Available via license: CC BY 4.0
Content may be subject to copyright.
Образование и педагогические науки Education and Pedagogical Sciences
- 216 -
УДК 373
ИСАЕВА Инна Владиславовна,
гимназия № 5,
Чебоксарский государственный педагогический
университет им. И.Я. Яковлева,
г. Чебоксары, Россия
ФОРМИРОВАНИЕ ТЬЮТОРСКОЙ ПОЗИЦИИ
ПЕДАГОГА В ПРОЦЕССЕ ПРОВЕДЕНИЯ
КУРСОВ ПО ВЫБОРУ (ОПЫТ МАОУ
«ГИМНАЗИЯ № 5» г. ЧЕБОКСАРЫ)
DOI: 10.17748/2075-9908-2015-7-7/2-216-221
ISAEVA Inna V.,
Gymnasium №5,
Chuvash State Pedagogical University of I.Y. Yakovlev,
Cheboksary, Russia
FORMATION OF TUTOR’S ATTITUDE OF A
TEACHER IN THE PROCESS OF CARRYING
OUT ELECTIVE COURSES: EXPERIENCE OF
GYMNASIUM №5 (CHEBOKSARY, RUSSIA)
В статье рассматривается опыт МАОУ «Гимназия №5»
г. Чебоксары по формированию тьюторской позиции
педагогов в ходе организации и проведения курсов
по выбору для обучающихся 5-7 классов. Курсы по
выбору являются одним из инструментов, обеспечи-
вающих открытость образовательного пространства
гимназии, избыточность образовательных возможно-
стей, способствующих самоопределению и построе-
нию индивидуальной образовательной траектории
обучающегося. Статья опирается на результаты мо-
ниторинга качества обеспечения условий индивидуа-
лизации образования и тьюторского сопровождения
образовательных запросов, проведенного в мае-июне
2015 года, рассматривая их в контексте сложившихся
в современной российской науке представлений о
месте и роли тьютора в открытом образовательном
пространстве школы. Результаты исследования об-
наруживают факты и положительные тенденции из-
менения профессиональной позиции педагогов,
осваивающих новые формы построения субъектно-
субъектных отношений с учащимися, новые техноло-
гии и форматы построения образовательного про-
цесса. Преобладающее большинство руководителей
курсов действовали правильно, принимали адекват-
ные решения, использовали эффективные приемы и
техники, но действовали чаще интуитивно, не доби-
ваясь строгого соблюдения технологии. В результате
на практике границы между этапами тьюторского
действия чаще всего были размытыми или незавер-
шенными, потому что действия педагога не всегда
были до конца были осознанными. Недостатком яв-
лялось то, что педагог начинал действовать в пра-
вильном направлении, осуществлял первые этапы, а
затем переставал осуществлять регулярную навига-
цию. По итогам мониторинга было принято решение
использовать практику проведения курсов по выбору
как потенциальную площадку для качественного
освоения технологий индивидуализации и тьютор-
ского сопровождения, а также для освоения иннова-
ционных техник и приемов с последующим их ис-
пользованием не только в работе с участниками кур-
сов по выбору, но и при преподавании других учеб-
ных дисциплин.
Ключевые слова: открытое образовательное про-
странство, индивидуализация образования, тью-
торство, тьютор.
The article considers the experience of Gymnasium №5 (Che-
boksary, Russia) in formation of tutor’s attitude by teachers in
the process of organization and carrying out of elective cours-
es for students grades 5-7. Elective courses are one of the
tools for creating open educational environment of school, the
redundancy of educational opportunities that promote self-
determination and the construction of student’s individual
educational trajectory. The article is based on the results of
monitoring of the quality of conditions for individualization of
education and tutor’s support of student’s educational needs,
conducted in May-June 2015, considering them in the context
of current Russian science notions of place and role of the
tutor in an open educational space of school. The research
results reveal the facts and the positive trends in the profes-
sional position of teachers, tested new forms of construction
of subject-subject relations with students, new technologies
and formats of construction of educational process. The vast
majority of course leaders acted correctly, made adequate
decisions, used effectively methods and techniques, but acted
intuitively often, without ensuring strict observance of tech-
nology. As a result, in practice, boundaries between the stag-
es of tutor activities were often vague or incomplete, because
the actions of the teacher were not always up to the end
aware. The downside is that the teacher started to operate in
the right direction, carried out the first stage and then stopped
to make regular navigation. Following the monitoring was
decided to use the practice of elective courses as a potential
site for a qualitative development of technologies of individu-
alization and tutor support as well as for the development of
innovative techniques and methods, followed by their use not
only in the work of the participants of elective courses, but
also in teaching other disciplines.
