ArticlePDF Available

Abstract

Mitem psychologicznym nazywa się niezgodne z dostępną wiedzą naukową przekonanie dotyczące psychiki lub zachowania. Zagadnienie to wydaje się szczególnie ważne w odniesieniu do osób, które zawodowo zajmują pracą z ludźmi (np. psychologowie, psychoterapeuci) lub kształcą się w tym kierunku (studenci psychologii). W polskiej literaturze brakuje badań dotyczących tego problemu. Skłoniło to autorów do ana-lizy rozpowszechnienia mitów wśród studentów psychologii. W badaniu wzięło udział 241 osób. Badani zostali proszeni o określenie prawdziwości danego twierdzenia, stopnia pewności oraz ewentualne określenie źródła swojej wiedzy na dany temat. Wyniki wskazują na duże rozpowszechnienie mitów psychologicz-nych wśród studentów psychologii, przy czym różnica między studentami rozpoczynającymi a kończącymi naukę jest niewielka. Może to świadczyć o potrzebie uzupełnienia programów studiów psychologicznych oraz może dowodzić trwałości mitów psychologicznych. Słowa kluczowe: psychologia, studia psychologiczne, mit psychologiczny, naiwna nauka, błędne przekonania.
Mity psychologiczne
wśród studentów psychologii
J K, P L, D P, A C
Wydział Psychologii, Uniwersytet Warszawski*
Mitem psychologicznym nazywa się niezgodne z dostępną wiedzą naukową przekonanie dotyczące psy-
chiki lub zachowania. Zagadnienie to wydaje się szczególnie ważne w odniesieniu do osób, które zawodowo
zajmują pracą z ludźmi (np. psychologowie, psychoterapeuci) lub kształcą się w tym kierunku (studenci
psychologii). W polskiej literaturze brakuje badań dotyczących tego problemu. Skłoniło to autorów do ana-
lizy rozpowszechnienia mitów wśród studentów psychologii. W badaniu wzięło udział 241 osób. Badani
zostali proszeni o określenie prawdziwości danego twierdzenia, stopnia pewności oraz ewentualne określe-
nie źródła swojej wiedzy na dany temat. Wyniki wskazują na duże rozpowszechnienie mitów psychologicz-
nych wśród studentów psychologii, przy czym różnica między studentami rozpoczynającymi a kończącymi
naukę jest niewielka. Może to świadczyć o potrzebie uzupełnienia programów studiów psychologicznych
oraz może dowodzić trwałości mitów psychologicznych.
S : psychologia, studia psychologiczne, mit psychologiczny, naiwna nauka, błędne
przekonania.
© Insty tut Badań Edukacyjnych
E , (), –
ISSN -
* Adres: ul. Stawki 5/7, 00-183,Warszawa.
E-mail: joachim.kowalski@psych.uw.edu.pl
2008), lub że szczepionki przeciw różyczce,
śwince i odrze są przyczyną powstawania
zaburzeń ze spektrum autyzmu (Stehr-Green,
Tull, Stellfeld, Mortenson iSimpson, 2003).
Zagrożenia wynikające zpodzielania przez
część społeczeństwa fałszywych przekonań
dotyczących zachowania ipsychiki innych
ludzi mogą być bardzo poważne. Wkrajach,
w których ruchy antyszczepionkowe
wpłynęły na opinię publiczną lub politykę
prozdrowotną dotyczącą szczepienia dzieci,
zaobserwowano wzrost liczby zachorowań na
koklusz (Gangarosa iin., 1998).
Rozpowszechnienie błędnych przeko-
nań wśród psychologów, psychoterapeutów,
innych specjalistów od zdrowia psychicznego
lub studentów psychologii wydaje się szcze-
gólnie ważne w kontekście potencjalnych
Mit psychologiczny to (a) ugruntowane
przekonanie o psychice lub zacho-
waniu, (b) które przeczy dostępnej wiedzy
naukowej, (c) jest używane do pojmowania
i wyjaśniania rzeczywistości, a (d) jego
obalenie jest konieczne do zdobywania
autentycznej wiedzy (por. Lilienfeld, Lynn,
Ruscio iBeyerstein, 2011). Wliteraturze za
synonimiczne uznaje się również określenia:
„błędne przekonania” (misconceptions;
np.Kowalski i Taylor, 2009) lub „naiwna
nauka” (naive science; Taylor i Kowalski,
2004). Przykładem popularnych, szeroko
rozpowszechnionych mitów psychologicznych
mogą być np.obecne wkulturze popularnej
przekonania otym, że ludzie wykorzystują
tylko 10% potencjału swojego mózgu (Boyd,
Mity psychologiczne wśród studentów psychologii 
negatywnych skutków, które może przyno-
sić praktyka zawodowa oparta przynajmniej
częściowo na mitach psychologicznych. Przy-
kładem bezpośredniej szkodliwości mitu jest
rozpowszechnienie wśród niektórych psycho-
logów iopinii publicznej twierdzenia Brunona
Bettelheima (np.1959) oodpowiedzialności
„oziębłych matek” za powstawanie autyzmu
udzieci. Teoria ta nigdy nie została potwier-
dzona w badaniach, a jednak Bettelheim
wciąż – nawet wXXIw. – znajduje naśladow-
ców (Severson, Aune iJodlowski, 2007).
Niezidentyf ikowane mity psychologiczne
są nierzadko przedmiotem debaty publicz-
nej, również na poziomie akademickim. Jed-
nym zprzykładów jest szeroko komentowane
przez prasę iportale internetowe rzekome
wykreślenie pedofilii zklasy fikacji zaburz
DSM-V. Większość tych doniesień powielała
kilka nieprawdziwych informacji: że Diagno-
stic and statistical manual of mental disorders
(Diagnostyczny istatystyczny podręcznik
zaburzeń psychicznych, DSM) to „periodyk”
wrodzaju czasopisma naukowego, że za jego
wydanie jest odpowiedzialne American Psy-
chological Association, gdy wrzeczywisto-
ści jest to American Psychiatric Association
(opomyłce musiała zdecydować zbieżność
akronimów), oraz że znajnowszej, piątej edy-
cji DSM została wykreślona pedofilia (jako
zaburzenie popędu seksualnego), ponieważ
została uznana za orientację seksualną (por.
Szok: dla psychologów zUSA pedofilia to
orientacja seksualna, 2013; Amerykańskie
Stowarzyszenie Psychologiczne sklasyfiko-
wało pedofilię jako orientację seksualną,
2013). Wrzeczywistości wnajnowszej edy-
cji DSM-V kryteria diagnostyczne pedo-
filii nie uległy zmianie, ale pojawiło się
zdanie mówiące, że osoby niespełniające
kryteriów diagnostycznych dla zaburze-
nia pedofilskiego mają pedofilną orienta-
cję płciową (pedophilic sexual orientation;
American Psychiatric Association, 2013a).
Wpaździerniku tego samego roku (DSM-V
zostało wydane w maju), w odpowiedzi
na doniesienia medialne, wprowadzono
poprawkę zamieniającą wzmiankę oorien-
tacji seksualnej wzaburzeniu pedofilskim na
sexual interest, dodając, że popełniono błąd
podczas redakcji tekstu (American Psychia-
tric Association, 2013b).
Drugim podobnym wydarzeniem było
rzekome stwierdzenie Leona Eisenberga,
że ADHD jest „wymyśloną chorobą” (Huff,
2013; Woźniak, 2013). Wtym przypadku
doniesienia medialne powtarzają kilka
błędów ipółprawd, zwłaszcza że dr Leon
Eisenberg był twórcą tej jednostki klinicz-
nej, oraz że wyznał, niemal na łożu śmierci,
że „zmyślił” ADHD. Wrzeczywistości cyto-
wana w„Der Spiegel” wypowiedź Eisenberga
(przedstawianego w wywiadzie jako „ojca
ADHD”) dotyczy nadmiernego wykorzysty-
wania tej diagnozy zamiast koncentrowania
się na psychospołecznych powodach zabu-
rzeń zachowania (Mikkelson, 2013). Obawy
ipytania Eisenberga (2007) co do zbyt dużej
liczby fałszywych pozytywów wdiagnozie
ADHD są faktycznie przedmiotem debaty
naukowej (por. LeFever, Arcona iAntonuc-
cio, 2003; Sciutto iEisenberg, 2007), jednak
istnienie samego zaburzenia nie jest poda-
wane wwątpliwość.
Obie te informacje były często powta-
rzane, udostępniane w mediach społecz-
nościowych ikomentowane przez studentów
psychologii. Brak komentarzy podważa-
jących wiarygodność tych doniesień może
świadczyć oniesięganiu do źródeł ibezkry-
tycznym przyswajaniu przez osoby niepraw-
dziwych informacji. Omówione mity psy-
chologiczne (dotyczące pedofilii i ADHD)
zostały uwzględnione w przedstawianym
badaniu jako pozycje wkwestionariuszu.
Skąd biorą się mity psychologiczne?
Jednym ze źródeł może być „psychologia
potoczna” (folk psychology), czyli zestaw prze-
konań dotyczących zachowań istanów psy-
chicznych innych ludzi, które są wy twarzane
przez każdą jednostkę na podstawie jej włas-
nych doświadczeń, ale które niekoniecznie
Kowalski, Litwin, Pankowski, Cierpka

muszą mieć oparcie w dowodach nauko-
wych. Wzwiązku ztym nie powinno się ich
uważać za mniej doskonały odpowiednik
teorii naukowych (Chater iOaksford, 1996).
