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Abstract

De las TIC a las TRIC. Estudio sobre el uso de las TIC y la brecha digital entre adultos y adolescentes en España. Este artículo presenta los resultados más significativos del proyecto AUSTICA, del Plan Nacional de I+D+i 2010-2013, que estudia el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y los efectos de la brecha digital entre adultos y adolescentes en la escuela y el hogar. Su objetivo principal es analizar la distancia cultural entre «nativos» digitales (adolescentes) e «inmigrantes» digitales (padres y profesores). La investigación, realizada por catorce investigadores de cinco universidades españolas, ha comportado un laborioso proceso de análisis, sobre todo de carácter cualitativo. Los resultados constatan que la brecha digital entre generaciones existe, y que los conceptos de brecha digital o TIC suelen emplearse de manera simplista, pues las tecnologías no son solo de la información y la comunicación, también lo son de la relación (TRIC). Así, mientras los jóvenes las emplean en contextos informales (redes sociales), los adultos orientan más su uso a ámbitos profesionales. Los adultos afrontan también la inversión del proceso educativo convencional, pues los adolescentes tienen mayor competencia instrumental que ellos e integran la vida real y la virtual, mientras que los adultos consideran lo virtual como un «mundo aparte». La distancia digital entre adultos y jóvenes es, pues, principalmente sociocultural.
Anàlisi 54, 2016 44-57
De las TIC a las TRIC
Estudio sobre el uso de las TIC y la brecha digital
entre adultos y adolescentes en España
Manuel Garrido-Lora
Facultad de Comunicación
Universidad de Sevilla
mgarri@us.es
Jordi Busquet Duran
Facultad de Comunicación Blanquerna
Universidad Ramon Llull
jordibd@blanquerna.url.edu
Rosa-Àuria Munté-Ramos
Facultad de Comunicación Blanquerna
Universidad Ramon Llull
rosaauriamr@blanquerna.url.edu
Cita recomendada: GARRIDO-LORA, M.; BUSQUET DURAN, J.; MUNTÉ-RAMOS,
R. A. (2016). «De las TIC a las TRIC. Estudio sobre el uso de las TIC y la brecha digital
entre adultos y adolescentes en España». Anàlisi. Quaderns de Comunicació i Cultura, 54,
págs. 44-57. DOI: http://dx.doi.org/10.7238/a.v0i54.2953
Fecha de presentación: marzo de 2016
Fecha de aceptación: mayo de 2016
Fecha de publicación: junio de 2016
Resumen
Este artículo presenta los resultados más significativos del proyecto AUSTICA, del Plan Nacio-
nal de I+D+i 2010-2013, que estudia el uso de las tecnologías de la información y la comunica-
ción (TIC) y los efectos de la brecha digital entre adultos y adolescentes en la escuela y el hogar.
Su objetivo principal es analizar la distancia cultural entre «nativos» digitales (adolescentes) e
«inmigrantes» digitales (padres y profesores). La investigación, realizada por catorce investiga-
dores de cinco universidades españolas, ha comportado un laborioso proceso de análisis, sobre
todo de carácter cualitativo. Los resultados constatan que la brecha digital entre generaciones
existe, y que los conceptos de brecha digital o TIC suelen emplearse de manera simplista, pues
las tecnologías no son solo de la información y la comunicación, también lo son de la relación
(TRIC). Así, mientras los jóvenes las emplean en contextos informales (redes sociales), los adul-
tos orientan más su uso a ámbitos profesionales. Los adultos afrontan también la inversión del
proceso educativo convencional, pues los adolescentes tienen mayor competencia instrumental
que ellos e integran la vida real y la virtual, mientras que los adultos consideran lo virtual
como un «mundo aparte». La distancia digital entre adultos y jóvenes es, pues, principalmente
sociocultural.
Palabras clave: tecnologías de la información y la comunicación (TIC), brecha digital, brecha
digital generacional, educomunicación, conflicto generacional.
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Abstract. From ICT to ICRT. A study of ICT use and the digital divide among adults
and adolescents in Spain
is article provides the most significant findings of the AUSTICA project (National R + D
+ i 2010-2013), that studies the use of Information and Communications Technology (ICT)
and the effects of the digital divide among adults and adolescents both in school and in the
household. Its main objective is to analyze the different cultural trends (or habits) among digital
“natives” (teens) and digital “immigrants” (parents and teachers). e research, carried out by
fourteen researchers from five different Spanish universities, is based on the laborious process
of qualitative analysis. e study’s results show that the digital divide between generations does
exist, but that the concepts of digital divide and ICT are often used very superficially, because
they also affect the way users relate to each other (ICRT). While young users employ these
technologies within informal contexts (social networks), adults tend to use them more in their
professional environment. Adults face a change in the cultural paradigm in which an inversion
of the conventional educational process occurs. Teenagers have more practical skills, integrating
online environments into their everyday life, while adults regard them as being a “world apart”.
Hence, the digital divide between young users and adults is primarily sociocultural.
Keywords: Information Technology and Communication (ICT), digital divide, generational
digital divide, Educommunication, generational conflict.
1. Introducción
La paulatina incorporación de tecnologías en la sociedad actual ha generado
importantes modificaciones en los procesos de la comunicación interpersonal
y grupal. Una de estas consecuencias es que vivimos una situación paradójica
en la que se invierten los principios del proceso educativo convencional, pues
la llamada «brecha digital generacional» implica que los menores, especial-
mente los adolescentes, tienen mayor conocimiento que los adultos sobre cier-
tas prácticas culturales digitales. Esta situación genera preocupación y descon-
cierto en muchos padres y educadores, que se sienten inquietos ante los retos
que plantean las últimas innovaciones tecnológicas y que se ven incapaces de
manejar satisfactoriamente la nueva situación.
De las múltiples manifestaciones del fenómeno descrito, un grupo inter-
disciplinar e interuniversitario de investigadores (el grupo CONINCOM) ha
desarrollado el proyecto AUSTICA, financiado por el Plan Nacional de I+D+i
2010-2013, para analizar la distancia cultural que existe entre diferentes ge-
neraciones en la percepción y el uso de las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC).1 Concretamente, el estudio pretende conocer el diferen-
te uso y percepción de las TIC entre los «nativos» digitales, es decir, los adoles-
1.. «El uso de las TIC y la brecha digital entre adultos y adolescentes. Encuentros y (des)encuentros
en la escuela y en el hogar» (AUSTICA). El equipo del proyecto AUSTICA, dirigido por el doctor
J. Busquet, de la Facultad de Comunicación Blanquerna (URL), está formado por D. Aranda (UOC),
J. A. Gabelas (UZ), S. Morón (URL), S. Aran (URL), A. Perales (URJC), P. Reinares (URJC),
A. Medina (URL), R. À. Munté (URL), M. Garrido (US), S. Ballano (URL) y A. C. Uribe (URL).
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centes, y los «inmigrantes» digitales, a saber, sus padres y profesores (Busquet
et al., 2012a). El estudio de carácter interdisciplinar plantea un distanciamien-
to epistemológico sobre el tema y huye de planteamientos dogmáticos radica-
les, es decir, rechaza tanto las posturas marcadamente integradas, que asumen
que las nuevas tecnologías amplían siempre las posibilidades de desarrollo in-
dividual o colectivo, como las apocalípticas, que manifiestan una actitud de
sospecha y acusan a estas tecnologías de todos los males de la sociedad actual.
Con esta pretensión, se analizan las tensiones y conflictos que se producen en
el hogar y en la escuela en relación con el uso y la percepción de la telefonía
móvil, internet y las diversas plataformas de videojuegos y aplicaciones.
2. Material y métodos
Esta investigación tiene como objetivo general el análisis de la distancia cul-
tural que existe entre las diferentes generaciones, entendiendo que esta puede
venir motivada, en parte, por el grado de conocimiento y el tipo de uso que
estas generaciones hacen de las TIC. Con esta premisa, el objetivo específico
de la investigación es conocer las diferencias más importantes entre preado-
lescentes y adolescentes, por un lado, y sus padres y maestros, por otro, en
el uso de las TIC como instrumentos de relación y comunicación social, al
tiempo que interesa saber también cuáles son las percepciones y atribuciones
que dichos grupos sociales manifiestan ante las mismas, especialmente en lo
relativo a las tensiones, los conflictos y los riesgos potenciales que comporta el
uso de dichas tecnologías. Además, el estudio aborda otros objetivos secunda-
rios: primero, estudiar la existencia de posibles adicciones o usos compulsivos
y descontrolados de las TIC por parte de los jóvenes y adolescentes; segundo,
evaluar los riesgos potenciales como determinadas formas de acoso y violencia
entre los miembros de los distintos grupos; tercero, transferir conocimiento
a la sociedad sobre los usos y percepciones de las TIC con vistas a posibles
estrategias educativas.