Keywords: open educational space, individualization of educa-
tion, tutoring, tutor
В условиях модернизации современное образование направлено на формирование креа-
тивных социальных и специальных компетентностей, важных для информационного общества,
на формирование социально ценных качеств личности – таких как самостоятельность, инициа-
тивность, ответственность, активность, мобильность [1]. При этом «…базовая компетенция со-
временного человека, актуальная в особенности в России, ‒ рефлексивная возможность поме-
щения себя в определенную систему деятельности и социальную ситуацию, в том числе воз-
можность капитализации (и превращения в ресурс) собственных наличных качеств и обстоя-
тельств» [2, с. 80].
Понимание вызовов современности ставит перед школой задачу смены парадигмы в от-
ношении ролей учителя и ученика в процессе обучения, что зафиксировано в государственных
ISSN 2075-9908 Историческая и социально-образовательная мысль. Toм 7 №7 часть 2, 2015
Historical and social educational ideas Tom 7 #7 part 2, 2015
- 217 -
законодательных и нормативных актах последних десятилетий. Если в традиционной школе
учитель выступал «носителем нормированного знания и организатором деятельности ученика
по отношению к содержанию знания и способам его организации», то новое понимание педаго-
гического процесса требует «позиции, организующей пространство сознательной жизни ученика
и оформляющей факты и события сознательной жизни, прежде всего, переходы и точки интен-
сивности в сфере сознания» [2, с. 80].
В связи с этим в современном российском образовании идет процесс развития института
тьюторства, активно разрабатываются новые педагогические и управленческие средства. «Ос-
нованные на позиционном самоопределении и возможностях организации тьюторского сопро-
вождения инновационной деятельности педагогов в условиях непрерывного профессионально-
го образования, они несут в себе огромный потенциал» [3].
Официальный статус тьюторства в России закреплен законодательно
Приказом Минздравсоцразвития РФ от 5 мая 2008 г. № 216-н и 217-н [4], вводящим
должность «тьютор» в числе должностей работников общего, высшего и дополнительного про-
фессионального образования, и разделом «Квалификационные характеристики должностей
работников образования» Единого квалификационного справочника должностей руководите-
лей, специалистов и служащих, утвержденным приказом Минзравсоцразвития РФ от 14 августа
2009 г. № 593 [5], который определяет квалификационные характеристики данной должности.
В современной российской педагогической науке под тьюторским сопровождением пони-
мается «педагогическая деятельность по индивидуализации образования, направленная на
выявление и развитие образовательных мотивов и интересов учащегося, поиск образователь-
ных ресурсов для создания индивидуальной образовательной программы, на работу с образо-
вательным заказом семьи, формирование учебной и образовательной рефлексии учащегося»
[6]. При этом в теории и практике тьюторского сопровождения проводится четкая граница
между индивидуализацией образования и индивидуальным подходом. Индивидуальный подход
понимается как «средство преодоления несоответствия между уровнем учебной деятельности,
который задается программами, и реальными возможностями ученика усвоить их» [6]. При ин-
дивидуальном подходе деятельность тьютора возможна, однако в данном случае она является
средством компенсации «помех» в обучении, связанных с индивидуальными особенностями
ученика, которые учитываются на каждом этапе обучения: при восприятии цели, мотивации
учения, решении учебных задач, определении способов действия и т.д. Однако содержание
образования здесь предопределено заранее и остается неизменным.
Принцип индивидуализации образования, напротив, означает, что за учеником остается
право на формирование собственного содержания образования, выстраивание собственной
образовательной программы [6].