Innym wyjaśnieniem może być istnienie
nieprawidłowej wcześniejszej wiedzy (prior
knowledge; por. Thompson iZamboanga,
2004). Choć sama wcześniejsza wiedza może
zoczywistych przyczyn usprawniać naby wa-
nie nowych wiadomości iumiejętności, to
podkreśla się, że wiedza, która jest fałszywa,
może utrudniać nabywanie poprawnych
pod względem naukowym treści. Podatność
na mity psychologiczne może się również
wiązać zbrakiem zdolności do krytycznego
myślenia. Można je zdefiniować jako proces
rozumowania, przy pomocy którego chce
się ustalić prawdziwość danego twierdze-
nia (por. McCutcheon, Apperson, Hanson
iWynn, 1992). Krytyczne myślenie wiąże się
ze zdolnością do wyciągania prawidłowych
wniosków, oceniania dowodów iargumen-
tów czy rozpoznawania założeń.
Istnieje wiele prac dotyczących proble-
matyki mitów psychologicznych. Większość
badań została przeprowadzona zudziałem
studentów (Arntzen, Lokke, Lokke iEilert-
sen, 2011, Bensley, Lilienfeld iPowell, 2014,
Furham i Huges, 2014, Hughes, Lyddy
iLambe, 2013, Kowalski iTaylor, 2009, Kuhle,
Barber i Bristol, 2009, McCutcheon iin.,
1992, Taylor iKowalski, 2003; 2004, Thom-
pson iZamboanga, 2004), awnioski z nich
płynące wydają się jednoznaczne iwskazują
na rozpowszechnienie mitów na poziomie
średnio kilkudziesięciu procent błędnych
rozpoznań iich małą podatność na zmianę
wtoku nauczania.
Jak dotąd stopień rozpowszechnienia
mitów psychologicznych nie był jednak
przedmiotem badań polskich naukowców.
Wcelu potwierdzenia tej informacji prze-
szukano następujące bazy danych: EBSCO,
Google Scholar iPubMed, BazHum, Arianta,
Katalog Dolnośląskiej Biblioteki Pedagogicz-
nej, Katalog Głównej Biblioteki Lekarskiej,
Portal Czasopism Naukowych Uniwersytetu
Jagiellońskiego, uży wając fraz wyszu kiwania:
„mit psychologiczny”, „mit y psychologiczne”,
„naiwna nauka”, „fałszywe przekonania
+ psychologia”. Jedynymi wynikami tego
poszukiwania w maju 2016 r. były: praca
przeglądowa zzakresu seksuologii dotycząca
mitów ożyciu seksualnym człowieka (Ślósarz,
2004), artykuł teoret yczny owykorzysty waniu
mitów psychologicznych dotyczących
działania mózgu wopracowywaniu nowych
metod nauczania (Szczygieł i Cipora,
2014) oraz felieton dotyczący przekonań
opartych opsychologię potoczną wśród osób
rozpoczynających studia psychologiczne
(Łukaszewski, 1999).
Ze względu na dużą szkodliwość spo-
łeczną związaną z szerokim rozpowszech-
nieniem mitów psychologicznych, ważna
jest wczesna identyfikacja mitów wśród
osób zawodowo związanych zpsychologią
iwypracowanie metod edukacyjnych umoż-
liwiających korektę błędnych przekonań. Jest
to szczególnie istotne wkontekście edukacji
studentów psychologii, którzy na podstawie
wiary wmity mogą dobierać nieskuteczne,
anawet szkodliwe metody wswojej przyszłej
pracy. Podstawowym celem opisywanego
wtym artykule badania jest próba pomiaru
stopnia rozpowszechnienia mitów psycholo-
gicznych wśród studentów psychologii oraz
zidentyfikowania źródeł, zktórych mity te
mogą pochodzić.
Metoda
Osoby badane
Wbadaniu wzięło udział 241 studen-
tów psychologii (średnia wieku: M =22,3;
SD = 3,24). Ponad połowa studentów
(N= 134) studiowała psychologię na pań-
stwowej uczelni, zaś 107 osób – na uczelni
prywatnej. Stosunek płci w grupie osób
badanych kształtował się na poziomie cha-
rakterystycznym dla tego kierunku studiów
– ok. 20% stanowili mężczyźni.
Mity psychologiczne wśród studentów psychologii 
Za osoby rozpoczynające studia uznano
studentów IiII roku. Wgrupie tej nalazło się
111 osób, zczego 108 studentów Iroku. Za
osoby kończące studia uznano osoby będące
na IV iV roku. Było ich 124, wtym 74 osoby
zIV roku. Wykluczono wyniki pochodzące
od czterech osób zIII roku. Nie zostały one
uwzględnione wżadnej zanaliz.
W ramach badania uczestnicy zostali
poproszeni oodpowiedź na pytanie, czy inte-
resują się sceptyczną analizą bada ń psycholo-
gicznych. Za sceptyków uznały się 54osoby,
czyli 22% wszystkich osób badanych.
Narzędzie
Wbadaniu użyto narzędzia własnej kon-
strukcji (jest dostępne uautorów badania).
Uczestnikom przedstawiono 43 stwierdze-
nia dotyczące psychologii. Większość znich
zaczerpnięto z opracowania Scotta Lilien-
felda iwspółpracowników (2011). Uczest-
nicy mieli ustosunkować się do stwierdzeń
– zaznaczyć, czy są według nich prawdziwe
lub fałszywe – oraz odpowiedzieć na jedena-
stostopniowej skali Likerta, na ile są pewni
swojej odpowiedzi. Na skali zostały ozna-
czone punkty skrajne: 0 – wogóle nie mam
pewności i10 – mam absolutną pewność (por.
Taylor iKowalski, 2003; 2004). Ponadto pod
każdą skalą pozostawiono miejsce oznaczone
pytaniem „Skąd to wiem?..., gdzie uczest-
nicy badania mogli ewentualnie wpis
potencjalne źródła swojej wiedzy na temat
danego stwierdzenia. Na końcu ankiety znaj-
dowała się część dotycząca charakterystyk
osób badanych. Zawarto w nich pytania
owiek, płeć, rok studiów oraz wspomniane
już pytanie: „Czy interesujesz się sceptycz-
nym podejściem do psychologii?”, które
zostało uszczegółowione kolejnym: „Czytasz
np.książki lub blogi poświęcone krytycznej
analizie badań naukowych?”.
Narzędzie miało dwie wersje (A iB).
W każdej z nich połowa (21 stwierdzeń)
została przedstawiona wpostaci zdań „twier-
dzących”, czyli odzwierciedlających dany
mit (np.„Okres dojrzewania jest nieroze-
rwalnie powiązany zpoważnymi kryzysami
psychicznymi”), adruga połowa wpostaci
zdań „przeczących”, czyli oznaczeniu prze-
ciwnym do treści danego mitu psycholo-
gicznego. Starano się unikać zaprzeczania
przez użycie partykuły „nie” (np.Większość
osób przechodzi przez okres dojrzewania bez
większ ych kry zysów psychicznych ”). Pozycje
„twierdzące” i„przeczące” zostały przedsta-
wione wlosowej kolejności. Zabiegi te zasto-
sowano, aby uniknąć tendencji osób bada-
nych do zaznaczania odpowiedzi jednego
typu (tylko „prawda” lub tylko „fałsz”; por.
Bensley iin., 2014, Hughes, Lyddy iKaplan,
2013). Wersję Akwestionariusza wypełniło
130 osób, awersję B–115. Do analiz wyko-
rzystano tylko pozycje „twierdzące”, zgodne
ztreścią danego mitu psychologicznego.
Ze względu na dwuznaczne sformułowa-
nie wanalizach nie wzięto pod uwagę ostat-
niej pozycji kwestionariuszowej, dotyczącej
mitu związanego zposiadaniem niezwy-
ych umiejętności przez osoby cierpiące na
zaburzenia ze spektrum autyzmu – pozycja
została sformułowana przy użyciu domyśl-
nego kwa ntyfikatora ogólnego: „[Wszystkie]
osoby zautyzmem…”. Podczas badania wielu
uczestników dopytywało opoprawną odpo-
wiedź mimo wiedzy, że niezwykłe umiejęt-
ności są spotykane tylko wczęści tej popu-
lacji. Niektórzy uczestnicy zaznaczali, że to
zdanie jest prawdziwe idopisywali wrubryce
„Skąd to wiem?” komentarze, np.„ale tylko
uniektórych”.