La complejidad del fenómeno a estudiar obliga a afrontarlo mediante un
enfoque interdisciplinar, aunando conocimientos propios de la teoría de la
comunicación, la sociología, la psicología y otras ciencias sociales. Partimos de
la premisa metodológica de que los adolescentes son sujetos activos que parti-
cipan plenamente de la vida social. Nuestro propósito es conocer su opinión y
su experiencia y contrastarla con la de los adultos (padres y educadores). Con
este fin se ha concebido una metodología de investigación que, combinando
técnicas cualitativas y cuantitativas, focaliza el interés en aspectos cualitativos.
La primera fase, de carácter exploratorio, se ha concretado en dos actividades:
por un lado, se ha analizado en profundidad el estado de la cuestión, reco-
giendo los principales estudios (cualitativos y cuantitativos) e investigaciones
realizados en los últimos años sobre las prácticas digitales de los adolescentes,
y por otro, se han realizado once entrevistas exploratorias a profesionales y
expertos en la materia para conocer su opinión sobre el objeto de estudio.
Estas entrevistas han buscado la representatividad de las asociaciones de usua-
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rios, los técnicos en educación, los programadores de contenidos audiovisuales
educativos, la Administración, el profesorado universitario especialista en la
materia y los mejores especialistas del fenómeno. La realización del estado
de la cuestión ha permitido, al mismo tiempo, realizar un análisis de carácter
cuantitativo que permite conocer con mayor precisión el desarrollo de la tec-
nología y los usos sociales de la misma, etc.
La segunda fase del estudio, investigación de campo de carácter cualitativo,
consistió en la realización de treinta focus groups en centros educativos de cinco
ciudades españolas (Barcelona, Madrid, Sevilla, Zaragoza y Santiago de Com-
postela). En ellos, han contrastado su experiencia y punto de vista alumnos,
padres y profesores de diez centros educativos (dos en cada ciudad). Todos
los centros en los que se ha trabajado son de titularidad pública, a excepción
de uno de Zaragoza. Además, en la selección de las ciudades se ha buscado la
representatividad de ciudades con distinto nivel de penetración de tecnología.
En total, han participado ciento veinte jóvenes distribuidos en diez grupos de
ESO (12-14 años) y diez grupos de Bachillerato (15-17 años), y sesenta adul-
tos repartidos en diez grupos. En todos los grupos se ha buscado la paridad
de género. La guía del trabajo de campo ha perseguido conocer, en el caso de
los jóvenes: sus conocimientos en relación con las TIC, el uso que hacen de
ellas (competencia, colaboración, sociabilidad, creatividad, intereses, etc.), sus
percepciones de control y riesgo, y, finalmente, su opinión sobre el uso que
los adultos hacen de las nuevas tecnologías. En el caso de los adultos (padres
y educadores), la guía de trabajo ha sido similar, haciendo especial hincapié
en la visión que estos tienen de los jóvenes respecto al uso que hacen de las
nuevas tecnologías y a las percepciones de riesgo de las diversas plataformas o
artefactos tecnológicos.
3. Estado de la cuestión
Nunca antes habíamos dispuesto, en nuestra vida cotidiana, de un conjun-
to de tecnologías de la comunicación tan complejo y sofisticado, generando
con ello una transformación importante de nuestro ser y estar en el mundo.
Evidentemente, las TIC no explican por sí solas el proceso de cambio y trans-
formación social que vivimos, pero no es menos cierto que cada vez adquieren
más protagonismo. Si hace décadas se consideraba que los cambios culturales
eran mucho más lentos que los tecnológicos, en la actualidad los cambios cul-
turales, económicos y geopolíticos son tan rápidos que parecen ir a caballo de
las nuevas tecnologías, incluso por delante de ellas. Giddens (2000) ya adver-
tía, hace más de una década, de que la globalización conllevaría la aceleración
de las relaciones sociales, modificando sensiblemente las experiencias y modos
de vida.
El protagonismo histórico de los jóvenes en todo este movimiento glo-
bal ha llevado a que, desde el mundo adulto, se hayan forjado posiciones
diversas. En un extremo, el dramaturgo italiano Alessandro Baricco (2008)
considera que la vida cultural se ha visto alterada por la invasión de «nuevos
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bárbaros», generando un nuevo orden cultural light basado en la superficiali-
dad, la rapidez y la mezcla de materiales del mundo del cine, de los medios,
de las nuevas tecnología, etc. O Nicholas Carr (2011), todavía mucho más
pesimista, quien entiende que las pautas de aprendizaje propias del uso de las
TIC conllevan una transformación del funcionamiento de nuestras neuronas
y un empobrecimiento de la concentración, la reflexión y el pensamiento
profundo. En el polo opuesto, Mark Prensky (2001), diseñador de videojue-
gos, considera que las nuevas generaciones se están formando en un contexto
dominado por las nuevas tecnologías y que ello les permite adquirir más y
mejores competencias. Por tanto, sostiene que existe una correlación directa
entre el uso de las TIC y la inteligencia de las nuevas generaciones (Kupiai-
nen, 2013).
En esto, como en otras cuestiones, Manuel Castells (2006, 2009) parece
añadir certidumbre en la medida en que, huyendo del determinismo tecno-
lógico, considera que no es la tecnología la que construye la sociedad, sino
que es un elemento que la caracteriza y le ayuda en sus propósitos de cambio
sociocultural. Además, debe tenerse en cuenta que siempre que se ha introdu-
cido un nuevo medio tecnológico de cierta importancia se ha producido una
respuesta temerosa de los posibles efectos nocivos del mismo (Livingstone,
2002, 2009).
Una de las consecuencias más importantes del fenómeno es la modifica-
ción (o inversión) del proceso educativo. Si históricamente eran los adultos
quienes transmitían los conocimientos, valores y costumbres a los menores, a
partir de la segunda mitad del siglo  se invierte este principio, limitándose
claramente el control efectivo de los más jóvenes por parte de los adultos.
De este modo, los jóvenes plantean, sobre todo en los años sesenta y sesenta,
culturas alternativas a las de sus padres (Maffesoli, 1990; Feixa, 2006). Enten-
demos que esta «brecha cultural generacional» es el precedente inmediato de la
actualmente llamada «brecha digital» (digital divide). Aunque la brecha digital
puede abordarse desde muy distintos enfoques, en este estudio nos interesa-
mos por la brecha digital generacional, es decir, por la que se establece entre
los adultos (padres y profesores) y los jóvenes y adolescentes, quienes «por pri-
mera vez en la historia saben más que sus padres sobre una innovación esen-
cial para la sociedad, y se sienten más a gusto con ella que sus progenitores»
(Tapscott, 1998, pág. 1). Esta generación es denominada por Tapscott como
la net generation, y se caracteriza por su fuerza de transformación social y su
absoluta inmersión en el mundo digital (Tapscott, 2009). Por otra parte, Marc
Prensky, en Digital natives, digital inmigrants (2001), distingue por primera
vez entre «nativos» e «inmigrantes» digitales y entra de lleno en la realidad de
la brecha digital generacional. Para Prensky, los nuevos jóvenes –los nativos
digitales– se educan en unas aulas que fueron concebidas para generaciones
de jóvenes anteriores que carecían de la «singularidad» del acceso a las TIC de
los jóvenes actuales. El nativo digital ha crecido en un entorno tecnológico
digital y ha interactuado desde su niñez con dichas tecnologías, adquiriendo
con naturalidad –incluso intuitivamente– conocimientos, competencias y ha-
bilidades en relación con las mismas. El inmigrante digital, por su parte, ha
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nacido antes de la popularización y difusión de las tecnologías digitales y tiene
dificultades a la hora de adquirir estos mismos conocimientos y capacidades.