Возможность самоопределения и индивидуализации обучения напрямую связана с поня-
тием избыточности образовательной среды. Выбор механизмов и инструментов создания из-
быточной образовательной среды, безусловно, зависит от специфики образовательного учре-
ждения. Однако, утверждает Т.М. Ковалева, «относительно любой целевой аудитории, которая
имеется в образовательном учреждении, образовательная среда должна быть избыточна. Из-
быточна настолько, чтобы была реальная возможность выбора…» [7]. На необходимости избы-
точности, предоставляющей ученику свободу выбора, настаивает и А. Лобок [8]. Организация
образовательной среды должна соотноситься с пониманием рамочного процесса образования,
принятом в тьюторском сообществе: образование ‒ «это не есть обучение плюс воспитание, а
это процесс построения своего образа, в широкой рамке – построение своего будущего» [9].
Выбор конкретных технологий и методов тьюторского сопровождения в избыточной обра-
зовательной среде осуществляется на основе ряда критериев, таких как способность обучаю-
щихся быть субъектами личностно-профессионального развития, требования программы обу-
чения, предпочтения, стили и уровень компетентности тьютора, предпочтения и учебные стили
обучающихся, организационный контекст [10, с. 7]. Исследователи справедливо указывают на
«необходимость и целесообразность построения модели педагогической деятельности тьютора
для каждой образовательной практики, где оказалась востребованной позиция тьютора» [11, с.
21]. По их мнению, модель педагогической деятельности тьютора должна быть адекватна са-
мой практике и ее теоретическому осмыслению.
Функционирование центров тьюторства при различных крупных образовательных струк-
турах (например, Центр тьюторского сопровождения при Академии повышения квалификации и
переподготовки работников образования РФ в Москве, Центр тьюторского сопровождения об-
разовательного процесса при Московском институте открытого образования, Ассоциация тью-
торов в Томске, Центр тьюторства в Волгоградской академии повышения квалификации), раз-
Образование и педагогические науки Education and Pedagogical Sciences
- 218 -
работка и апробация программ повышения квалификации по тьюторству говорят о широком
практическом распространении данного явления в России [12, с. 5].
Однако образовательные учреждения сталкиваются с рядом неизбежных трудностей,
связанных с внедрением практик тьюторства в образовательный процесс. Т.В. Литвинова, в
частности, указывает на то, что, несмотря на введение в штат образовательных учреждений
должности тьютора, на данный момент «отсутствует психологический анализ данной деятель-
ности с указанием определенного набора личностных качеств и способностей, необходимых
для успешного осуществления деятельности, а также подготовки специалистов данного профи-
ля. Решение данной проблемы представляется значимым, так как в дальнейшем тьюторское
сопровождение будет приобретать актуальность при решении задач дифференцированного
обучения, профильной школы, вариативного содержания образования» [13, с. 16].
Работа в данном направлении ведется. Однако главной проблемой, возникающей при
внедрении тьюторского сопровождения в образовательный процесс школы, является психоло-
гическая и методическая неготовность педагога к новой роли в открытом образовательном про-
странстве школы. Формирование этой готовности – достаточно длительный поступательный
процесс
Одним из примеров поступательного формирования готовности педагога к роли тьютора
является опыт организации и проведения курсов по выбору для учащихся 5‒7 классов МАОУ
«Гимназия № 5» г. Чебоксары. В мае-июне 2015 г. в гимназии был проведен мониторинг каче-
ства обеспечения условий индивидуализации образования и тьюторского сопровождения обра-
зовательных запросов обучающихся 5‒7 классов, реализуемых в рамках курсов по выбору.
Мониторинг проводился по трем направлениям: 1) изучение условий и результатов удо-
влетворения индивидуальных образовательных интересов/запросов гимназистов 5‒7 классов в
рамках курсов по выбору посредством тьюторского сопровождения; 2) изучение фактов, тен-
денций и возможностей изменения профессиональной позиции педагогов гимназии, преподаю-
щих курсы по выбору; 3) изучение изменений образовательного пространства (среды), создава-
емого в рамках курсов по выбору.
Объектом мониторинга ялялись обучающиеся 5‒7 классов и группа педагогов (11 чело-
век), преподающих курсы по выбору. В процессе проведения исследований были использованы
следующие методы: беседа; собеседование; наблюдение; анкетирование; видеоинтервью.