Procedura
Badanie prowadzono grupowo, podczas
zajęć na obu uczelniach, za zgodą osób pro-
wadzących. Studenci zostali poinformowani
odobrowolności udziału oraz omożliwo-
ści rezygnacji zuczestnictwa wdowolnym
momencie. Instrukcja badania zawie-
rała element manipulacji: osoby badane
zostały poinformowane, że badanie doty-
czy „poglądów na temat psychologii”, aby
Kowalski, Litwin, Pankowski, Cierpka

Tab ela 1
Rozpowszechnienie mitów psychologicznych wśród studentów psychologii
Lp. Mit psychologiczny(a)
% błędnych odpowiedzi Chi2
Wszyscy
Początek
studiów
Koniec
studiów
Porównanie
z wynikiem
losowym
Porównanie
początku
i końca
studiów
1Prolowanie psychologiczne to skuteczne narzędzie do tworzenia „portretu psychologicznego” sprawcy. 86,4 86,3 86,4 58,18*** 0,00
2Powoływanie się na niepoczytalność to najczęstszy sposób obrony w sprawach karnych o ciężkie przestępstwa. 85,6 82,5 88,5 59,80*** 0,88
3Ćwiczenia „pozytywnego myślenia” to jedna ze skuteczniejszych metod stosowanych w psychologicznej terapii
towarzyszącej chorobom onkologicznym. 85,2 84 86,2 53,48*** 0,10
4Przekaz podprogowy może spowodować określone zachowanie bez świadomości danej osoby
– np. kupienie coli po seansie w kinie. 81,3 78,8 83,3 43,75*** 0,37
5Jednym z kryteriów diagnostycznych zespołu Touree’a jest niekontrolowane przeklinanie. 80,9 74,5 86,4 42,04*** 2,52
6Wykazano w badaniach istnienie syndromu DDA – Dorosłego Dziecka Alkoholika. 80,7 86 75,8 44,79*** 1,97
7Za pomocą hipnozy można dotrzeć do wypartych wspomnień z dzieciństwa. 79,7 86,2 73,3 41,53*** 3,02
8Wyładowanie złości na zastępczym obiekcie (np. poduszce) pomaga radzić sobie z agresją. 79,2 79,3 79 40,83*** 0,00
9Główną przyczyną choroby wrzodowej jest stres. 78,8 82,5 75,4 39,19*** 0,55
10 Otrzymanie diagnozy psychiatrycznej prowadzi do stygmatyzacji społecznej. 75,9 75 76,7 31,03*** 0,04
11 Kobiety mówią znacząco więcej niż mężczyźni. 75,2 79,7 71 30,75*** 1,23
12 Tak zwane ustawienia rodzinne czy Hellingerowskie to jeden z rodzajów terapii systemowej. 72,4 72,3 72,4 21,04*** 0,00
13 Ludzie wykorzystują tylko znikomy procent (ok. 10%) możliwości swojego mózgu. 69,9 71,7 68,3 17,92*** 0,15
14 Osoby cierpiące na amnezję zapominają, kim były we wcześniejszym okresie życia. 66,4 71,2 62,1 11,78*** 1,01
15 Użycie hipnozy jest przydatne w przypadku świadka przypominającego sobie szczegóły przestępstwa. 66,4 80 55 11,78*** 7,64**
16 Dzieci z diagnozą zaburzeń (np. ADHD) są traktowane gorzej przez nauczycieli. 65,3 66,1 64,5 10,98*** 0,03
17 Słuchanie muzyki klasycznej ułatwia uczenie się. 65,2 57,7 71,7 10,32*** 2,40
18 Analiza odręcznego pisma (tzw. grafologia) pozwala ustalić cechy osobowości danej osoby. 64,6 75 55,7 9,14** 4,56*
19 Pełna abstynencja to jedyny zalecany i skuteczny cel terapii alkoholizmu. 62,5 67,2 58,1 7,50** 1,08
20 Terapia elektrowstrząsami to brutalna, i dlatego rzadko stosowana, metoda leczenia zaburzeń psychicznych. 60,2 59,6 60,7 4,88*0,01
21 Za pomocą hipnozy można „cofnąć się psychicznie” do wieku dziecięcego i ponownie doświadczyć przeżyć
z tamtego okresu.
59,7 59,6 59,7 4,44*0,00
22 W przypadku chorób onkologicznych zastosowanie psychoterapii przedłuża życie pacjenta. 59,5 64,9 54,2 4,17*1,37
23 Percepcja pozazmysłowa jest udokumentowana i potwierdzona przez badania. 55,1 64,6 47,5 1,13 3,14
24 Wariograf (tzw. wykrywacz kłamstw) to skuteczne narzędzie do określenia, czy ktoś kłamie. 51,3 61,4 41,7 0,07 4,56*
25 Okres dojrzewania jest nierozerwalnie powiązany z poważnymi kryzysami psychicznymi. 51,3 59,6 43,5 0,08 3,08
26 Psychoterapeuta jest w stanie odkryć myśli i problemy swojego pacjenta za pomocą analizy jego snów. 47,9 53,6 41,7 0,31 1,65
27 Psychoterapia polega na szukaniu „źródeł ” zaburzenia we wczesnym dzieciństwie. 47,3 61,5 34,5 0,33 8,05**
28 Schizofrenia to choroba polegająca na posiadaniu wielu osobowości. 40,2 59,6 23,3 4,32*15,26***
29 Słuchanie muzyki Mozarta podnosi iloraz inteligencji. 39,3 48,1 31,7 5,14*3,15
30 Można nabywać nowe informacje (np. uczyć się języka) przez sen. 38,3 43,1 33,9 6,53*1,08
31 Psychoterapia polega głównie na rozmawianiu o swoich emocjach i przeżyciach z dzieciństwa. 37,3 45,6 29,5 7,63** 3,27
32 Przeciwieństwa się przyciągają: przyjaźnimy się i zawieramy związki z osobami, które się od nas różnią. 36,7 46 28,8 7,72** 3,44
33 Zahipnotyzowany zrobi wszystko, co każe mu zrobić hipnotyzer. 36,7 44,9 30 7,72** 2,58
34 Amerykańscy psychologowie dążą do wykreślenia pedolii z listy zaburzeń psychicznych. 29 28,6 29,3 18,93*** 0,01
35 Nie można diagnozować zaburzeń osobowości u osób poniżej 18. roku życia. 28,2 14 40 20,95*** 9,11**
36 Szczepionki przyczyniają się do większej zachorowalności na autyzm wśród dzieci. 27,8 30 25,9 18,93*** 0,23
37 Pozostawianie niemowlaka do „wypłakania się” jest korzystne dla jego rozwoju i nauki samodzielności. 27,1 40,4 14,8 24,71*** 9,77**
38 Zaburzenia ze spektrum autyzmu są spowodowane oziębłością emocjonalną matek. 20,9 27,5 15,3 21,33*** 2,46
39 Im więcej ludzi jest świadkiem niebezpiecznego zdarzenia, tym większa szansa na otrzymanie pomocy. 20,8 30,5 11,5 48,33*** 6,59**
40 Większość osób chorych psychicznie jest agresywna. 17,8 28,8 6,8 48,95*** 9,79**
41 Podejście poznawczo-behawioralne (CBT) to jedyny skuteczny rodzaj terapii. 16,4 23,5 10,2 45,63*** 3,57
Mity psychologiczne wśród studentów psychologii 
Tab ela 1
Rozpowszechnienie mitów psychologicznych wśród studentów psychologii
Lp. Mit psychologiczny(a)
% błędnych odpowiedzi Chi2
Wszyscy
Początek
studiów
Koniec
studiów
Porównanie
z wynikiem
losowym
Porównanie
początku
i końca
studiów
1Prolowanie psychologiczne to skuteczne narzędzie do tworzenia „portretu psychologicznego” sprawcy. 86,4 86,3 86,4 58,18*** 0,00
2Powoływanie się na niepoczytalność to najczęstszy sposób obrony w sprawach karnych o ciężkie przestępstwa. 85,6 82,5 88,5 59,80*** 0,88
3Ćwiczenia „pozytywnego myślenia” to jedna ze skuteczniejszych metod stosowanych w psychologicznej terapii
towarzyszącej chorobom onkologicznym. 85,2 84 86,2 53,48*** 0,10
4Przekaz podprogowy może spowodować określone zachowanie bez świadomości danej osoby
– np. kupienie coli po seansie w kinie. 81,3 78,8 83,3 43,75*** 0,37
5Jednym z kryteriów diagnostycznych zespołu Touree’a jest niekontrolowane przeklinanie. 80,9 74,5 86,4 42,04*** 2,52
6Wykazano w badaniach istnienie syndromu DDA – Dorosłego Dziecka Alkoholika. 80,7 86 75,8 44,79*** 1,97
7Za pomocą hipnozy można dotrzeć do wypartych wspomnień z dzieciństwa. 79,7 86,2 73,3 41,53*** 3,02
8Wyładowanie złości na zastępczym obiekcie (np. poduszce) pomaga radzić sobie z agresją. 79,2 79,3 79 40,83*** 0,00
9Główną przyczyną choroby wrzodowej jest stres. 78,8 82,5 75,4 39,19*** 0,55
10 Otrzymanie diagnozy psychiatrycznej prowadzi do stygmatyzacji społecznej. 75,9 75 76,7 31,03*** 0,04
11 Kobiety mówią znacząco więcej niż mężczyźni. 75,2 79,7 71 30,75*** 1,23
12 Tak zwane ustawienia rodzinne czy Hellingerowskie to jeden z rodzajów terapii systemowej. 72,4 72,3 72,4 21,04*** 0,00
13 Ludzie wykorzystują tylko znikomy procent (ok. 10%) możliwości swojego mózgu. 69,9 71,7 68,3 17,92*** 0,15
14 Osoby cierpiące na amnezję zapominają, kim były we wcześniejszym okresie życia. 66,4 71,2 62,1 11,78*** 1,01
15 Użycie hipnozy jest przydatne w przypadku świadka przypominającego sobie szczegóły przestępstwa. 66,4 80 55 11,78*** 7,64**
16 Dzieci z diagnozą zaburzeń (np. ADHD) są traktowane gorzej przez nauczycieli. 65,3 66,1 64,5 10,98*** 0,03
17 Słuchanie muzyki klasycznej ułatwia uczenie się. 65,2 57,7 71,7 10,32*** 2,40
18 Analiza odręcznego pisma (tzw. grafologia) pozwala ustalić cechy osobowości danej osoby. 64,6 75 55,7 9,14** 4,56*
19 Pełna abstynencja to jedyny zalecany i skuteczny cel terapii alkoholizmu. 62,5 67,2 58,1 7,50** 1,08
20 Terapia elektrowstrząsami to brutalna, i dlatego rzadko stosowana, metoda leczenia zaburzeń psychicznych. 60,2 59,6 60,7 4,88*0,01
21 Za pomocą hipnozy można „cofnąć się psychicznie” do wieku dziecięcego i ponownie doświadczyć przeżyć
z tamtego okresu.