Un aspecto fundamental en estos estudios es el análisis de las diferencias
generacionales en el uso de las nuevas tecnologías. Mientras que la mayoría de
padres y profesores ponen énfasis en el empleo instrumental de las mismas, so-
bre todo en el contexto educativo formal, «existe una cultura joven emergente,
en la cual los usos lúdicos, exploratorios y de sociabilidad son más importantes
que los usos instrumentales» (Castells, 2007, pág. 112). De este modo, los
adolescentes tienden a utilizar estas tecnologías en función de sus intereses
personales y sus necesidades psicológicas y de relación social, a diferencia de la
mayoría de padres y educadores, que desearían en ellos un apetito instrumen-
tal por las mismas. Sin embargo, muchos estudios (Jenkins, 2006, 2008; Ito,
2008, 2009; Aranda, Sánchez-Navarro y Tabernero, 2009) reconocen el po-
tencial educativo de estas tecnologías en su capacidad para generar espacios de
apoyo, sociabilidad y reconocimiento, lugares para el aprendizaje colaborativo
en los que se pueden desarrollar tanto competencias sociales y culturales como
profesionales o técnicas. En todo caso, el enfoque competencial también varía
según las generaciones, pues para los jóvenes la habilidad para relacionarse
con los demás es un elemento clave de su desarrollo competencial como ser
humano (Ito, 2010, pág. 104).
Durante la adolescencia, el individuo lucha por la construcción de su rea-
lidad psíquica, por la reubicación de sus vínculos con el mundo exterior y por
su identidad. «De ahí la importancia de la información recibida de los agentes
de socialización difusa, que como la televisión, la prensa y más recientemente
internet y en general los nuevos medios, comienzan a anteponerse a los de
socialización primaria (escuela y progenitores) cada vez de forma más tempra-
na, y de forma consustancia a la propia lógica de la psicología adolescente de
individualización» (Rubio, 2010, pág. 204; Sánchez y Aranda, 2013). Autores
como Rheingold (2004) enfatizan que los jóvenes y adolescentes que partici-
pan en las redes sociales virtuales adquieren capital de red social, es decir, de-
positan sus conocimientos, sus experiencias e incluso sus estados de ánimo en
la red social y a cambio de ello obtienen más oportunidades de conocimiento
y sociabilidad.
Una explicación del éxito en el uso de las TIC por parte de jóvenes y
adolescentes puede encontrarse en investigaciones recientes según las cuales
la calidad del desarrollo psicosocial en la adolescencia y la juventud depende,
en gran medida, de tres aspectos del individuo (Valkenburg y Peter, 2011): la
identidad, la intimidad y la sexualidad. De este modo, los jóvenes necesitan,
en primer lugar, tener un fuerte conocimiento de sí mismos y estar seguros
de lo que son (identidad); en segundo lugar, necesitan formar y mantener (y
en su caso, concluir) relaciones significativas con los demás (intimidad); y, en
tercer lugar, necesitan habituarse a las sensaciones propias del deseo sexual,
definiendo su orientación y aprendiendo a mantener relaciones (sexualidad).
Es evidente, insisten Valkenburg y Peter, que para el correcto devenir de estos
tres aspectos psicosociales, los jóvenes necesitan potenciar dos habilidades, la
de presentación de sí mismo (self-presentation) y la de compartir su intimidad
50 Anàlisi 54, 2016 Manuel Garrido-Lora, Jordi Busquet Duran y Rosa-Àuria Munté-Ramos
con otros (self-disclosure). Si esto es así, es obvio que las potencialidades de las
nuevas tecnologías, especialmente las redes sociales, están cumpliendo un rol
principal en la evolución psicosocial de adolescentes y jóvenes.
La juventud, que puede considerarse la categoría de análisis clave de esta
investigación, es un periodo de edad dinámico y complejo, por lo que a veces
resulta difícil hablar de los jóvenes de manera uniforme. Algunos autores han
puesto de relieve que los perfiles de jóvenes son muy diferentes, incluso en re-
lación con el uso de las nuevas tecnologías (Elzo, 2000). Una de las principales
cualidades de la juventud actual es que se ha prolongado el periodo de esco-
larización y, consecuentemente, se ha retrasado la incorporación al mercado
laboral, y, al mismo tiempo, se constata que la niñez finaliza antes. Todo ello
conduce a una ampliación sin precedentes de lo que socialmente se entiende
como el periodo de juventud.
Nuestro estudio pretende también superar algunos tópicos sobre el tema.
Deberíamos evitar la estigmatización tanto de los jóvenes como de los adultos.
No todos los jóvenes son «nativos», ni todos los adultos son «inmigrantes» o
«analfabetos».
Algunos conceptos de uso común, como el de «nativos digitales» (Marc
Prenksy), «generación red» (Don Tapscott) o «generación Einstein» (Jeroen
Boschma), pueden contribuir a mitificar la capacidad de los jóvenes y promo-
ver una visión distorsionada e irreal de las generaciones nacidas en un entorno
plenamente digital, ya que se presupone que estos tienen un don especial y una
capacidad natural de aprendizaje (Ballano et al., 2014). Con estas prevencio-
nes, y entendiendo además que el objeto de estudio es sumamente cambiante,
concluimos el estudio del estado de la cuestión aseverando que, en términos
generales, los patrones culturales de apropiación y uso de las tecnologías digi-
tales por parte de los adolescentes responden a sus necesidades (psicosociales
y culturales) y a sus intereses cotidianos, básicamente relacionados con su so-
ciabilidad y entretenimiento. Por el contrario, en el caso de la mayor parte de
los adultos (padres y educadores), las atribuciones de uso se orientan más a la
productividad y la eficiencia.
Al realizar el estado de la cuestión, también se ha desarrollado un análisis
de carácter cuantitativo sobre los equipamientos tecnológicos y los usos socia-
les de los mismos. Se han explorado distintos estudios y publicaciones desde
el año 2008 hasta fechas más recientes. De forma muy sintética, se confirma
una elevada penetración en los hogares españoles del ordenador, la conexión a
internet y los dispositivos móviles, además de un crecimiento espectacular de
las minitabletas como plataforma tecnológica clave de los menores y adoles-
centes. Concretamente, el equipamiento tecnológico de las familias con hijos
ha crecido de manera espectacular, superando el 90 % para la telefonía móvil
y el ordenador personal, y el 80 % para internet y las videoconsolas. De hecho,
la presencia de menores en el hogar incrementa la digitalización del mismo.
La variable edad también es importante, pues los hogares con menores a partir
de diez años están mejor equipados que aquellos en los que predominan niños
entre seis y diez años. Es decir, el nivel de equipamiento tecnológico sube con-
forme se incrementa la edad de los menores presentes en el hogar.
De las TIC a las TRIC Anàlisi 54, 2016 51
Cuanto mayor es el nivel de renta disponible y el nivel de estudios de los
progenitores, mayor es el nivel de equipamiento tecnológico en el hogar. Los
diversos estudios, tanto en el caso europeo (Livingstone y Haddon, 2009)
como en el español (Bringué y Sádaba, 2009; Garmendia et al., 2011), tam-
bién inciden en la localización geográfica como factor explicativo del equipa-
miento tecnológico. Así, en Europa, los países nórdicos alcanzan ratios más
elevadas de tecnologías en el hogar que sus vecinos del sur y del este, y en
España, los niveles más altos se encuentran en el norte y el noreste, y los más
bajos, en el noroeste (Galicia y Asturias).
Pero ¿cuál es el contexto de uso de estas tecnologías por los menores? El
hogar sigue siendo el gran protagonista, y no solo para los dispositivos fijos,
también para los móviles. Y dentro del hogar, el análisis diacrónico de los
estudios apunta un crecimiento significativo del consumo tecnológico en los
espacios propios o íntimos de la vivienda, como el cuarto de estudios o el
dormitorio del niño o adolescente, pues en torno a un 75 % de ellos reconoce
esta práctica. Además, hay estudios (Bringué y Sádaba, 2009) que recogen que
uno de cada cuatro menores afirma no apagar nunca el móvil.
Los datos cuantitativos también permiten confirmar que el aprendizaje
que los menores llevan a cabo de las nuevas tecnologías se produce de manera
autónoma o, en su caso, por intercambio de conocimientos con sus iguales.