Рамки данной статьи не позволяют осветить все результаты проведенного мониторинга,
в контексте заявленной темы наибольший интерес представляет предмет мониторинга второго
направления «Изучение фактов, тенденций и возможностей изменения профессиональной по-
зиции педагогов гимназии, преподающих курсы по выбору», где рассматривался процесс из-
менения профессиональной позиции педагогов, преподающих курсы по выбору.
Были проведены видеоинтервью с двумя координаторами курсов и с шестью педагогами,
посещены пять учебных занятий. Для проведения видеоинтервью были разработаны пример-
ные вопросы.
Ответы на вопрос «Чем лично для Вас являются курсы по выбору?» были очень схожи
у большинства педагогов. Прежде всего многие из них отмечали, что курсы по выбору: «это
прекрасный опыт общения», «возможность общаться с детьми в неформальной атмосфере»,
«совместная деятельность», «это совместное проектирование и придумывание интересного»,
«это узнавание детей», «открытие в детях того, чего раньше не видела и не знала», «это со-
здание совместных продуктов», «это самообразование», «это другая форма работы учеников с
учебным материалом».
В ходе интервью выяснилось, что тематику и содержание курсов педагоги в основном вы-
бирали совместно с детьми. Сценарий выбора был очень похожим у всех педагогов. Сначала
педагог предлагал свои варианты, а затем гимназисты, включившись в эту работу, начинали
предлагать тематику от себя. Более самостоятельны в выборе тем были семиклассники, пяти-
классники же изначально больше придерживались предложений педагогов. Однако в большин-
стве случаев при выборе тем ключевыми были индивидуальные интересы гимназистов. Педаго-
ги в интервью отмечали, что нередко им приходилось подстраиваться под интересы детей.
Иногда детьми предлагались темы, с которыми педагоги не были знакомы, и им приходилось
изучать новое в совместной деятельности с гимназистами.
Говоря о формате проведения занятий, все педагоги отмечали, что на «урок» в строгом
понимании этого слова курсы не были похожи, что они сознательно уходили от этой традицион-
ной формы, поощряя свободный режим общения и неформальный подход к выполнению прак-
тических занятий. А для этого пробовали применять новые технологии и техники, методики кон-
структивного взаимодействия. Кто-то обращался к игровой форме, кто-то к дискуссионной, кто-
ISSN 2075-9908 Историческая и социально-образовательная мысль. Toм 7 №7 часть 2, 2015
Historical and social educational ideas Tom 7 #7 part 2, 2015
- 219 -
то активно использовал на занятиях гаджеты, с помощью которых пробовал находить ответы на
вопросы гимназистов.
В ходе обсуждения с педагогами, в чем заключалась их роль, их участие в реализации
детских проектов, все педагоги единогласно отметили, что выполняли, как правило, несколько
ролей. Среди ролей были названы: «помощник», «консультант», «организатор», «психолог», и
только иногда ‒ «учитель», когда надо было рассказывать о каком-то новом материале. При-
мечательно, что гимназисты прежде всего видели в педагогах «наставников». Именно это слово
называли они чаще всего. Педагоги же эту позицию сами не обозначали никак. Четыре педагога
видели свою роль в качестве сопровождающих процесс реализации детского замысла и назы-
вали это именно так, что крайне позитивно, хотя нельзя сказать, что их действия во всей своей
полноте описывали целостный цикл сопровождения индивидуальных образовательных про-
грамм гимназистов.
Значимой и важной в процессе видеоинтервью оказалась тема оценки результатов дея-
тельности гимназистов и тема развития навыка самооценки обучающихся. На практике руково-
дителями курсов, где регулярно обсуждаются творческие работы, используется обязательная
самооценка и внешняя оценка выполненной работы. Отдельный разговор коснулся темы выра-
ботки критериев оценки. Знают ли дети, что оценивается, почему именно так, на основе каких
критериев оценивается и могут ли быть авторами критериев сами гимназисты. По мнению педа-
гогов, они пробуют использовать в работе совместную с детьми выработку критериев оценки.