59,7 59,6 59,7 4,44*0,00
22 W przypadku chorób onkologicznych zastosowanie psychoterapii przedłuża życie pacjenta. 59,5 64,9 54,2 4,17*1,37
23 Percepcja pozazmysłowa jest udokumentowana i potwierdzona przez badania. 55,1 64,6 47,5 1,13 3,14
24 Wariograf (tzw. wykrywacz kłamstw) to skuteczne narzędzie do określenia, czy ktoś kłamie. 51,3 61,4 41,7 0,07 4,56*
25 Okres dojrzewania jest nierozerwalnie powiązany z poważnymi kryzysami psychicznymi. 51,3 59,6 43,5 0,08 3,08
26 Psychoterapeuta jest w stanie odkryć myśli i problemy swojego pacjenta za pomocą analizy jego snów. 47,9 53,6 41,7 0,31 1,65
27 Psychoterapia polega na szukaniu „źródeł ” zaburzenia we wczesnym dzieciństwie. 47,3 61,5 34,5 0,33 8,05**
28 Schizofrenia to choroba polegająca na posiadaniu wielu osobowości. 40,2 59,6 23,3 4,32*15,26***
29 Słuchanie muzyki Mozarta podnosi iloraz inteligencji. 39,3 48,1 31,7 5,14*3,15
30 Można nabywać nowe informacje (np. uczyć się języka) przez sen. 38,3 43,1 33,9 6,53*1,08
31 Psychoterapia polega głównie na rozmawianiu o swoich emocjach i przeżyciach z dzieciństwa. 37,3 45,6 29,5 7,63** 3,27
32 Przeciwieństwa się przyciągają: przyjaźnimy się i zawieramy związki z osobami, które się od nas różnią. 36,7 46 28,8 7,72** 3,44
33 Zahipnotyzowany zrobi wszystko, co każe mu zrobić hipnotyzer. 36,7 44,9 30 7,72** 2,58
34 Amerykańscy psychologowie dążą do wykreślenia pedolii z listy zaburzeń psychicznych. 29 28,6 29,3 18,93*** 0,01
35 Nie można diagnozować zaburzeń osobowości u osób poniżej 18. roku życia. 28,2 14 40 20,95*** 9,11**
36 Szczepionki przyczyniają się do większej zachorowalności na autyzm wśród dzieci. 27,8 30 25,9 18,93*** 0,23
37 Pozostawianie niemowlaka do „wypłakania się” jest korzystne dla jego rozwoju i nauki samodzielności. 27,1 40,4 14,8 24,71*** 9,77**
38 Zaburzenia ze spektrum autyzmu są spowodowane oziębłością emocjonalną matek. 20,9 27,5 15,3 21,33*** 2,46
39 Im więcej ludzi jest świadkiem niebezpiecznego zdarzenia, tym większa szansa na otrzymanie pomocy. 20,8 30,5 11,5 48,33*** 6,59**
40 Większość osób chorych psychicznie jest agresywna. 17,8 28,8 6,8 48,95*** 9,79**
41 Podejście poznawczo-behawioralne (CBT) to jedyny skuteczny rodzaj terapii. 16,4 23,5 10,2 45,63*** 3,57
(a) Pozycje 1–22 to mity szeroko rozpowszechnione (istotnie częściej uznawane za prawdziwe, bez podziału na początek i koniec studiów; p < 0,05); pozycje 23–27 – rozpowszechnione
(poprawn ość odpowiedzi na poziomie los owym; p > 0,05); 28–41 – mało rozpowszechnione (istotnie częściej poprawnie ident ykowane niż uznawane za prawdzi we; p < 0,05).
Poziomy istotności: * p ≤ 0,05; ** p ≤ 0,01; *** p ≤ 0,0 01.
Kowalski, Litwin, Pankowski, Cierpka

uniknąć poczucia bycia ocenianym izapo-
biec próbom porozumiewania się między
uczestnikami wcelu zaznaczenia popraw-
nych odpowiedzi.
Wyniki
Nie stwierdzono różnic między wer-
sjami przygotowanego narzędzia zarówno
pod względem liczby trafnie rozpoznanych
mitów (A: M = 9,19; SD = 3,28; B: M = 9,56;
SD = 3,17), jak ifałszywych twierdzeń uzna-
nych za prawdziwe (A: M = 11,37; SD = 3,26;
B: M = 10,85; SD = 3,15; t(235) = -0,868; ni.;
t(235) = 1,251; ni.)1.
Nieco ponad połowa (54,3%) udzielonych
odpowiedzi prawda/fałsz była niepoprawna,
co oznacza, że wynik uzyskany przez stu-
dentów psychologii był gorszy od poziomu
losowego (χ² = 35,185; p < 0,001). Analiza
wykazała, że 15 zprzedstawionych mitów
można uznać za mało rozpowszechnione
(częściej były określane jako fałszywe), 5 za
rozpowszechnione (częstość ich poprawnego
wyk rywania była na poziomie losow ym), a
22 – za szeroko rozpowszechnione (istotnie
częściej były uznawane za zdania prawdziwe
niż rozpoznawane jako mit). Mity uszere-
gowane od najbardziej do najmniej rozpo-
wszechnionych przedstawiono wTabeli 1.
Umożliwia ona również porównanie wyni-
ków osób rozpoczynających ikończących
studia psychologiczne.
Do 42,8% udzielonych odpowiedzi (2056
z 4801) zostały podane źródła, z których
badani czerpali swoją wiedzę. Odpowiedzi
1 Wanalizach wzięto pod uwagę zarówno trafnie rozpo-
znane mity, jak ibłędne odpowiedzi – obie te zmienne,
mimo że woczywisty sposób skorelowane, nie muszą być
całkowicie współzmienne. Przykładowo, niektórzy badani
mogą nie zaznaczać odpowiedzi, których nie są pewni (co
skutkuje zmniejszeniem liczby błędów), jednocześnie nie
poprawiając wyniku na skali poprawnych odpowiedzi.
Wyniki uzyskane wanalizach okazały się jednak komple-
mentarne – wszystkie zaobserwowane efekty dla popraw-
nych ibłędnych odpowiedzi były analogiczne. Wzwiązku
ztym, ze względu na większą przejrzystość tekstu, wjego
dalszej części będą raportowane tylko te drugie.
Tab ela 2
Procent i liczba nieprawidłowych odpowiedzi
w zależności od źródła, na które się powoływano
Źródło
% (n)
błędnych odpowiedzi chi2
Wiedza własna 50,5 (333) 0,06
Książka 51,4 (90) 0,14
Artykuł (czasopismo) 71,4 (30) 7,71**
Badania 43,5 (20) 0,78
Internet 67,8 (40) 7,48**
Telewizja 78,7 (148) 62,04***
Wykład 52,4 (288) 1,23
Dwa lub więcej 56,5 (190) 5,76*
Razem 55,4%(1 139) 23,97***
udzielone na podstawie wiedzy własnej
(49,5%), przeczytanej książki (48,6%), arty-
kułu naukowego (56,5%) lub wyk ładu (47,6%)
były związane z częstością poprawnego
wykrywania mitu na poziomie losowym.
Natomiast powoływanie się na materiały
napotkane wgazecie lub czasopiśmie (28,6%),
internecie (32,2%) oraz telewizji (21,3%),
atakże na co najmniej dwa źródła (43,5%)
było związane ze zw iększoną częstością uzna-
wania mitu za prawdziwy. Dokładne wyniki
przedstawiono wTabeli 2.
Zaobserwowano istotne związki zetapem
edukacji – studenci Ii II roku (M= 11,96;
SD=3,18) popełniali więcej błędów niż stu-
denci IV iV roku ((M = 10,39; SD = 3,08):
U=5089; p = 0,001). Również związek ze
sceptycyzmem okazał się istotny – osoby
deklar ujące krytyczne podejście do doniesień
naukowych zdziedziny psychologii w ypadły
wprzygotowanym teście lepiej (M = 9,61;
SD = 3,56) niż ich „mniej sceptyczni” kole-
żanki i koledzy ((M = 11,61; SD = 2,99):
U= 3103; p < 0,001). Nie stwierdzono istot-
nych interakcji pomiędzy powyższymi
zmiennymi – wprowadzenie interakcji do
modelu nie poskutkowało jego lepszym
dopasowaniem (ΔR2=0,004; ni).
Poziomy istotności: * p ≤ 0,05; ** p ≤ 0,01; *** p ≤ 0,001.