De hecho, casi el 80 % de los menores reconoce no haber sido tutorizado por
ningún adulto sobre estas cuestiones. Los estudios constatan que los menores
utilizan las nuevas tecnologías de forma creciente para relacionarse con los
demás, sobre todo a partir de los diez años (Livingstone y Haddon, 2009). Y
aunque los menores de catorce años no pueden registrarse en las redes sociales
sin el permiso parental, los datos indican que tres de cada cuatro menores está
registrado en alguna red social antes de dicha edad. De todas las tecnologías,
el teléfono móvil es sin duda la preferida para el uso relacional. En los seg-
mentos de menor edad, son los padres (sobre todo, la madre) los principales
interlocutores (70 % de interlocuciones), pero conforme los menores crecen
los adultos son sustituidos como interlocutores por los amigos, sobre todo a
partir de los diez años. La expansión de la telefonía móvil con las tabletas y
los teléfonos inteligentes, y las múltiples posibilidades de conexión mediante
tecnología wifi, comportan nuevos hábitos y nuevas prácticas protagonizadas
especialmente –aunque no exclusivamente– por parte de jóvenes y adolescen-
tes; y ello nos sitúa frente a uno de los retos más importantes que presentan
las nuevas tecnologías: su portabilidad. Respecto a las estrategias de control
y a los riesgos asociados con las TIC, un tercio de los menores afirma que
sus padres nunca supervisan o controlan su acceso y navegación por internet
(Bringué y Sádaba, 2009). Los controles exhaustivos por parte de los adultos
son excepcionales y se intensifican conforme sube la renta y educación de los
progenitores, y disminuyen en correlación con el mayor equipamiento y uso
de las TIC en el hogar. De hecho, el estudio EU Kids Online concluye que
una de las causas de que en España el control parental sea tan bajo lo explica
el alto nivel de equipamiento tecnológico en las habitaciones de los menores
(Livingstone y Haddon, 2009).
52 Anàlisi 54, 2016 Manuel Garrido-Lora, Jordi Busquet Duran y Rosa-Àuria Munté-Ramos
Los menores reconocen que estas nuevas tecnologías pueden generar adic-
ción, pero rara vez se consideran a sí mismos como adictos, atribuyéndola a
otros. No obstante, las cifras de consumo de las TIC por parte de los menores
parecen indicar que uno de cada cinco sí podría estar enganchado a ellas. Res-
pecto al ciberacoso (cyberbullying), los ya citados estudios EU Kids Online o
INTECO coinciden en dar mayores porcentajes de menores que se reconocen
como acosadores que como acosados, si bien la mitad de ellos afirma haber
sido partícipe de algún caso de ciberacoso, bien como víctima, como agresor
o como observador.
4. Análisis y resultados
El trabajo desarrollado durante tres años por el equipo interdisciplinar e
interuniversitario del proyecto AUSTICA ha arrojado una gran cantidad de
datos. Las lógicas limitaciones de espacio del presente artículo impiden dar
cuenta de todos ellos, por lo que pondremos especial énfasis en los resultados
de los focus groups, sin duda los más jugosos para el entendimiento del objeto
de investigación. El principal resultado del estudio es la existencia de evidentes
diferencias entre generaciones tanto en el conocimiento como en el uso de las
TIC y las redes sociales, confirmando la existencia de esa brecha digital ge-
neracional a la que se aludía en el marco teórico del estudio. De manera más
detallada puede afirmarse que:
• Se observan diferencias importantes en el uso y el dominio de las TIC
por parte de los jóvenes. No obstante, los jóvenes tienen, en términos
generales, un amplio conocimiento de las TIC disponibles, haciendo
un uso más intenso de las mismas que los adultos.
• Los jóvenes aprenden y adquieren las competencias relacionadas con
las TIC de manera autodidacta, intuitiva y compartida con sus igua-
les (rara vez con un adulto), y generalmente alcanzan un nivel notable
de destreza en el uso instrumental y social de las mismas. Ahora bien,
esa adquisición de competencias no es igual entre todos los jóvenes:
existen importantes diferencias entre ellos según el entorno familiar,
cultural y educativo en el que se mueven. Este aprendizaje se pro-
duce generalmente en su tiempo libre, al margen de los tiempos de
aprendizaje formal y sin ningún tipo de control adulto (Busquet et
al., 2013).
• La mayoría de jóvenes emplean las TIC y las redes sociales para lo que
les motiva personalmente: sociabilidad, ocio, relaciones personales,
etc. Se confirma que los jóvenes emplean las TIC y redes sociales para
conocerse, presentarse y construir su identidad.
• Los adultos entienden las nuevas tecnologías y las redes sociales como
un «mundo aparte», mientras que para los jóvenes apenas hay distin-
ción entre la vida real y la vida virtual, pues fusionan ambas experien-
cias como una misma realidad.
De las TIC a las TRIC Anàlisi 54, 2016 53
• Muchos adultos se sienten desconcertados con las TIC e incapaces
para guiar a los jóvenes en el uso de las mismas. De hecho, mitifican
las habilidades y capacidades de los jóvenes en relación con las TIC,
que, siendo notables, difieren mucho de unos a otros. De igual modo,
los jóvenes también tienden a estigmatizar a todo el colectivo adulto
como «analfabeto» digital.
• Los jóvenes perciben un uso muy deficiente de las TIC en los centros
educativos y critican abiertamente las competencias de muchos docen-
tes en los «saberes» tecnológicos. Los jóvenes se consideran poseedores
de ese «saber», que han adquirido al margen de un sistema educativo
que consideran que hace un uso instrumental y limitado de las posibi-
lidades de las nuevas tecnologías. En general, son bastante condescen-
dientes con los adultos que conviven en el hogar.
• Se constata que los adultos ejercen una cierta limitación sobre jóvenes
y adolescentes respecto al tiempo de uso de las TIC y al gasto que esto
puede generar, siendo mucho más limitada su capacidad para con-
trolar los contenidos que estos frecuentan. De hecho, respecto a los
peligros asociados con el uso de las TIC, los jóvenes distinguen, con
diferencias notables entre ellos, tres riesgos principales: la fiabilidad de
la fuente de información, el descontrol de la propia imagen (fotos y
vídeos) y la desconfianza ante al interlocutor desconocido.
• En general, los jóvenes echan en falta información clara y precisa sobre
los posibles peligros que puede generar el uso de las TIC y las redes
sociales. Los adultos, por su parte, viven una situación paradójica,
pues tienen que advertir a los jóvenes sobre los posibles riesgos de algo
que desconocen en gran parte, y con ese objetivo despliegan diferentes
estrategias de control sobre los menores, mostrándose desconfiados,
curiosos e incluso invasivos.
• Finalmente, mientras que los adultos consideran que los jóvenes y
adolescentes demuestran su talento creativo a través del uso que hacen
de las nuevas tecnologías, ellos no se reconocen a sí mismos como
creativos en ese terreno (Ballano et al., 2014).
5. Discusión y conclusiones
La mayor parte de los estudios constatan que el aprendizaje que los adolescen-
tes llevan a cabo de las nuevas tecnologías se produce de manera autónoma y
mediante el intercambio de conocimientos con sus iguales. Los adultos apenas
orientan o aconsejan a los menores. Se comprueba que los adolescentes usan
las nuevas tecnologías básicamente para relacionarse con los demás, sobre todo
a partir de los diez años.
Los resultados de nuestra investigación permiten confirmar también la
existencia una brecha digital entre los jóvenes y los adultos (padres y profeso-
res en nuestro estudio). No solo se confirma la existencia de esta brecha, sino
que también podemos aseverar que evoluciona y crece paulatinamente de la
54 Anàlisi 54, 2016 Manuel Garrido-Lora, Jordi Busquet Duran y Rosa-Àuria Munté-Ramos
mano de la innovación tecnológica. Además, esta fractura se manifiesta con
múltiples dimensiones, pues el estudio ha desvelado la existencia de múltiples
desencuentros (culturales) entre los adultos, entre los adultos y los jóvenes y
entre los mismos jóvenes. En consecuencia, no existe una única brecha digital,
sino muchas. Hay brecha digital intrageneracional y hay brecha digital inter-
generacional, al igual que existen brechas digitales que responden a variables
geopolíticas o socioeconómicas. Es por ello que apostamos por el concepto
de «brecha móvil», es decir, cambiante en tiempo y espacio de manera conti-
nuada en la medida en que cambia la sociedad y se van incorporando nuevas
tecnologías en los entornos familiares y educativos (Busquet et al., 2012b).
Concluimos, también, que los desencuentros y conflictos generacionales
detectados no se explican como una consecuencia del grado de conocimiento
y uso de las nuevas tecnologías, sino que dependen también de factores rela-
cionados con el ciclo de vida de los sujetos, el nivel socioeconómico del hogar
y los distintos estilos de vida familiares. Es decir, la brecha digital no explica
por sí misma las diferencias culturales entre las generaciones actuales, es una
cualidad más de dicha relación.