При сравнении результатов видеоинтервью педагогов и гимназистов особое внимание
привлекла позиция, касающаяся описания тех умений, которые, по мнению педагогов, приобре-
ли гимназисты. Если условно поделить умения и навыки на две группы и условно назвать их
ремесленническими, то есть профессиональными, в значении ‒ имеющими отношение к кон-
кретным профессиям и собственно метапредметными, то получается, что педагоги, прежде
всего, перечисляли, отвечая на вопрос «Чему научились на Вашем курсе гимназисты?», навы-
ки, которые связаны с конкретным предметом деятельности курса, такие, например, как: «уме-
ние писать сценарии», «брать интервью», «делать монтаж кадров», «ставить опыты» и т.п..
Лишь затем добавлялись метапредметные навыки: «проявлять инициативу», «работать с ин-
формацией», «работать с картами», «вести переговоры», «работать в группе», «конструктивно
взаимодействовать друг с другом», «принимать самостоятельные решения».
В ответах детей на вопрос «Чему Вы научились в процессе работы на курсе? Что в Вас
изменилось благодаря курсу?» картина выглядела диаметрально противоположной. Учащиеся
в первую очередь называли следующие позиции: «научились сотрудничеству», «умению слы-
шать друг друга», «научились договариваться», «научились оценивать работы друг друга»,
«стали терпимее друг к другу», «стали дружнее». И только потом стали называть позиции,
связанные с приобретением конкретных навыков, таких как «лепить», «монтировать», «ставить
опыты», «писать сценарии», «брать интервью», «снимать сюжеты» и т.д. Подтверждаются фак-
ты развития метапредметных компетентностей у гимназистов.
Такой порядок перечисления приобретенных навыков и умений свидетельствует о раз-
ной постановке приоритетов. Несомненно, надо особо отметить как позитивное явление то, что
гимназисты для себя сочли «умение сотрудничать», «умение слышать друг друга», «умение
договариваться», «оценивать работы друг друга», «терпимое отношение друг к другу» и т.д.
более ценными приобретениями, нежели навыки ремесленнического характера. Логика же от-
ветов педагогов, с одной стороны, становится понятной в свете конкретных задач и индикато-
ров, поставленных ими в ходе планирования курсов, с другой ‒ налицо недопонимание важно-
сти метапредметных компетенций и недостаточное развитие навыка рефлексии в отношении
процесса их формирования у учащихся.
В целом, результаты проведенного мониторинга обнаруживают факты и положительные
тенденции изменения профессиональной позиции педагогов, осваивающих новые формы по-
строения субъектно-субъектных отношений с учащимися, новые технологии и форматы постро-
ения образовательного процесса. Преобладающее большинство руководителей курсов дей-
ствовали правильно, принимали адекватные решения, использовали эффективные приемы и
техники, но действовали чаще интуитивно, не добиваясь строгого соблюдения технологии. В
результате на практике границы между этапами тьюторского действия чаще всего были размы-
тыми или незавершенными, потому что действия педагога не всегда были до конца осознанны-
ми. Недостатком являлось то, что педагог начинал действовать в правильном направлении,
осуществлял первые этапы (выявление индивидуального интереса, формирование индивиду-
ального проекта, формирование соответствующей среды, подбор ресурсов под ключевую идею
гимназиста), а затем, когда работа гимназиста «разворачивалась», переставал осуществлять
регулярную навигацию.
Образование и педагогические науки Education and Pedagogical Sciences
- 220 -
По итогам мониторинга было принято решение использовать практику проведения кур-
сов по выбору как потенциальную площадку для качественного освоения технологий индивиду-
ализации и тьюторского сопровождения, а также для освоения инновационных техник и прие-
мов с последующим их использованием не только в работе с участниками курсов по выбору, но
и при преподавании других учебных дисциплин.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Кокамбо Ю.Д., Скоробогатова О.В. Тьюторство как новая форма взаимодействия участников образовательного
процесса [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.amursu.ru/attachments/article/9505/N60_20.pdf
2. Попов А.А. Открытое образование: философия и технологии. ‒ М., 2013.
3. Махов А.П. Научно-практические основы формирования тьюторской позиции педагога : автореф. дис. … канд.