Mity psychologiczne wśród studentów psychologii 
przekaz może być zniekształcany lub
upraszczany podczas kursów wprowadza-
jących do zagadnień psychopatologii dzieci
imłodzieży do kategorycznego zakazu sta-
wiania takiej diagnozy.
Osoby badane, udzielając odpowiedzi,
powoływały się na różne źródła wiedzy. Nie-
stety, żadnego zwymienionych nie można
uznać za skutecznie przeciwdziałające roz-
powszechnianiu mitów psychologicznych
– nawet tych, które zoczywistych względów
powinny temu służyć (przede wszystkim
zajęcia akademickie ilektury ocharakterze
naukowym). Można za to wyróżnić źródła,
których należy unikać – są to internet, tele-
wizja oraz czasopisma. Dziwić może bardzo
duża liczba odpowiedzi fałszywych wprzy-
padku powoływania się na co najmniej
dwa źródła – 56,5%. Być może wiąże się to
zmechanizmami selekcji źródeł uwagowych
– wprzypadku konfrontacji ze sprzecznymi
doniesieniami lepiej zapamiętywane mogą
być te, które zgadzają się zuprzednią wied
lub wcześniej wyrobionym poglądem (Skov
iSherman, 1986). Według badań Annette
Taylor iPatricii Kowalski (2004) najwięk-
sza liczba niepoprawnych odpowiedzi była
związana znieznajomością źródła, zktórego
pochodzi wiara wdany mit (30%). Poza tym
studenci wskazywali media (20%), własne
doświadczenia (19%), czytane teksty (16%)
izajęcia, wktórych wcześniej uczestniczyli
(15%). Wynik i te są – niestety – nieporówny-
walne, ponieważ wbadaniu Taylor iKowal-
ski studenci musieli wskazy wać źródła swojej
wiedzy, awnaszym badaniu było to dobro-
wolne. Co więcej, wzależności od przyjętych
klasyfikacji, „popularność” źródeł wiedzy
może być różna. Jednak – niezależnie od
tych różnic – procent błędnych odpowie-
dzi wprezentowanym badaniu, szczególnie
wodniesieniu do źródeł, które można zakla-
syfikować jako „media”, okazał się bardzo
wysoki: internet – prawie 68%, artykuł lub
czasopismo – ponad 71% czy prawie 79%
wprzypadku telewizji.
Dyskusja
Ze względu na fakt, że podobna proble-
matyka nigdy jeszcze nie została opracowana
empirycznie wpolskim piśmiennictwie, opi-
sywane wtym artykule badanie ma charak-
ter eksploracyjny. Dążono do rozpoznania
częstości w ystępowania mitów psychologicz-
nych iźródeł, zktórych mogą pochodzić. Ze
względu na objętość niemożliwe jest omó-
wienie wtym miejscu wszystkich twierdzeń
wykorzystanych w badaniu z naukowego
punktu widzenia. Prezentacje odpowied-
nich wyników analiz dotyczących większo-
ści przywołanych mitów oraz komentarze
do nich można odnaleźć wpracy Lilienfelda
iwspółpracowników (2011).
Uzyskane wyniki świadczą o bardzo
dużym stopniu rozpowszechnienia mitów
psychologicznych oraz – niestety – o ich
odporności na proces edukacji. Trzy lub
cztery lata studiów akademickich, różnicu-
jące grupę starszą od młodszej, przekładają
się jedynie na ok. 2 punkty różnicy wskon-
struowanym narzędziu. Na podstawie oma-
wianego badania można wyróżnić hipote-
tyczne kategorie mitów psychologicznych,
które są podatne na edukację (9/42 – istot-
nie mniejsza liczba błędnych odpowiedzi
wśród studentów kończących naukę) oraz
mitów, na które edukacja nie ma wpływu
(32/42). Kategorie należy uznać za hipote-
tyczne ze względu na to, że przedstawiane
badanie nie miało charakteru podłużnego,
ajedynie porównawczy między dwoma gru-
pami na różnym poziomie zaawansowania
wnauce psychologii. Jedynym wyjątkiem
od tych kategorii wydaje się mit oniemoż-
ności diagnozy zaburzeń osobowości przed
18. rokiem życia. Faktycznie, stawianie
takich diagnoz wymaga dużej ostrożności,
ale przede wszystkim ze względu na braki
wbadaniach nad zaburzeniami osobowo-
ści wtej subpopulacji, anie na jakiekolwiek
teoretyczne przeciwwskazania (por. Westen
iChang, 2000). Wydaje się, że podobny
Kowalski, Litwin, Pankowski, Cierpka

Wmity najczęściej uznawane za praw-
dziwe (np.dotyczące powoływania się na
niepoczytalność w sprawach karnych lub
uznające profilowanie psychologiczne za
skuteczną metodę) wierzy nawet ponad 85%
badanych, co jest zgodne ze stwierdzonym
stopniem rozpowszechnienia najpopular niej-
szych mitów winnych badaniach (Hughes,
Lyddy iLambe, 2013; Taylor iKowalski,
2003). Jeden znajbardziej znanych mitów
– przekonanie oużywaniu 10% możliwości
mózgu – mimo że jest opatrzony komenta-
rzem wjednym z podstawowych podręcz-
ników dotyczących biologicznych podstaw
psychologii (przetłumaczonym na język pol-
ski: Kalat, 2007, s.47), jest uznawane za fakt
przez 70% osób badanych. Może to wiązać się
zczęstą obecnością tego mitu wpopkulturze
– jest on m.in. motywem przewodnim filmu
Luca Bessona Lucy z2014 r. Wymienione
powyżej mity zdają się być wykorzystywane
powszechnie w produkcjach filmowych
– oddziaływanie przekazu medialnego na
konstruowanie iugruntowywanie niepraw-
dziwych opisów rzeczywistości może być
zatem ogromne.
Wzwią zku zdużym rozp owszechnien iem
mitów psychologicznych iniewielką różnicą
wczęstości ich występowania wśród studen-
tów rozpoczynających naukę itych będących
okrok od rozpoczęcia kariery zawodowej,
należałoby rozważyć włączenie treści doty-
czących „psychomitologii” wkursy wpro-
wadzające do studiów na tym kierunku lub
utworzenie osobnych seminariów ićwiczeń
dotyczących rozprawiania się z błędami,
półprawdami imanipulacjami związanymi
z psychologią. Niewątpliwą zaletą takich
kursów byłby rozwój umiejętności krytycz-
nego myślenia izdolności do interpretacji
badań naukowych pochodzących zróżnych
źródeł (np.Myers, 2003). Badania (Kowalski,
Taylor, 2009) potwierdziły, że zajęcia pro-
wadzone wnurcie krytycznym („obalania”
mitów psychologicznych, refutational appro-
ach) są skuteczniejsze wzmniejszaniu ich
nasilenia wporównaniu do typowych semi-
nariów ze studentami. Jest to również zgodne
zwynikami uzyskanymi wnaszym badaniu
– jedynie 47,6% odpowiedzi udzielonych na
podstawie wiedzy czerpanej zwykładu (lub
innych zajęć akademickich) było popraw-
nych. Pogłębiona edukacja pomaga zmniej-
szyć wiarę wniektóre mity, ale wiarę winne
pozostawia nietknięte. Inne badania ujaw-
niły na przykład, że mimo odbycia kilku
kursów zzakresu psychologii ok. 30% stu-
dentów wciąż sądziło, że ludzie w ykorzystują
10% potencjału swojego mózgu (Higbee
iClay, 1998 za: Huges, Lyddy iLambe, 2013)
lub że schizofrenia to choroba polegająca na
posiadaniu wielu osobowości (Gardner iDal-
sing, 1986 za: Hughes, Lyddy iLambe, 2013).
Wzwiązku ztym, wramach już istniejących
zajęć dotyczących historii psychologii lub
najciekawszych badań ztej dziedziny, nale-
żałoby zawsze zwracać uwagę na aktualny
stan wiedzy dotyczący określonego zagad-
nienia. Wprzeciwnym razie może dochodz
do utrwalenia pewnych błędnych przekonań
wzwiązku zatrakcyjnością niektórych nie-
potwierdzonych lub sfalsyfikowanych donie-
sień naukowych (np.wnaszym badaniu mit
dotyczący kupna puszki coli pod wywem
przekazu podprogowego prezentowanego
wczasie seansu kinowego 81% badanych
uznało za prawdziwy).
Zdrugiej strony, trwałość mitów psycho-
logicznych nie musi być związana wyłącznie
zbrakiem zajęć obalających mity wprogra-
mie nauczania, ale może również wynikać
zokreślonej ich treści. Mogą one, bardziej niż
inne błędne przekonania, być powiązane ze
światopoglądem osoby badanej lub jej syste-
mem wartości. Na przykład osoby religijne
iskłonne do wiary wzjawiska paranormalne
mogą mieć silnie przekonane odobrym udo-
kumentowaniu percepcji pozazmysłowej,
wporównaniu do osób sceptycznych wobec
zjawisk metaf izycznych (Aarnio iLindeman,
2007). Co więcej, otoczenie danej osoby
może utrudniać uznanie danego stanowiska
Mity psychologiczne wśród studentów psychologii 
za fałszywe, jeżeli jest ono elementem wpły-
wającym na spójność grupy, np.konserwa-
tywne męskie środowisko może niechętnie
odnosić się do poglądu, że kobiety nie mówią
więcej od mężczyzn, ponieważ jest to częścią
stereotypu (Glick iFiske, 2001).