Muchas de las diferencias que se le atribuyen al uso de las TIC, particular-
mente de internet, en realidad se han venido gestando en los últimos lustros;
lo que han permitido las nuevas tecnologías es poner en evidencia algunos de
estos cambios en un contexto de interacción y dependencia totalmente nuevo
(Winocur, 2007). Debemos recordar que la diferencia cultural entre jóvenes
y adultos se viene produciendo de manera más o menos constante a lo largo
de generaciones.
Los conceptos de brecha digital y TIC se usan de manera superficial y
simplista en muchas ocasiones, por lo que urge una revisión y actualización de
los mismos para enfocar adecuadamente la complejidad de ambos fenómenos.
De hecho, se propone la sustitución de la expresión TIC por el término TRIC
(tecnologías de la relación, la información y la comunicación), entendiendo
que lo relacional es clave en el uso y apreciación de dichas tecnologías, y es un
factor que marca diferencias entre las distintas generaciones (Gabelas et al.,
2012; Gabelas et al., 2015).2
En conclusión, la brecha digital tiene una fundamentación sociocultural. La
mayoría de padres y profesores se encuentran preocupados al afrontar una
situación inédita en la que los jóvenes se muestran más competentes y capaces
que ellos empleando las nuevas tecnologías. Jóvenes que aprenden a utilizarlas
de manera espontánea, «natural», casi intuitiva, intercambiando experiencias
con sus pares y sin la tutela de los progenitores y profesores. De este modo, se
2. En este sentido, entenderemos el concepto de red social básicamente de dos formas: como una for-
ma de comunicación y como una forma de organización entre personas (Wellman, 2003). Mientras
que los jóvenes emplean estas tecnologías básicamente para relacionarse en contextos no formales e
informales (especialmente, mediante las redes sociales y la mensajería instantánea), la mayor parte de
los adultos orientan más su consumo a las necesidades personales y profesionales.
De las TIC a las TRIC Anàlisi 54, 2016 55
refuerza una visión limitada de los miembros de una generación sobre la otra,
pues los adultos idealizan las capacidades de los menores en relación con el
uso de estas tecnologías al mismo tiempo que muchos jóvenes minusvaloran
(incluso ridiculizan) las habilidades tecnológicas de los mayores. Así, se adju-
dica la etiqueta de «nativo» digital al joven y la de «inmigrante» o «analfabeto»
digital al adulto. Los resultados de esta investigación concluyen que esta dual
apreciación puede resultar simplista y prejuiciosa, perjudicando el diálogo y la
colaboración entre generaciones.
La dimensión sociocultural de esta brecha digital intergeneracional pue-
de observarse mediante un hecho clave: mientras que para los jóvenes la
vida real o física (offline) y la digital (online) forman un continuum de su
existencia, para los adultos ambas constituyen mundos separados. Es decir,
para los jóvenes, ambas realidades se funden en una sola, constituyendo una
única vivencia, y el estudio constata que esto desconcierta bastante a los
adultos. De este modo, la distinta percepción y uso de las nuevas tecnologías
provoca un distanciamiento generacional, hasta el punto de que los jóvenes
consideran que tanto los progenitores como los profesores tienen poco (o
nada) que aportarles en el uso de las nuevas tecnologías, y que el sistema
educativo da la espalda a las oportunidades que estas ofrecen. Las familias
y las escuelas deberían dar respuesta a esta necesidad, porque además el es-
tudio ha permitido constatar que la apreciación de los riesgos de las nuevas
tecnologías por parte de los jóvenes es muy limitada, a veces ingenua. Los
jóvenes desconocen muchos de los puntos frágiles de dichas tecnologías y los
adultos no asumen esta tarea de tutela, muchas veces por desconocimiento
y otras por desatención.
Consideramos que los resultados de este estudio abrirán los cauces a más
líneas y proyectos de investigación relacionados con la brecha digital inter-
generacional. En ellos, medios de comunicación, tecnologías y redes deben
considerarse no solo como tecnologías para la información y la comunicación,
sino también y principalmente para la relación (TRIC). En suma, como en-
tornos de convivencia en los que las distintas generaciones puedan desarrollar-
se plenamente.
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... In fact, the digital literacy training of teachers and families was recognised as part of the education objectives for the decade 2010-2020, proposed by the Spanish Ministry of Education [16], partly because many adults (parents and teachers) are unable to guide the children in the use of proper codes and responsible utilization of ICTs [10]. One of the reasons of this difficulty might be [17] the inversion of the educative system: whereas in the first half of the 20th century it was the adults who transmitted the knowledge and the necessary experience map, now young people have a better knowledge of the new codes [10]. Garrido-Lora et al. [17] call this phenomenon "generational digital divide", which is revealed by "the existence of evident differences between generations both in knowledge and in the use of ICT and social networks" (p.52). ...
... One of the reasons of this difficulty might be [17] the inversion of the educative system: whereas in the first half of the 20th century it was the adults who transmitted the knowledge and the necessary experience map, now young people have a better knowledge of the new codes [10]. Garrido-Lora et al. [17] call this phenomenon "generational digital divide", which is revealed by "the existence of evident differences between generations both in knowledge and in the use of ICT and social networks" (p.52). Teachers could often be considered visitors in the technological world, as they access technologies only when it is necessary, and not routinely and naturally, as young people do [18]. ...
... Adults (both the family and in the school) must acquire the proficiencies of the new literacy that will allow them to overcome the digital and inter-generational divide [16], as "it is of key importance that everyone -parents and guardians, teachers, institutions and governments -work together to create safe and accessible environments for children and young people wherever they are: at home, at school or in public facilities such as libraries or Internet cafés" [19; p.2]. In consequence, both the school and the families face the challenge of contributing to promote the necessary media and digital literacy [16] and to reduce the generational digital divide [17]. ...
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Digital competence is one of the 8 key competences for life-long learning developed by the European Commission, and is requisite for personal fulfilment and development, active citizenship, social inclusion and employment in the knowledge society. To accompany young learners in the development of the competence, and to guarantee optimal implementation of ICTs, it is necessary that teachers are, in turn, literate. We had 43 Secondary School teachers in initial training to assess their own level of competence in the 21 sub-competences in 5 areas identified by the DIGCOMP project, using the rubrics provided in the Common Framework for Digital Competence of Teachers (Spanish Ministry of Education). Overall, pre-service teachers' conceptions about their level of Digital Competence was low (Initial). Students scored highest in Information, which refers mostly to the operations they performed while being students. Secondly, in Safety and Communication, excluding Protection of Digital Data and Preservation of the Digital Identity. Lowest values were achieved in Content Creation and Problem Solving, the dimensions most closely related with the inclusion of ICTs to transform teaching-learning processes. The knowledge or skills they exhibit are largely self-taught and, so, we perceive an urgent need to purposefully incorporate relational and didactic aspects of ICT integration.
... In addition, the reported findings indicate that these levels have differed by gender, as demonstrated by the study by Demirci et al., (2014) and Alkhunzain (2019). Although the subject of study focuses on the smartphone or mobile phone, it is important to recognize that to a great extent the excessive use that has generated addictions is also supported by the birth of the Internet, as pointed out in the work of Yehuda et al., (2016) who refer that Smartphone addiction is highly correlated to internet addiction. This is due to the easy access and the possibility of having the information at hand when needed, which leads to an excessive use of both technologies. ...
... Supporting him is an ensemble cast which has also appeared in a few choice Hindi films over the years. The series has been produced by Abundatia films who have produced mainstream Hindi films like Baby (2015), Airlift (2016) and Toilet-Ek Prem Katha (2017). It has been directed by Mayank Sharma, who has in the past been an Assistant director in small budget films. ...
... It has been directed by Mayank Sharma, who has in the past been an Assistant director in small budget films. Sharma has written the series along with Abhijeet Deshpande, who has written many Hindi thrillers like Wazir (2016), Table No. 21 (2013), David (2012) and Shaitan (2011). ...
