e entrevistas como instrumentos para produção dos dados. Os colaboradores são seis professores e oito professoras das redes municipais de Serra, Vitória e Viana, municípios da região metropolitana da Grande Vitória/ES. As análises indicam que os sentidos atribuídos estão relacionados com a necessidade coletiva de reorganização das formações instucionalizadas em diálogo com os interesses políticos dos professores e com a especificidade da Educação Física como componente curricular. De maneira geral, os professores consideram as formações focadas na prática e no exercício da docência como as que melhores traduzem suas expectativas. A prática aparece como um saber fazer a ser apropriado das formações continuadas para ser vivenciado na escola; um saber que, ao ser apreendido, é ressignificado para produzir outras experiências.
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The article discusses the formation of teachers understanding that it takes place in countless daily contexts experienced by the subject, according to the idea of nets of knowledge. Presenting results of two different researches, it connects knowledges incorporated in the everyday life of different people, through the concept of memory of teachers. In the second part, the analysis of the images of teachers indicates the complexity of the pedagogical practice, which imposes the necessity of a formation able to deal with these complexities.
Article
A Revista Olh@ares entrevistou o prof. Antonio Nóvoa, do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, cuja produção intelectual tem sido umareferência constante no debate sobre o papel da universidade na formação de professores. Suas reflexões apontam para a importância, na formação inicial, de a universidade repensar suas atividades pedagógicas e, em lugar das aulas tradicionais, cada vez mais proporcionar atividades de orientação, tutoria e supervisão, além de intensificar a formação de grupos de trabalho e de pesquisa em que a crítica ao conhecimento, sua reconstrução e a produção de conhecimentos novos são o centro dos fazeres dos estudantes. Para isso, as tecnologias podem se constituir em instrumentos auxiliares na criação deespaços de diálogo e partilha de saberes.
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The update of the pedagogical practice of physical education should be advance the construction of new arguments to justify their presence at school on the basis of school knowledge peculiar to it, making it an identity that is not subordinate to the other components. Because it is a movement completely inside in the continuing education, this paper presents a proposal for curriculum organizationthat expresses the constant quest for updating of teaching by the collective of teachers and teachersinvolved, within a perspective of human development that overcomes the instrumented with logic that this curricular component has traditionally been aborted.
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Este texto é uma versão ampliada da Oração de Sapiência proferida na abertura solene das aulas na Universidade de Coimbra no ano lectivo de 1985/86. Estamos a quinze anos do final do século XX. Vivemos num tempo atónito que ao debruçar-se sobre si próprio descobre que os seus pés são um cruzamento de sombras, sombras que vêm do passado que ora pensamos já não sermos, ora pensamos não termos ainda deixado de ser, sombras que vêm do futuro que ora pensamos já sermos, ora pensamos nunca virmos a ser. Quando, ao procurarmos analisar a situação presente das ciências no seu conjunto, olhamos para o passado, a primeira imagem é talvez a de que os progressos científicos dos últimos trinta anos são de tal ordem dramáticos que os séculos que nos precederam -desde o século XVI, onde todos nós, cientistas modernos, nascemos, até ao próprio século XIX – não são mais que uma pré-história longínqua. Mas se fecharmos os olhos e os voltarmos a abrir, verificamos com surpresa que os grandes cientistas que estabeleceram e mapearam o campo teórico em que ainda hoje nos movemos viveram ou trabalharam entre o século XVIII e os primeiros vinte anos do século XX, de Adam Smith e Ricardo a Lavoisier e Darwin, de Marx e Durkheim a Max Weber e Pareto, de Humboldt e Planck a Poincaré e Einstein. E de tal modo é assim que é possível dizer que em termos científicos vivemos ainda no século XIX e que o século XX ainda não começou, nem talvez comece antes de terminar. E se, em vez de no passado, centrarmos o nosso olhar no futuro, do mesmo modo duas imagens contraditórias nos ocorrem alternadamente. Por um lado, as potencialidades da tradução tecnológica dos conhecimentos acumulados fazem-nos crer no limiar de uma sociedade de comunicação e interactiva libertada das carências e inseguranças que ainda hoje compõem os dias de muitos de nós: o século XXI a começar antes de começar. Por outro lado, uma reflexão cada vez mais aprofundada sobre os limites do rigor científico combinada com os perigos cada vez mais verosímeis da catástrofe ecológica ou da guerra nuclear fazem-nos temer que o século XXI termine antes de começar. Recorrendo à teoria sinergética do físico teórico Hermann Haken, podemos dizer que vivemos num sistema visual muito instável em que a mínima flutuação da nossa percepção visual provoca rupturas na simetria do que vemos. Assim, olhando a mesma figura, ora vemos um vaso grego branco recortado sobre um fundo preto, ora vemos dois rostos gregos de perfil, frente a frente, recortados sobre um fundo branco. Qual das imagens é verdadeira? Ambas e nenhuma. É esta a ambiguidade e a complexidade da situação do tempo presente, um tempo de transição, síncrone com muita coisa que está além ou aquém dele, mas descompassado em relação a tudo o que o habita. Tal como noutros períodos de transição, difíceis de entender e de percorrer, é necessário voltar às coisas simples, à capacidade de formular perguntas simples, perguntas que, como Einstein costumava dizer, só uma criança pode fazer mas que, depois de feitas, são capazes de trazer uma luz nova à nossa perplexidade. Tenho comigo uma criança que há precisamente duzentos e trinta e cinco anos fez algumas perguntas simples sobre as ciências e os cientistas. Fê-las no início de um ciclo de produção científica que muitos de nós julgam estar agora a chegar ao fim. Essa criança é Jean-Jacques Rousseau. No seu célebre Discours sur les Sciences et les Arts (1750) Rousseau formula várias questões enquanto responde à que, também razoavelmente infantil, lhe fora posta pela Academia de Dijon 1 . Esta última questão rezava assim: o progresso das ciências e das artes contribuirá para purificar ou para corromper os nossos costumes? Trata-se de uma pergunta elementar, ao mesmo tempo profunda e fácil de entender. Para lhe dar resposta -do modo eloquente que lhe mereceu o primeiro prémio e algumas inimizades -Rousseau fez as seguintes perguntas não menos elementares: há alguma relação entre a ciência e a virtude? Há alguma razão de peso para substituirmos o conhecimento vulgar que temos da natureza e da vida e 1 Jean Jacques Rousseau, Discours sur les Sciences et les Arts, in Oevres Completes, vol. 2, Paris, Seuil, pp. 52 e ss.
Desafios na Formação Continuada: lidando com a complexidade da rede de ensino
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Damiani IR, Melo CK. Desafios na Formação Continuada: lidando com a complexidade da rede de ensino. Motrivivência 2006; 27(18):139-153.
Os professores e a sua formação. 1. ed. Lisboa: Dom Quixote
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Nóvoa A. Os professores e a sua formação. 1. ed. Lisboa: Dom Quixote; 1992.
A invenção do cotidiano: artes de fazer. 8. ed. Petrópolis: Vozes
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Cotidiano: história(s), memória e narrativa: uma experiência de formação continuada de professoras alfabetizadoras
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Os relatos de histórias de vida como desvelamento dos desafios existenciais da formação e do conhecimento: destinos sócioculturais e projetos de vida programados na invenção de si. 2
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Josso MC. Os relatos de histórias de vida como desvelamento dos desafios existenciais da formação e do conhecimento: destinos sócioculturais e projetos de vida programados na invenção de si. 2. ed. In: Souza EC, Abrahão MHMB. Tempos, narrativas e ficções: a invenção de si. Porto Alegre: EDIPUCRS; 2006. p. 183-202.