Niespecyficznymi czynnikami dotyczą-
cymi wszystkich mitów są także wcześniej-
sza niepoprawna wiedza oraz brak umiejęt-
ności krytycznego myślenia. Niepoprawna
wiedza może być zdobywana znierzetelnych
mediów (Taylor iKowalski, 2003), anawet
wzmacniana przez mechanizmy społeczne,
na których opiera się funkcjonowanie
mediów społecznościowych. Przykładem
tego może być opisany wpowyższym bada-
niu mit oamerykańskich psychologach lega-
lizujących pedofilię (29% badanych) czy mit
owymyśleniu ADHD (11,7%). Innym przy-
padkiem może być rozpowszechnienie prze-
konania oterapii poznawczo-behawioralnej
jako jedynej skutecznej metodzie terapii
(16,4%) – taki pogląd jest głoszony przez nie-
których psychologów sceptyków za pośred-
nictwem mediów oogólnopolskim zasięgu
(por. Sroczyński, 2010).
Warto zauważyć, że powyższe mity, któ-
rych obecność została zaobserwowana sto-
sunkowo niedawno, charakteryzują się dość
niskim nasileniem wporównaniu do innych
zbadanych błędnych stwierdzeń. Może być to
związane zich świeżością, jak również ztym,
że są na bieżąco dyskutowane i krytyko-
wane podczas toczących się wsieci dyskusji.
Podobna uwaga odnosi się do mitu oszcze-
pionkach przyczyniających się do powstawa-
nia zaburzeń ze spektrum autyzmu (prawie
28% studentów), który jest rozpowszechniany
od 1998 r. (por. Plotkin, Gerber iOffit, 2009).
Niestety, spektakularne doniesienia naukowe
bywają często określane jako prawdziwe
nawet wprzypadku wielokrotnej falsyfika-
cji. Na przykład „efekt Mozarta”, dotyczący
pozytywnego wpływu muzyki klasycznej
na poziom inteligencji, w naszym bada-
niu uznało za prawdziwy 65,2% studentów
(por. Chabris, 1999, Pietschnig, Voracek
iFormann, 2010).
Krytyczne myślenie, rozumiane jako
umiejętność wnioskowania, rozpoznawania
założeń oraz ważenia argumentów, może
przyczyniać się do mniejszej podatności
na mity psychologiczne (np. McBurney
iTrzebiatowska, 2011). Może otym świad-
czyć lepszy wynik uzyskany przez osoby,
które określiły siebie jako sceptyczne, co
jest zgodne zbadaniami Lynn McCutcheon
iwspółpracowników (1992). Pokazały one,
że zdolność wyciągania wniosków, zdolność
do oceny iinterpretowania dowodów oraz
dobre wyniki wnauce pozwalają przewidy-
wać liczbę mitów psychologicznych, na które
jest podatny student – wyjaśniają one 19%
zmienności wyników.
Ograniczenia i wnioski
Opisane badanie ma swoje ograniczenia:
eksploracja miała charakter poprzeczny:
porównywano dwie grupy studentów
(I i II roku oraz IV i V roku), których
program studiów mógł się różnić. Co
więcej, osoby uczące się na ostatnich latach
studiów uczestniczyły w różnych kursach
zzakresu psychologii stosowanej wramach
tzw. specjalności (np.psychologia kliniczna,
psychologia organizacji ipracy). Możliwe,
że osiągnięty wynik rozpowszechnienia
mitów psychologicznych mógł wiązać się
zniejednoznacznością lub wieloznacznością
części pozycji (Hughes, Lyddy iKaplan, 2013),
aniektóre zagadnienia mogły być niezrozu-
miałe dla studentów Iroku (np.pozycja doty-
cząca ustawień Hellingerowskich). Kolejnym
ograniczeniem jest również to, że nie wsz yscy
studenci określili źródła informacji, na pod-
stawie których udzielali odpowiedzi.
Wyniki skłaniają do nakreślenia dal-
szych kierunków eksploracji. Po pierwsze,
do zaplanowania badań eksperymental-
nych, wktórych manipulacja polegałaby na
przeprowadzeniu kursu lub serii wykładów
Kowalski, Litwin, Pankowski, Cierpka

dotycząc ych mitów psychologicznych wśród
grupy studentów. Niemal żadne zdotychcza-
sowych badań nie wykorzystywało grupy
kontrolnej, prawdopodobnie ze względu na
brak możliwości w ykluczenia części studen-
tów zudziału wobowiązkowym wykładzie.
Kowalski i Taylor (2009) rozwiązały ten
problem metodologiczny, przeprowadzając
badanie, wktórym porównano dwa sposoby
prowadzenia zajęć ze wstępu do psychologii.
Po drugie, do przeprowadzenia badań
podłużnych, które ukazyby rolę studiów
akademickich wzmieniającym się nasile-
niu mitów psychologicznych. Po trzecie, do
zaplanowania badań korelacyjnych polega-
jących na obserwacji zmiennych współwy-
stępujących zwysokim nasileniem wiary
wmity psychologiczne, takich jak: wcześ-
niejsza wiedza (prior knowledge), krytyczne
myślenie, zniekształcenia poznawcze lub
inne zmienne ogólnopsychologiczne (inte-
ligencja, cechy osobowości). Takie badania
mogłyby zaowocować stworzeniem cha-
rakterystyki osoby podatnej na wiarę mity
psychologiczne, na wzór badania zespołu
Gordona Pennycooka (2015), któr badał
podatność na pseudogłębokie głupoty
(pseudo-profound bullshit). Po czwarte, do
zrealizowania badania dotyczącego roz-
powszechnienia mitów psychologicznych
wśród specjalistów zdrowia psychicznego:
psychologów, psychoterapeutów różnych
nurtów, psychiatrów, pracowników socjal-
nych itp. Przykładem może być tu badanie
Erika Arntzena iwspółpracowników (2011)
dotyczące mitów na temat behawioryzmu
– nauczyciele akademiccy na kierunku pie-
lęgniarstwo uzyskiwali 70% poprawnych
odpowiedzi (czyli trafnie rozpoznawali
twierdzenia ocharakterze mitów) wporów-
naniu do 80% poprawnych określeń studen-
tów innego kierunku specjalizujących się
wanalizie zachowania.
Podsumowując, w ynik i uzyska ne wprz ed-
stawionym badaniu mogą sugerować niewy-
starczające uwzględnienie wszechobecności
mitów psychologicznych w programach
nauczania oraz trwałość tych błędnych
przekonań nawet wkontekście wieloletniej,
kierunkowej edukacji akademickiej. Innymi
czynnikami, które mogą przyczyniać się do
rozpowszechnienia tych przekonań, mogą
być: nieprawidłowa wiedza własna, heury-
styki, zniekształcenia poznawcze czy brak
umiejętności krytycznego myślenia. Zasad-
nym zatem wydaje się sformułowanie postu-
latu zarówno dot yczącego odpowiedzia lnego
używania języka do opisu psychologicznych
zjawisk (tj. konieczności precyzyjnego for-
mułowania twierdzeń iunikania heurystyk),
jak iuwzględnienia wprogramie studiów
nauki krytycznego myślenia.
Literatura
Aarnio, K. iLindeman, M. (2007). Religious peo-
ple and paranormal believers: alike or dierent?
Journal of Individual Differences, 28(1), 1–9.
doi:10.1027/1614-0001.28.1.1
American Psychiatric Association (2013a). e diagnos-
tic and statistical manual of mental disorders: DSM-5.
Washington: American Psychiatric Association.
American Psychiatric Association (2013b). APA
statement on DSM-5 text error. Pobrano zhttp://
www.dsm5.org/Documents/13-67-DSM-Correc-
tion-103113.pdf
Amerykańskie Stowarzyszenie Psychologiczne sklasy-
kowało pedolię jako orientację seksualną (2013).
Gazeta Prawna, 31.10.2013 r. Pobrano zhttp://www.
gazetaprawna.pl/artykuly/743154,amerykanskie-
-stowarzyszenie-psychologiczne-sklasykowalo-
-pedolie-jako-orientacje-seksualna.html
Arntzen, E., Lokke, J., Lokke, G. iEilertsen, D. E.
(2011). On misconceptions about behavior analy-
sis among university students and teachers. e
Psychological Record, 60(2), 325–336.
Bensley, D. A., Lilienfeld, S.O. iPowell, L. A. (2014).
Anew measure of psychological misconceptions:
relations with academic background, critical
thinking, and acceptance of paranormal and pseu-
doscientic claims. Learning and Individual Dif-
ferences, 36, 9–18. doi:10.1016/j.lindif.2014.07.009
Bettelheim, B. (1959). Feral children and autistic
children. American Journal of Sociology, 64(5),
455467.
Mity psychologiczne wśród studentów psychologii 
Boyd, R. (2008). Do people only use 10 percent of
their brains? Scientic American. Pobrano zhttp://
www.scientificamerican.com/article/do-peo-
ple-only-use-10-percent-of-their-brains/
Chabris, C. F. (1999). Prelude or requiem for the
“Mozart effect”? Nature, 400(6747), 826–827.
doi:10.1038/23608
Chater, N. iOaksford, M. (1996). e falsity of folk
theories: implications for psychology and phi-
losophy. W: W. O’Donohue, W. i R. F. Kitchener
(red.), e philosophy of psychology (s.244–256).