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The Phenomenon of Involuntary Celibates (Incels) in Internet Meme Culture: A Reflection of Masculine Domination M.P. Aulia, I. Rosida …………………………………………………………………………………………… 4 When Technology Becomes a Policing Agent: Effects of Raids on Restaurants in Leading Crime Shows on the Youth of Pakistan M. Awais, F. Ali ................................................................................................................. 18 Development of Educational Motivation of Adults with the Help of Visual Technologies T. Byundyugova, A. Babikova, E. Kornienko …………………………………………………..…….. 28 Usage of YouTube for Academic Purpose Among University Students in Time of COVID19 A.R. Chhachhar, A.A. Chachar, N.F. Arbab ……..………………………………………….………… 38 Multimedia Brochure Taganrog – the Cultural Capital of the Don (Virtual Open-air Museum) as the Implementation of a Media Educational Project in Museum Pedagogy A. Dolgireva, T. Balina, A. Levitskaya …………………………………………………………………… 48 Enhancing Information Preservation in Social Media Text Analytics Using Advanced and Robust Pre-processing Techniques S.M. Emaduddin, R. Ullah, I. Mazahir, M.Z. Uddin ………….………………………………….. 60 Theoretical Concepts of Film Studies in Cinema Art Journal: 1945–1955 А. Fedorov, A. Levitskaya …………..……………………………………………………………………… 71 Addiction toward Smartphone on College Students, during the Contingency Derived from COVID-19 A. García-Santillán, M.E. Escalera-Chávez, V.S. Molchanova ........................................ 110 Proposing Internet-Driven Alternative Pedagogical System for Use in Teaching and Learning During and Beyond the COVID-19 Pandemic A.M. Ibrahim, A.L. Gusau, S. Uba ………………………………………………………………………… 118 Subject Librarianship in Kazakhstan: Exploring Information Literacy Skills, Functions, and Practices Y. Kamilova, J. Yap ………………………………………………….…………………………………………. 132 Youth Media Consumption and Its Impact on Perception of Politics (Regional Case) A. Kazakov, A. Vilkov, N. Shestov …………..………………………………………………………….… 145 Information Resilience as a Means of Countering the Socio-Psychological Strategies of Information Wars A.E. Lebid, K.M. Vashyst, M.S. Nazarov ……………………………………………………………….. 157 How the Hatred of the Few Turns into the Enmity of Millions in the Times of Uncertainty and Danger E.A. Makarova, E.L. Makarova, I. Korovin ..………………………………………………………….. 167 International Journal of Media and Information Literacy. 2022. 7(1) 3 Russian Topic on BBC and Media Manipulations A. Novikov, A. Fedorov ……………………………………………………..……………………….……….. 179 Digital Competence and the Gender Gap: A Case Study of Hospitality Students D. Prabhu, J. Mallya, V. Patwardhan, A. Nayak ……………………………….……………………. 190 Reading the Message of Peace Campaign in the Global Happiness Challenge Instagram: The Digital Communication Era S.W. Sari, B. Nisa, M. Pangestu, M. Azwar …………….……………………..……………………… 197 The Image of the USSR as a Sports Power in Contemporary Russian Audiovisual Media Texts L. Seliverstova, I. Samarina A. Levitskaya …….………………………………………………………. 210 Newspapers Online Portals in India: Coverage of COVID-19 Vaccination Awareness Shalini, G. Kumar, I. Volkova, M. Kumar …………………………………………...………………… 221 The Truth Commission as a Tool for Accessing and Disseminating Information: Realization of the Right to Truth in Post-Conflict Societies A.S. Slavko, V.M. Zavhorodnia, S.I. Degtyarev, S.A. Zabikh ………………………………….… 233 Alternate Entertainment or Shifting Discourse: A Narrative Analysis of Popular Web Series in India S. Srivastav, S. Rai ……………….…………………………………..………………………..………………. 242 Media Ecology and Language Innovations (Infolexicographic Literacy) D. Syzonov ………………………………………………………………………………………..………………. 255 The Pedagogy of Multiliteracy and Multimodality through Memes G.B. Ugalingan, G.M.L. Flores, L.A.B. Garinto, M.J. Mante-Estacio …..…………………… 264 Exploring the Role of Emotional Intelligence in Advertising: A Theoretical Analysis S. Yaseen, I. Mazahir, M.S. Ramish …..………………..……………………………………………….. 272
... In fact, the digital literacy training of teachers and families was recognised as part of the education objectives for the decade, 2010-2020, proposed by the Spanish Ministry of Education [16], partly because many adults (parents and teachers) are unable to guide children in the use of proper codes and responsible utilization of ICTs [10]. One of the reasons of this difficulty might be [17] the inversion of the educative system: Whereas, in the first half of the 20th century, it was adults who transmitted the knowledge and the necessary experience map, and now young people have a better knowledge of the new codes [10]. Garrido-Lora et al. [17] call this phenomenon the "generational digital divide", which is revealed by "the existence of evident differences between generations both in knowledge and in the use of ICT and social networks" (p. ...
... One of the reasons of this difficulty might be [17] the inversion of the educative system: Whereas, in the first half of the 20th century, it was adults who transmitted the knowledge and the necessary experience map, and now young people have a better knowledge of the new codes [10]. Garrido-Lora et al. [17] call this phenomenon the "generational digital divide", which is revealed by "the existence of evident differences between generations both in knowledge and in the use of ICT and social networks" (p. 52). ...
... Adults (both the family and in the school) must acquire the proficiencies of the new literacy that will allow them to overcome the digital and inter-generational divide [16], as "it is of key importance that everyone-parents and guardians, teachers, institutions, and governments-work together to create safe and accessible environments for children and young people wherever they are: At home, at school, or in public facilities, such as libraries or Internet cafés" ( [19], p. 2). In consequence, both schools families face the challenge of contributing to promote the necessary media and digital literacy [16], and to reduce the generational digital divide [17]. ...
Article
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Digital competence is one of the eight key competences for life-long learning developed by the European Commission, and is a requisite for personal fulfilment and development, active citizenship, social inclusion, and employment in a knowledge society. To accompany young learners in the development of competence, and to guarantee optimal implementation of information and communication technologies (ICTs), it is necessary that teachers are, in turn, literate. We had 43 secondary school teachers in initial training to assess their own level of competence in 21 sub-competences in five areas identified by the DIGCOMP project, using the rubrics provided in the Common Digital Competence Framework for Teachers (Spanish Ministry of Education). Overall, pre-service teachers’ conceptions about their level of digital competence was low (Initial). Students scored highest in information, which refers mostly to the operations they performed while being students. Secondly, in safety and communication, excluding protection of digital data and preservation of digital identity. Lowest values were achieved in content creation and problem solving, the dimensions most closely related with the inclusion of ICTs to transform teaching-learning processes. The knowledge or skills they exhibit are largely self-taught and, so, we perceive an urgent need to purposefully incorporate relational and didactic aspects of ICT integration.
... Instructors and learners have come to expect technology to be used in education (Ávila Muñoz & Santos Díaz, 2019;Prensky, 2001) despite the limitations that may derive from a digital divide that affects access to technology as much as knowledge of it and its correct implementation (Cabero & Ruiz Palmero, 2018;Torrado Cespón, 2021;Van Deursen, 2007). Adapting to the demands of current society is essential if education is not to be stranded in outdated methodologies, which would generate a generation divide between instructors and learners (Busquet i Duran et al., 2016;Turner, 2015). The present paper proposes a critical vision of the use of information and communication technology (henceforth ICT) and gamified experiences which took place in the realm of online university education. ...
... The SEM results also find that the tech-savviness of the individuals from both cities differs significantly with age and educational level. Some previous research (see e.g., Garrido-Lora et al., 2016;Lavieri et al., 2017;Rogers et al., 2017) indicated that the use of smartphones and familiarity with new technologies is strongly related to high education levels. Furthermore, tech-savviness is lower as age increases, because of lower exposure to new technologies. ...
Article
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Innovative mobility services have emerged in many urban areas, causing a notable change in transport supply. Particularly, free-floating carsharing has allowed gaining short-term access to cars on an as-needed basis. In Europe, carsharing has experienced remarkable growth in the past few years and is often perceived as a shift towards sustainable mobility. While an increasing number of studies have analyzed individuals’ behavior, most authors analyze carsharing in contexts where this service is not available yet. Furthermore, little attention has been given to exploring the role played by psychosocial aspects. This study aims to fill this gap in the literature by exploring carsharing usage in two European cities (Madrid and Munich), cities with a different timespan implementation. Based on the individual-level dataset from a survey campaign conducted in 2019, we develop a Generalized Structural Equation Model (GSEM) that estimates how sociodemographic characteristics, mobility-related attributes, and psychological attitudes affect carsharing usage. The research identifies a higher use of free-floating carsharing among males, young, wealthy, well-educated individuals, and those who reside in inner and denser districts. Interestingly, the model results suggest that people with a high sharing propensity, variety-seeking lifestyle, and preference for driving have a significantly higher familiarity with carsharing services, while pro-environmental behaviors reduce carsharing usage. This research shows the importance of the background and sociodemographic context on carsharing usage by comparing the results obtained for each city. Finally, the paper provides interesting policy implications, helpful for planners and policymakers to better understand the factors impacting carsharing usage and its potential effects on travel behavior and sustainability.