пед. наук / Махов А.П. – Н.Новгород, 2012.
4. Российская Федерация. Министерство здравоохранения и социального развития. Об утверждении профессио-
нальных квалификационных групп должностей работников образования [Электронный ресурс] : приказ № 216н
от 5 мая 2008 // Консультант плюс : офиц. сайт. – Режим доступа:
http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_125537/.
5. Приказ Министерства здравоохранения и социального развития России от 11 января 2011 г. № 1н «Об утвер-
ждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих», раз-
дел «Квалификационные характеристики должностей руководителей и специалистов высшего профессиональ-
ного и дополнительного профессионального образования» // Российская газета. – Федеральный выпуск № 5477.
– 13 мая 2011 г.
6. Абрамовских Н.В., Казаева Е.А. Тьюторство: история и современность. [Электронный ресурс]. Режим доступа:
http://shgpi.edu.ru/files/nauka/vestnik/2013/2013-3-31.pdf
7. Ковалева Т.М. Тьюторство как эффективная практика индивидуализации [Электронный ресурс]. Режим доступа:
http://www.akvobr.ru/tjutorstvo_praktika_individualizacii.html
8. Лобок А.М. Избыточность как минимальное условие вероятности: Организация культурно-информационной
среды (КИС) в школе вероятностного образования / А.М. Лобок // На путях к новой школе. ‒ 2002. ‒ № 2. ‒ С. 10-
12.
9. Ковалёва Т.М. Тьюторство: институционализация новой профессии в российской школе: Выступление на меж-
дународной конференции «Эффективная школа: фактор успеха». ‒ Киев, 2011. [Электронный ресурс]. Режим
доступа: http://innovations.kmpu.edu.ua/ENFV/20112/1 lktmprs.pdf
10. Бендова Л.В. Педагогическая деятельность тьютора в сети открытого дистанционного профессионального обра-
зования : автореф. дис. … канд. пед. наук / Л.В. Бендова. – М., 2006.
11. Бендова Л.В., Чернявская А.Г. Тьюторство как новое пространство педагогической деятельности. «Система
обеспечения качества в дистанционном образовании». Научные труды. Выпуск 15. ‒ Жуковский: МИМ ЛИНК,
2006, ‒ С. 13-21.
12. Белицкая Е.В. Тьюторская система обучения в современном образовании Англии : дис. … канд. пед. наук / Е.В.
Белицкая. – Волгоград, 2012. ‒ 201 с.
13. Литвинова Т.В. Развитие личностных и профессиональных качеств у субъектов тьюторской деятельности : дис.
… канд. псих. наук / Т.В. Литвинова. – М., 2010. ‒ 205 с.
REFERENCES
1. Kokambo YU.D., Skorobogatova O.V. T'yutorstvo kak novaya forma vzaimodejstviya uchastnikov obrazovatel'nogo
protsessa. Available at: Rezhim dostupa: Available at: http://www.amursu.ru/attachments/article/9505/N60_20.pdf
2. Popov А.А. Otkrytoe obrazovanie: filosofiya i tekhnologii. M., 2013
3. Makhov, А.P. Nauchno-prakticheskie osnovy formirovaniya t'yutorskoj pozitsii pedagoga tema [Tekst]: avtoref. diss. …
kand. ped. Nauk. Makhov А.P. N.Novgorod, 2012.
4. Rossijskaya Federatsiya. Ministerstvo zdravookhraneniya i sotsial'nogo razvitiya. Ob utverzhdenii professional'nykh
kvalifikatsionnykh grupp dolzhnostej rabotnikov obrazovaniya: prikaz № 216n ot 5 maya 2008. Konsul'tant plyus : ofits.
sajt. Available at: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_125537/.
5. Prikaz Ministerstva zdravookhraneniya i sotsial'nogo razvitiya Rossii ot 11 yanvarya 2011 g. № 1n «Ob utverzhdenii E-
dinogo kvalifikatsionnogo spravochnika dolzhnostej rukovoditelej, spetsialistov i sluzhashhikh», razdel «Kvalifikatsion-
nye kharakteristiki dolzhnostej rukovoditelej i spetsialistov vysshego professional'nogo i dopolnitel'nogo professional'no-
go obrazovaniya». Rossijskaya gazeta. – Federal'nyj vypusk № 5477. – 13 maya 2011 g.