London–ousand Oaks: Sage.
Eisenberg, L. (2007). Commentary with ahistorical
perspective by achild psychiatrist: when “ADHD”
was the “brain-damaged child”. Journal of child and
adolescent psychopharmacology, 17(3), 279–283.
doi:10.1089/cap.2006.0139
Furnham, A. iHughes, D. J. (2014). Myths and
misconceptions in popular psychology compar-
ing psychology students and the general public.
Teaching of Psychology, 41(3), 256–261.
Gangarosa, E. J., Galazka, A. M., Wolfe, C. R., Phil-
lips, L. M., Gangarosa, R. E., Miller, E. iChen,
R. T. (1998). Impact of anti-vaccine movements
on pertussis control: the untold story. e Lan-
cet, 351(9099), 356–361. doi:10.1016/S0140-
6736(97)04334-1
Glick, P. iFiske, S.T. (2001). An ambivalent alliance:
hostile and benevolent sexism as complementary
justifications for gender inequality. American
Psychologist, 56(2), 109–118. doi:10.1037//0003-
066X.56.2.109
Hu, E. A. (2013). Before his death, father of ADHD
admitted it was a fictitious disease. Pobrano
zhttp://www.naturalnews.com/040938_adhd_c-
titious_disease_psychiatry.html
Hughes, S., Lyddy, F. i Kaplan, R. (2013). The
impact of language and response format on stu-
dent endorsement of psychological misconcep-
tions. Teaching of Psychology, 40(1), 31–37. doi:
10.1177/0098628312465861
Hughes, S., Lyddy, F. iLambe, S.(2013). Miscon-
ceptions about psychological science: areview.
Psychology Learning iTeaching, 12(1), 20–31. doi:
10.2304/plat.2013.12.1.20
Kalat, J. W. (2007). Biologiczne podstawy psychologii.
Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Kowalski, P. iTaylor, A. K. (2009). e eect of refut-
ing misconceptions in the introductory psychol-
ogy class. Teaching of Psychology, 36(3), 153–159.
doi:10.1080/00986280902959986.
Kuhle, B. X., Barber, J. M. iBristol, A. S.(2009). Pre-
dicting students’ performance in introductory psy-
chology from their psychology misconceptions.
Journal of Instructional Psychology, 36(2), 119–124.
LeFever, G. B., Arcona, A. P. iAntonuccio, D. O.
(2003). ADHD among American schoolchildren.
e Scientic Review of Mental Health Practice,
2(1). Pobrano zhttp://www.srmhp.org/0201/
adhd.html
Lilienfeld, S.O., Lynn, S.J., Ruscio, J. iBeyerstein, B.
L. (2011). 50 wielkich mitów psychologii popularnej.
Warszawa–Stare Groszki: Wydawnictwo CiS.
Łukaszewski, W. (1999). Złudzenie nowicjusza.
[Dodatek dla kandydatów na studia psycholo-
giczne]. Charaktery, 28(5), VIIVIII.
McBurney, D. H. iTrzebiatowska, M. (2011). Myśleć
jak psycholog. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo
Psychologiczne.
McCutcheon, L. E., Apperson, J. M., Hanson, E.
iWynn, V. (1992). Relationships among critical
thinking skills, academic achievement, and miscon-
ceptions about psychology. Psychological reports,
71(2), 635–639. doi:10.2466/pr0.1992.71.2.635
Mikkelson, D. (2013). Work of fiction. Pobrano
zhttp://www.snopes.com/politics/quotes/adhd.asp
Myers, D. G. (2003). Psychologia. Poznań: Zysk.
Pennycook, G., Cheyne, J. A., Barr, N., Koehler, D.
J. iFugelsang, J. A. (2015). On the reception and
detection of pseudo-profound bullshit. Judgment
and Decision Making, 10(6), 549–563.
Pietschnig, J., Voracek, M. iFormann, A. K. (2010).
Mozart effect–Shmozart effect: a meta-analy-
sis. Intelligence, 38(3), 314–323. doi:10.1016/j.
intell.2010.03.001
Plotkin, S., Gerber, J. S.i Ot, P. A. (2009). Vac-
cines and autism: a tale of shifting hypoth-
eses. Clinical Infectious Diseases, 48(4), 456–461.
doi:10.1086/596476
Sciutto, M. J. iEisenberg, M. (2007). Evaluating
the evidence for and against the overdiagnosis
of ADHD. Journal of Attention Disorders, 11(2),
106–113. doi: 10.1177/1087054707300094
Severson, K., Aune, J. iJodlowski, D. (2007). Bruno
Bettelheim, autism, and the rhetoric of scientic
authority. W: M. Osteen (red.), Autism and repre-
sentation (s.65–77). New York: Routledge.
Stehr-Green, P., Tull, P., Stellfeld, M., Mortenson, P. B.
iSimpson, D. (2003). Autism and thimerosal-con-
taining vaccines: lack of consistent evidence for an
association. American journal of preventive medicine,
25(2), 101–106. doi:10.1016/S0749-3797(03)00113-2
Kowalski, Litwin, Pankowski, Cierpka

Szczygieł, M. iCipora, K. (2014). Fałszywe przekona-
nia na temat działania mózgu izjawisk psychicz-
nych, czyli neuromity ipsychomity wedukacji.
Edukacja, 127(2), 53–66.
Szok: dla psychologów zUSA pedolia to orientacja
seksualna (2013). Pobrano zhttp://www.polskie-
radio.pl/5/3/Artykul/968589,Szok-dla-psycholo-
gow-z-USA-pedolia-to-orientacja-seksualna
Taylor, A. K. iKowalski, P. (2003). Media inu-
ences on the formation of misconceptions about
psychology. Plakat przedstawiony wtrakcie e
Annual Conference of the American Psychologi-
cal Association (7–10 sierpnia 2003 r.). Toronto,
Canada.
Taylor, A. K. iKowalski, P. (2004). Naïve psychological
science: the prevalence, strength, and sources of
misconceptions. e Psychological Record, 54, 5–25.
ompson, R. A. iZamboanga, B. L. (2004). Aca-
demic aptitude and prior knowledge as predictors
of student achievement in introduction to psy-
chology. Journal of Educational Psychology, 96(4),
778–784. doi:10.1037/0022-0663.96.4.778
Westen, D. iChang, C. (2000). Personality pathology
in adolescence: areview. Adolescent Psychiatry, 25,
61–100.
Woźniak, O. (2013). Czy ADHD to prawdziwa choroba?
Gazeta Wyborcza, 20.06.2013. Pobrano zhttp://m.
wyborcza.pl/wyborcza/1,105407,14127306.html
Artykuł powstał w ramach badań własnych.
Tekst złożony 8 lutego 2016r., zrecenzowany 28 k ietnia 2016 r., przyjęty do druku 19 maja 2016 r.
Psychology my ths among psychology students
A psycholog y myth is a belief c oncerning the ps yche or behaviour th at is contradictor y to accessible scient ific knowled ge.
This issue is especially important in reference to human behavior specialists (i.e. psychologists, psychotherapists) or
students of such disciplines. There are no studies concerning this issue in Polish literature, which inspired the authors
to analyse the dissemination of such myths among psychology students. 241 psychology students participated in the
study. They were asked to determine the veracity of a given statement, the degree of certainty and eventually, to name
the source of their knowledge on the given issue. Results show a high degree of the dissemination of psychology myths
among psychology students, with little difference between f irst year and last year students. This may indicate a need to
supplement psycholog y study programmes and ser ves as evidence of the persistence of psychology myths.
K: psychology, psychology studies, psycholog y myth, naive science, misconceptions.
... Bensley et al. (2014) developed the Test of Psychological Knowledge and Misconceptions (TOPKAM). There is some suggestion that psychological myths are still present in student curricula and nobody is doing anything about it (Kowalski et al., 2016). There are other synonymous words showing this phenomenon, for instance misconception (Köse, 2008), or naïve science (Taylor & Kowalski, 2004). ...
... Students were informed that participation was voluntary and that they could resign from participation whenever they wished. The research was inspired by Kowalski et al. (2016). ...
... To determine possible changes in students´ correct understanding relating to known pedagogical myths and how their knowledge changed over the course of their academic education, a crosstab and chi-square analysis were used. The study instruction contained an element of deception as the respondents were informed that the study concerned "views on pedagogy" (the idea was taken from published research by Kowalski et al., 2016). The items in the survey were not uniformly strong and do not have equal diagnostic power (Bensley et al., 2014). ...
Article
Full-text available
A pedagogical myth is defined as the mental representation of a concept which does not correspond with the current scientific theory. The contribution of pedagogical myths to education has been immeasurable. The bringing of myths by students into their process of education affords them with a powerful basis for retaining many mistaken ideas. Data were collected from 448 pedagogy students undertaking education in Warsaw (Poland). The study investigated which myths were more prevalent among students, how students related to known pedagogical myths and how their knowledge changed over the years of their academic education. An additional aim of this study was to identify whether students' beliefs in pedagogical myths could be associated with their level of education. The results revealed the high prevalence of pedagogical myths and their resistance to the process of education. This may indicate the need to supplement pedagogical study programs with critical thinking training in order to eliminate them before graduates embark on their teaching and pedagogical careers. The findings confirm the persistence of pedagogical myths.
... Kassin et al. (2001): 405-416.27 Kowalski et al. (2016): 100-112. ...