... This means that younger teachers dare to personally solve the basic incidents that arise in the day-to-day without having to ask for help, while the older ones require more help, i.e. the older is the teacher, the higher is the dependency to solve technical problems individually. This difference can be caused by the insecurity of digital immigrants to try to solve problems, which make them choose to ask experts or other younger colleagues (Garrido-Lora et al., 2016). ...
Article
In our current society, Digital Competence is an essential and basic competence for teachers. The students need trained teachers who know how to use Information and communication technologies (ICTs) and develop them into pedagogy. However, some of them do not know how. This phenomena is called “The generational digital divide”, which occurs when teachers do not have sufficient digital or technological skills or do not adapt to them. This article aims to determine whether the age of teachers has an influence on their knowledge about Information and Communication Technologies. The objective is to detect if there really exists a digital gap between generations, specifically in Dual Vocational Education Training, a kind of education which has been growing in the recent years. To do so, a study with a quantitative and descriptive method has been carried out, with the participation of 1.568 teachers of this training modality in the Autonomous Community of Andalusia. The data were extracted by means of a questionnaire to measure the level of digital teaching competence in Dual Vocational Education and Training schools. The results showed that the level of digital competence shown was medium to low across all dimensions. With regard to the age factor, only the problem-solving dimension was found to be age-dependent.
... It also confirms that the division of society into simple digital 'haves and have nots', especially among youth, is almost a thing of the past (van Dijk & van Deursen, 2010). Digital gender gaps persist in the EU, but they are more of a relative nature (Garrido-Lora,Duran, & Ramos, 2016; van Dijk, 2017). For example, evidence in this section echoes emerging literature observations that while access to digital technologies themselves is viewed as becoming less of an issue for the European youth(van Deursen & van Dijk, 2014; van Dijk, 2017), gender inequalities regarding motivation of access, digital skills, confidence in using digital technlogies or usage types are still present far and wide, with various social and economic impacts, including that of social and political participation. ...
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The need for an increased focus on youth and digitalisation is evident considering the rapid growth in children’s and young people’s access to the internet, including through mobile internet devices. According to Eurostat data, 93 % of 16- 24 year olds used the internet daily in 2017. Dig¬ital devices, particularly when used to go online, provide a multitude of opportunities for young people, but also expose them to various risks. Research and policies tend to focus more on identifying and preventing online risks and harm and far less on the opportunities and benefits of online engagement. Digitalisation has strong potential for the em¬powerment of women and girls, allowing access to information and knowledge beyond conven¬tional means and providing new platforms for creativity and self-expression, which can inspire others to act. It opens new opportunities to par¬ticipate, interact and campaign with a view to de¬fending the rights and freedom of women and girls. It also offers empowerment opportunities for people with specific needs, such as those with disabilities, the lesbian, gay, bisexual, transgen¬der, queer and intersex (LGBTQI) community and other groups (EIGE, 2016). Digitalisation can ena¬ble less hierarchal forms of communication and a more equitable media landscape. While digitalisation can empower women and girls, it also poses new challenges to gender equality. Digital technologies have been increas¬ingly associated with cybercrime and are misused as an instrument to harass and harm women and girls, while at the same time reinforcing existing gender stereotypes. Girls are far more likely to be victims of negative, degrading and stereotyped portrayal, cyberbullying, cyber-harassment, un¬wanted sexting and sextortion, hate speech and personal data misuse. This can have devastating psychological effects. At the same time, digital tools and technologies can also play an impor¬tant role in supporting and empowering survi¬vors of violence (e.g. web campaigns, information and support websites and apps) and in helping to combat gender-based violence (EIGE, 2017a).
... It also confirms that the division of society into simple digital 'haves and have nots', especially among youth, is almost a thing of the past (van Dijk & van Deursen, 2010). Digital gender gaps persist in the EU, but they are more of a relative nature (Garrido-Lora, Duran, & Ramos, 2016;van Dijk, 2017). For example, evidence in this section echoes Digital technologies constitute a powerful space for socialising, communicating and interacting with peers. ...
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EIGE’s research shows the many ways digital technologies are benefiting young people in access to learning, friendship, information and actions for social change. It also shows that aggressive behaviour online is anticipated and normalised. For the EU to harness the potential of digital technologies for youth mobilisation, diminishing the power of gender stereotypes online and promoting the diversity of voices, opinions and gender identity are essential.
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This paper identifies and estimates the determinants for participating in e-commerce and developing e-trust, as well as the importance of e-trust for e-commerce in Spain. For its analysis, a national survey from 2014 to 2019 is used and the logit model is implemented. It is concluded that the e-trust is a determining factor in e-commerce, and the improvement of equality education helps the growth of online commerce and e-trust. In turn, e-trust encourages the use of all digital resources.
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Although the use of the Internet is generalised, its potential as a teaching tool is rarely taken into account. At the same time, there exists a digital divide affecting vulnerable or disadvantaged groups: students of foreign origin and students with special educational needs. It is necessary to identify how inequality can be overcome to reach the objectives set by the United Nations regarding sustainable forms of development for education and to foster more inclusive and egalitarian societies. In this research with students aged 12–16, the objective was to establish profiles according to gender, social class, ethnic background and educational special needs. We used a mixed methodological design, applying a questionnaire to 2734 students from 15 centres and qualitative data collection techniques. We made a descriptive and inferential analysis (SPSS program) and a qualitative data content analysis supported by the “Maxqda” program. The results show that, although most students have Internet access, students of foreign origin and students with special educational needs use this resource less frequently. There are significant differences for gender. Likewise, social divide has an impact on the learning potential of the Internet. Some proposals for improvement are provided, from the framework of the school, with a view to improving socio-educational equity and inclusion in societies in search of a more sustainable form of development.
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Este informe presenta las conclusiones iniciales de la red temática EU Kids Online, financiada por el Safer Internet Programme de la Comisión Europea. El objetivo del proyecto EU Kids Online consiste en mejorar el conocimiento sobre las prácticas y experiencias de los menores europeos relativas al riesgo y seguridad en el uso de internet y las nuevas tecnologías, y de este modo contribuir a la promoción de un entorno digital más seguro para los niños y niñas.
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En les darreres dècades hem estat testimonis d’una profunda mutació històrica i social. La revolució digital comporta canvis i innovacions importants en molts àmbits de la nostra vida. El sorgiment i desenvolupament de l’ordinador personal, l’extensió d’Internet, la telefonia mòbil i les noves aplicacions que van sorgint dins de les anomenades tecnologies de la informació i la comunicació (TIC) comporten transformacions importants en molts aspectes de la vida social. Aquesta situació configura un nou panorama en el qual la naturalesa de les desigualtats experimenta mutacions molt significatives. El desenvolupament de la societat de la informació comporta innegables avantatges en molts ordres de la vida, però també comporta riscos importants. Un d’aquests riscos —com veurem en aquest article focalitzat en la situació actual a Catalunya— és el de la bretxa o fractura social digital. Evitar o superar la bretxa digital és un dels principals reptes que es plantegen a les societats democràtiques en les primeres dècades del segle XXI.
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Además de las diferencias obvias entre generaciones, padres y profesores se enfrentan ahora a una generación de jóvenes cuyo sofisticado uso de la tecnología puede sobrepasar las habilidades o conocimientos de sus mayores. Sin embargo, esta brecha se acorta ante la noción de que no sólo se trata de saber usar la tecnología sino darle un uso más específico de acuerdo con los intereses de cada grupo. Con el proyecto AUSTICA, se realiza una investigación a escala nacional para definir cuáles son los temores, las diferencias en los usos y las posibilidades de encuentro a través de las tecnologías.