6. Аbramovskikh N.V., Kazaeva E.А. T'yutorstvo: istoriya i sovremennost'. Available at:
http://shgpi.edu.ru/files/nauka/vestnik/2013/2013-3-31.pdf
7. Kovaleva T.M. T'yutorstvo kak ehffektivnaya praktika individualizatsii. Available at::
http://www.akvobr.ru/tjutorstvo_praktika_individualizacii.html
8. Lobok А.M. Izbytochnost' kak minimal'noe uslovie veroyatnosti: Organizatsiya kul'turno-informatsionnoj sredy (KIS) v
shkole veroyatnostnogo obrazovaniya. А.M. Lobok. Na putyakh k novoj shkole. 2002, №2. P. 10-12.
ISSN 2075-9908 Историческая и социально-образовательная мысль. Toм 7 №7 часть 2, 2015
Historical and social educational ideas Tom 7 #7 part 2, 2015
- 221 -
9. Kovalyova T.M. T'yutorstvo: institutsionalizatsiya novoj professii v rossijskoj shkole: Vystuplenie na mezhdunarodnoj
konferentsii «EHffektivnaya shkola: faktor uspekha» Kiev, 2011. Available at:
http://innovations.kmpu.edu.ua/ENFV/20112/1 lktmprs.pdf
10. Bendova L.V. Pedagogicheskaya deyatel'nost' t'yutora v seti otkrytogo distantsionnogo professional'nogo obrazova-
niya : avtoref. dis. … kand. ped. Nauk. L.V. Bendova. Moscow, 2006.
11. Bendova L.V., CHernyavskaya А.G. T'yutorstvo kak novoe prostranstvo pedagogicheskoj deyatel'nosti. «Sistema o-
bespecheniya kachestva v distantsionnom obrazovanii». Nauchnye trudy. Vypusk 15. ZHukovskij: MIM LINK, 2006, P.
13-21.
12. Belitskaya E.V. T'yutorskaya sistema obucheniya v sovremennom obrazovanii Аnglii [Tekst]: diss. … kand. ped. Nauk.
E.V. Belitskaya. Volgograd, 2012. 201 p.
13. Litvinova T.V. Razvitie lichnostnykh i professional'nykh kachestv u sub"ektov t'yutorskoj deyatel'nosti [Tekst]: dis. …
kand. ps. Nauk.T.V. Litvinova. Moscow, 2010. 205 p.
Information about the author
Исаева Инна Владиславовна, директор гимна-
зии №5, аспирант, кафедра педагогики и пси-
хологии, ЧГПУ им. И.Я. Яковлева, г. Чебокса-
ры, Россия
Получена: 09.12.2015
Для цитирования статьи: Исаева И.В. Фор-
мирование тьюторской позиции педагога в
процессе проведения курсов по выбору: опыт
МАОУ «Гимназия №5» г. Чебоксары. Красно-
дар: Историческая и социально-
образовательная мысль. 2015. Том 7. № 7.
Часть 2. с. 216-221.
doi: 10.17748/2075-9908-2015-7-7/2-216-221
Информация об авторе
Isaeva Inna V., Director of Gymnasium №5,
Postgraduate Student, Department of Pedagogy
and Psychology, Chuvash State Pedagogical
University of I.Y. Yakovlev, Cheboksary, Russia
Received: 09.12.2015
For article citation: Isaeva I.V. Formation of
tutor’s attitude of a teacher in the process of car-
rying out elective courses: experience of gym-
nasium №5 (Cheboksary, Russia). [Formiro-
vanie t'yutorskoy pozitsii pedagoga v protsesse
provedeniya kursov po vyboru: opyt MAOU
«Gimnaziya №5» g. Cheboksary]. Krasnodar.
Istoricheskaya i sotsial'no-obrazovatel'naya
mysl'= Historical and Social Educational Ideas.
2015. Tom 7. № 7. Vol. 2. Pp. 216-221.
doi: 10.17748/2075-9908-2015-7-7/2-216-221