... Lilienfeld et al. (2011) 134-136. 32 Weber et al. (2004: 139-147.33 Kowalski et al. (2016): 100-112. Zob. ...
Article
Znajomość psychologii jest niezbędna w stosowaniu prawa, jednakże klasyczne badania R. Wise’a i M. Safera, przeprowadzone na próbie amerykańskich sędziów, prokuratorów i adwokatów, pokazały, że przedstawiciele zawodów prawniczych dysponują niewielką wiedzą psychologiczną, szczególnie z zakresu psychologii zeznań. Dalsze badania prowadzone w Norwegii, Kanadzie i Chinach przyniosły podobne wnioski. Niniejszy artykuł przedstawia wyniki badania własnego, będącego pierwszą próbą zweryfikowania wiedzy polskich sędziów i prokuratorów na temat psychologii zeznań. Badanie przeprowadzono na próbie liczącej 545 osób, w tym 87 sędziów i 193 prokuratorów. Wyniki wskazują między innymi, że również polscy prawnicy dysponują relatywnie niewielką wiedzą z zakresu psychologii zeznań. Sugeruje to, że samo doświadczenie zawodowe sędziów i prokuratorów nie zawsze gwarantuje posiadania aktualnej wiedzy z zakresu psychologii zeznań naocznych świadków.
Article
Full-text available
Although bullshit is common in everyday life and has attracted attention from philosophers, its reception (critical or ingenuous) has not, to our knowledge, been subject to empirical investigation. Here we focus on pseudo-profound bullshit, which consists of seemingly impressive assertions that are presented as true and meaningful but are actually vacuous. We presented participants with bullshit statements consisting of buzzwords randomly organized into statements with syntactic structure but no discernible meaning (e.g., “Wholeness quiets infinite phenomena”). Across multiple studies, the propensity to judge bullshit statements as profound was associated with a variety of conceptually relevant variables (e.g., intuitive cognitive style, supernatural belief). Parallel associations were less evident among profundity judgments for more conventionally profound (e.g., “A wet person does not fear the rain”) or mundane (e.g., “Newborn babies require constant attention”) statements. These results support the idea that some people are more receptive to this type of bullshit and that detecting it is not merely a matter of indiscriminate skepticism but rather a discernment of deceptive vagueness in otherwise impressive sounding claims. Our results also suggest that a bias toward accepting statements as true may be an important component of pseudo-profound bullshit receptivity.
Article
Full-text available
The present study examined the possibility that the language and response format used in self-report questionnaires influences how readily people endorse misconceptions. Four versions of a 40-item misconception test were administered to European (n = 281) and North American (n = 123) psychology and nonpsychology undergraduates. Response format and ambiguity of phrasing were manipulated. Results indicate that misconception endorsement was strongly influenced by both question phrasing and response format, with students showing more agreement and less disagreement when misconceptions were ambiguously phrased or a 7-point rating scale used. These procedure-related effects were observed for European and North American psychology and nonpsychology students alike irrespective of the amount of time they had spent studying the subject. Implications for designing pedagogical procedures to assess student's disciplinary knowledge and beliefs are discussed.
Article
Full-text available
This study examined the prevalence of psychological myths and misconceptions among psychology students and within the general population. In total, 829 participants completed a 249-item questionnaire designed to measure a broad range of psychological myths. Results revealed that psychological myths and misconceptions are numerous and widely held. A number of widely held, potentially harmful, and socially divisive myths were identified. Psychology students recognized more myths than did the general population. However, effect sizes were small, indicating that education has only a very limited success in alleviating psychological myths and misconceptions.
Article
Full-text available
This article provides an overview of the available evidence on psychological misconceptions, including key findings, current directions and emerging issues for investigation. We begin by defining misconceptions and then examine their prevalence and persistence, discuss their implications for student learning and highlight potential strategies to eliminate or reduce their influence. Thereafter, several theoretical and methodological issues that have traditionally defined research in this area are discussed. In particular, we highlight the possibility that reported rates of misconceptions may in part be driven by particular features of the measurement procedures employed. On the basis of this analysis, potential avenues for future research are outlined.
Article
Belief in the truth of the occasional reports of children having beenreared by wolves and behaving like animals may in part be accounted for by a narcissistic unwillingness to acknowledge the human nature of the so-called feral children. However, Ogburn has successfully proved that in a recent instance there is no sound evidence of animal foster-parents. Moreover, the behavior of the children strongly resembled that of servere cases of infantile autism with seemingly animal-like traits and habits being treated at the Orthogenic School of the University of Chicago. These are for the most part children of intelligent, educated parents, reared in middle-class homes, and there is no question of intervention by non-humans. As far as the etiology of such behavior is established, it seems to lie in extreme emotional deprivation, which may be equated with the traumatic experiences of wolf children reported from India.
Article
In working with adolescents, clinicians receive minimal guidance from the fourth edition of the Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM–IV; American Psychiatric Association [APA], 1994). Aside from the diagnosis of conduct disorder (and its near-neighbor, oppositional defiant disorder), clinicians are on their own in assessing the personality characteristics that contribute to adolescent distress and dysfunction. DSM–IV is explicit in its caution to avoid making personality disorder (PD) diagnoses in adolescence. However, this cau-tion is based on the relative lack of data on adolescent personality pathology, not on any research suggesting that adolescent personality pathology does not exist or cannot be diagnosed. Indeed, a recent series of studies suggests that PDs not only can be diagnosed in adolescence but show considerable continuity over time (Bernstein et al., 1996; Johnson et al., 1999). Of relevance, as well, is a growing body of literature suggesting that adolescent conduct disorder is a highly heterogeneous category (see Moffitt, 1993; Moffitt et al., 1996). For example, some adolescents showing delinquent behavior, including those diagnosed with conduct and oppositional defiant disor-ders, are callous, remorseless, and psychopathic, whereas others are relatively high-functioning, are able to maintain loving and intimate relationships, and show a very different quality of moral functioning. In this sense, the research literature is beginning to catch up with the clinical literature, in which a distinction has long been made between psychopathic adolescents, who tend to have a poor prognosis, and teenagers for whom oppositional, destructive, or delinquent behavior is an expression of neurotic conflicts, masked depression, and other normative and non-normative adolescent concerns. 61 Personality Pathology In this chapter, we review the literature pertaining to personality disturbance in adolescence. We first address the stability of personality dispositions in adolescence. We then consider the domains of function-ing that constitute personality and the way they develop in adolescence, with an eye to what can go wrong along each of these developmental lines. Next, we examine the empirical literature on adolescent personal-ity disorders and related constructs. We conclude with a description of a program of research aimed at developing an empirically sound, clinically near approach to the classification and diagnosis of adoles-cent personality. Throughout, we often employ the term personality pathology rather than personality disorder, because of compelling data suggesting that only some patients who present in clinical practice with clinically significant, enduring, maladaptive patterns of thought, feeling, motiva-tion, or behavior that lead to distress or dysfunction—that is, personal-ity—have severe enough problems to warrant a PD diagnosis (Westen and Arkowitz-Westen, 1998).
Article
Many studies showing that people hold misconceptions about psychology have used tests with methodological shortcomings and unknown psychometric properties, creating problems for interpreting individual differences related to misconceptions. To address these problems, we developed a new test, the Test of Psychological Knowledge and Misconceptions (TOPKAM), and administered it to two samples of psychology students. Results from the first study (N = 162) supported the TOPKAM's internal consistency and showed that the number correct on the TOPKAM was significantly predicted by measures of paranormal belief, faith in intuition, the ability to distinguish scientific fields and practices from pseudoscientific ones, and SAT scores. Also, scores on a measure of critical thinking dispositions in psychology and faith in intuition both predicted TOPKAM scores. A second study (N = 178) supported the TOPKAM's test–retest reliability at four weeks and showed that TOPKAM scores were significantly predicted by the same measure of critical thinking disposition used in the first study and the number correct on a critical thinking, argument analysis test.
Article
The transient enhancement of performance on spatial tasks in standardized tests after exposure to the first movement “allegro con spirito” of the Mozart sonata for two pianos in D major (KV 448) is referred to as the Mozart effect since its first observation by Rauscher, Shaw, and Ky (1993). These findings turned out to be amazingly hard to replicate, thus leading to an abundance of conflicting results. Sixteen years after initial publication we conduct the so far largest, most comprehensive, and up-to-date meta-analysis (nearly 40 studies, over 3000 subjects), including a diversity of unpublished research papers to finally clarify the scientific record about whether or not a specific Mozart effect exists. We could show that the overall estimated effect is small in size (d=0.37, 95% CI [0.23, 0.52]) for samples exposed to the Mozart sonata KV 448 and samples that had been exposed to a non-musical stimulus or no stimulus at all preceding spatial task performance. Additionally, calculation of effect sizes for samples exposed to any other musical stimulus and samples exposed to a non-musical stimulus or no stimulus at all yielded effects similar in strength (d=0.38, 95% CI [0.13, 0.63]), whereas there was a negligible effect between the two music conditions (d=0.15, 95% CI [0.02, 0.28]). Furthermore, formal tests yielded evidence for confounding publication bias, requiring downward correction of effects. The central finding of the present paper however, is certainly the noticeably higher overall effect in studies performed by Rauscher and colleagues than in studies performed by other researchers, indicating systematically moderating effects of lab affiliation. On the whole, there is little evidence left for a specific, performance-enhancing Mozart effect.