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En este artículo presentamos algunas de las conclusiones más destacadas del proyecto AUSTICA del grupo de investigación CONINCOM. Concretamente, focalizamos nuestra atención en el análisis de los conflictos que se dan en la escuela entre maestros y alumnos. En este punto, nuestra investigación afronta una realidad que aún hoy resulta sorprendente y paradójica. Mientras la educación formal obligatoria sigue estando caracterizada por una comprensión tradicional del concepto de alfabetización, los “nuevos alfabetismos”, aquellos que potencian habilidades y competencias propias del siglo XXI, se ejercitan en las prácticas culturales digitales que los jóvenes llevan a cabo en sus contextos de ocio y, por consiguiente, en entornos de naturaleza informal. Así, mientras los adultos generalmente separan lo digital de lo analógico, es decir, lo virtual de lo presencial, para los jóvenes, todo forma parte de una única dimensión: “la realidad”. En nuestro estudio se constata que las tecnologías contribuyen a modificar las relaciones interpersonales entre los propios jóvenes y que las redes sociales han ampliado la capacidad de mantenerse en contacto, ofreciendo más oportunidades para crear y aumentar vínculos sociales gracias a la reducción o eliminación de la distancia o el tiempo. Pero al mismo tiempo generan incertidumbre e incomprensiones en el mundo escolar, aunque no se deben exclusivamente a la (in)comprensión del nuevo medio por parte de la institución escolar sino que también entra en juego la tradicional distancia o brecha generacional entre adultos y jóvenes.
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Today’s youth are the first generation to have grown up in an environment characterized by the widespread use of the Internet, especially in the form of instant messaging services (such as Messenger) and social network sites (SNSs), which are part of their everyday life and constitute essential tools to communicate, share, participate and create. This research note discusses qualitative information obtained from various discussion groups about the actual use of the Internet, messaging services and SNSs. In addition, quantitative data obtained through a survey of the Spanish population between 12 and 18 years old are provided as a general context to position the discussion. The data show that young people have mainly learnt to use the Internet in informal spaces. For them, these technologies are primarily tools for leisure and sociability. Moreover, youth perceptions about their own use of digital technologies show characteristic forms of management of their social needs related to being a teenager, as well as the construction of their own codes and communication protocols.
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Public discussion in Finland has been concerned about the digital skills of the youth. Even though the mantra, “digital natives,” has celebrated the youth as a generation that has grown up with the Internet, social media, and mobile digital devices, teachers have noted that some students lack basic digital skills. For example, some students are not able to attach a document to their e-mail, if the students use e-mail at all. It seems that the digital culture has divided generationally: young people have different needs and uses of digital devices than older generations. A school is a place where these needs, uses, and practices meet. Young people bring their own practices to the school, and the learning environments of teachers and schools offer their own. In this book, I explore these “meetings,” what kinds of practices young people bring to the school, and how the school is structured to meet these practices. I review different media literacies and education that enhance students’ digital skills in school. As an ethnographical study, this research concentrates on one secondary basic education school in Finland. The Finnish school system has been celebrated as one of the world’s best. Year after year, the Organisation for Economic Co-operation and Development’s (OECD) Programme for International Student Assessment (PISA) results for Finnish 15-year-old students have been excellent (OECD, 2006, 2010). Finnish students are at a high level internationally, especially in scientific, mathematical, and reading literacy. Perhaps the most important reasons for these positive results are a purposeful educational policy and the high standards of teachers. Teachers from primary basic education to upper secondary schools have master’s degrees and are highly motivated and appreciated by parents and students (Niemi, 2012). Education in Finland is a public service, free of charge. Basic education starts at the age of 7 and lasts 9 years. Class teachers teach in the comprehensive schools in Grades 1 through 6 and subject teachers take the responsibility of teaching school subjects in secondary school in Grades 7 through 9. Finland is also known as one of the leading countries in digital technology. Digital devices and the Internet are part of everyday life and embedded in daily practices, from communication to entertainment and content creation. Caroline Haythornthwaite and Barry Wellman (2002) wrote that the Internet is starting to be taken for granted, but this “routineness” is not a reason to ignore it. On the contrary, the Internet as social phenomenon needs more differentiated analysis that takes into account it’s meaning in our everyday life. The Internet is not exactly THE Internet, a media rather than an environment and a space, which includes different kinds of media literacies in relation to other spaces, like a school. This study focuses on these literacies that are an inseparable part of the everyday life of Finnish youngsters, and spaces, especially the school, where the students practice their literacies. Media and digital literacies are part of Finnish core curriculum, not as an independent school subject but as a cross-curricular theme. As a cross-curricular theme, media skills and communication put media education practice in all school levels. One main goal of the theme is to enhance 21st-century skills that citizens need in order to use digital services and be responsible and critical consumers and creative content creators. If we think of some changes in the field of media education, especially in recent years, concepts like production and creativity have come to supplement the terms critical perspective, analysis, and practice (Christensen & Tufte, 2010). Young people’s own creative media production has challenged the traditional perspective of media education, where the focus has been on mass media and media consumption. A traditional school can also be seen as parallel to mass media, as an industrial-era institution with one-directional learning and teaching settings. When entering school, young people may think they have harkened back to the old days and will not be able to use their own strengths and skills in learning that they have been practising outside of the school, in their everyday life. Several studies have indicated that young people have learned their digital skills, or media and digital literacies, in informal learning contexts, outside of school with their peers. The use of information and communication technology (ICT) in schools seldom supports students in achieving 21st-century skills. However, informal learning settings do not seem to be sufficient either. For example, some studies have found that most upper secondary school students do not have the necessary skills for evaluating the credibility of information (Kiili, Laurinen, & Marttunen, 2008). The Internet is used infrequently and we still do not have good evidence of the so-called digital natives generation that works collaboratively by using the Internet in a creative way. On the contrary, young people still seem to be more customers than producers and are working more alone than with others (Ilomäki, Taalas, & Lakkala, 2012, p. 67). In this study, my interest is in creative media production of young people in its own right. At least some young people have started to create and publish content on the Internet and find new ways of learning. They also bring their creative practices to the school community in one way or another by making short films, writing fan fiction, taking photographs, or writing blog entries at school. These practices create new learning spaces to the school but not necessarily to the formal learning settings. My study indicates that the school space is duplicated. It includes two learning environments, formal and informal, at the same time, and these collide and tangle up in special media practices and literacies. In this book, I explore these practices and their relations to the schooling and school spaces that I call unofficial and official school spaces. These exist side by side at the school, making school boundaries more permeable and offering students possibilities to resist traditional one-sided schooling while finding new ways to learn. But teachers are still necessary as “colleagues” who set new learning settings and help students enhance their critical skills and literacy practices. A new culture of learning is a diverse set of student-teacher and student-student relations that arranges school spaces in a new way and makes a bridge out of school to everyday practices of the youth. Today, learning is omnipresent, happening all around us (Thomas & Brown, 2011). As it is argued, especially in the realm of critical pedagogy, education is a cultural pedagogical practice that takes place everywhere, including in the mass media, popular culture, and other public spheres. Media education in school spaces and outside has had a goal to enhance young people’s critical skills and literacy practices, which are necessary to operate in an everyday media environment. I am interested in cultural media education, where the focus is on everyday meaning making where people, especially children and young people, use media and communicate in different sociocultural contexts. I understand media education, like David Buckingham (2003b, p. 4), as “the process of teaching and learning about the media,” where “media literacy is the outcome.” Here, media literacy is a key term, which refers to broad-based skills and competencies that people must have when they try to communicate, understand, and create media texts and meanings in the modern media age. Media literacy, as an objective, has often been seen as quite an abstract set of skills. There are two basic problems: (a) Literacy is characterized merely as an individual and cognitive skill, and (b) research is oriented from the administration perspective. In these approaches, the basic question is what kinds of literacies and skills are needed in the information society. The starting point is not in children and young people and their own practices, or what kinds of skills they have and use in their everyday life, but in the question of what kinds of skills are needed Media and Digital Literacies in Secondary School by governments and economic sectors. In addition, from this perspective, media literacy is normative. I am more interested in young people’s own media practices, what they bring to the school, how these practices change school spaces and teaching and learning, how they are utilized in schooling, and finally how media education with its own goals helps children and young people enhance their media literacy practices. In this book, media literacy is seen as a sociocultural practice, as multiple and situated within social and cultural everyday practices. From this point of view, literacies are more than individual and cognitive skills. Literacies are situated in particular spaces in different ways and therefore studying these spaces and embodied literacy practices helps us understand meaning-making processes of the youth and what challenges these bring to the school education.