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L'orientation
scolaire et professionnelle
2006,35, no
4,495-509
LA NOTION DE PROJET
EN PSYCHOLOGIE
DE L'ORIENTATION(-)
Richard
A. YOUNG (1) et Ladislas
VALACH (2)
Richard A. Young est Professeur
de psychologie
du conseil
ä I'Universitd de Colombie Britannique
(Canada).
Il est < fellow > de la Soci6t6 Canadienne de Psychologie.
Ses travaux r6cents portent sur I'application de
la th6orie de I'action au conseil, ä la psychologie
de I'orientation et ä l'6tude de la famille.
Ladislas Valach est Maitre-Assistant
de psychopathologie
ä I'Universitd de Zurich (Suisse).
Il est co-auteur,
avec R. A. Young et M. J. Lynam, de Action Theory : A primer of applied research
in social science
(Praeger,
2002).
Il s'int6resse
ä I'application de la th6orie de I'action ä la suicidologie,
ä la psychologie
de I'orientation,
ä la psychologie
de la rdadaptation
et de la sant6.
Mots-cl6s : Thöorie de I'action, projet, carriöre, conseil.
Keywords : Action theory, Project, Career, Counselling.
t2
RESUME
La notion de projet apparait
comme un concept
pertinent en psychologie
de I'orientation. Bien
qu'dgalement
utilisd dans
un sens
g6n6ral,
le projet a öt6 rlcemment conceptualisd
d'une maniöre
spdcifique
dans cette discipline. Ces deux sens renvoient ä sa nature sociale
et intentionnelle,
ä
ses perspectives
temporelles
et ä ses caractöres ä la fois multi d6termin6s
et inddterminables.
Ces significations trouvent leur fondement dans la thdorie sociale de I'action. Ces fondements
permettent
de considdrer
le concept de projet comme 6tant du möme ordre que celui de carriöre
et, par ailleurs, de proposer
une nouvelle conceptualisation
de < carriöre
>>.
Cette contribution ä
propos
du projet
est illustrde
par un exemple recueilli au cours
de notre
recherche.
Des implications
pour la pratique sont proposees.
Cet article explore la notion de projet et analyse
la pertinence
de ce concept
pour la psychologie
de I'orientation de demain.
Cet examen
s'impose dans
le contexte d'interrogation au sujet du concept de carriöre qui a 6td utilisd
inconsid6rdment,
et parfois de faEon interchangeable
avec celui de vocation.
Parmi les critiques du concept de carriäre, on relöve qu'il est trop centr6
sur
les
professions
; qu'il ddsigne
dans un grand
nombre
de cas
la carriöre
observable
plutöt que la carriöre dans
son sens subjectif
; qu'il s'agit d'un concept dlitiste,
s'appliquant
ä certains
types de travail et non ä d'autres
; et qu'il est ä trop
long terme,
c'est-ä-dire
qu'il ne peut s'appliquer
ä ces pdriodes plus courtes
au cours desquelles nous construisons nos vies (Young & Collin, 2000). En
(*) Ce texte a 6td traduit de I'anglais par Bernadette Dumora avec Jean Guichard. La traduction a €t6
revue par les auteurs.
(1) Richard Young, Department of Educational and Counselling Psychology, and Special Education,
University of British Columbia, 2125 Main Mall, Vancouver, BC, Canada, Y6T lZ4.
(2) Ladislas Valach, Universitd de Zurich, Suisse.
495
plus du terme de carriöre,
la psychologie
de I'orientation a aussi
abondamment
utilisd
d'autres
concepts.
Ainsi, les
concepts
de
choix,
de
d6veloppement,
d'int6r6t,
de satisfaction
au travail et d'engagement
professionnel,
ont-
chacun
un sens
diff6rent et plus focalis6 que celui de carriöre. De plus, alors que le monde
du travail est devenu pluraliste et que la carriöre a perdu son caractöre
de
lindaritd, le concept
de carriöre, quant ä lui, est devenu
un terme courant
dans
les sciences
sociales
pour ddsigner
d'autres
processus
ä long terme,
individuels
ou groupaux,
dans
certaines
structures
sociales,
tels que la carriöre
ddlinquante,
la carriöre
addictive,
la carriöre
de la maladie
mentale,
ou la carriöre
du chömage.
Mes collögues
et moi avons
proposd
une solution
possible
aux problömes
que
pose le concept de carriöre. Dans cette solution, nous reddfiniss
ons carriire
comme un concept surordonnd,
dans un ordre hi6rarchique
de trois concepts,
la carriäre, Ie projet et I'action, fond6 sur les critöres aä ta complexit6 "i d.
la durde
de ces
actions
humaines
intentionnelles
et dirigdes
vers
un but (young
& valach, 1996,2000, 2004; Young, valach & collin,, 1996, z00D;.
Noui
suggdrons que le processus
de carriöre peut ötre considdrd
comme un systöme
orient6 vers un but dans lequel I'action reprdsente
I'unitd ä court terme, le
projet I'unit6 ä moyen terme et la carriöre
I'unitd ä long terme de processus
intentionnels
dans
des domaines
vari6s.
Ces
processus
sont
organis6s
hidrarchi-
quement
: celui de la carriöre
est surordonnd
par rapport au projet, I'action est
subordonnde
par rapport
au projet. Ces processus
sont
interddpendants.
De plus,
ces
processus
ne sont
pas
supposds
<<
ötre
ddjä
lä > mais
sont
considörfs
comme
€tant
construits
au cours des actions.
La thöse
de cet article est que I'un de ces concepts,
Ie projet, est utile en
psychologie
de I'orientation
pour r6pondre
aux critiques
6voqu6es
ci-dessus
et
ä d'autres questions.
Non seulement
le concept
de projet est essentiel
dans
notre re-conceptualisation
de Ia carriöre, mais il peut 6galement
ötre utilisd
dans
d'autres
secteurs
de la psychologie.
Le projet, dans
un certain
sens,
est
un construit
en compdtition
avec celui de carriäre. Mais, ä notre avis, c'est
aussi
un concept
cl6 pour une nouvelle
approche
de la carriöre. Il est donc
ndcessaire
de commencer
notre discussion
par une d6finition du projet et par
un examen
de ses
diffdrents
sens
dans le domaine
de I'orientation
professionn"ll.
et
plus
largement
de la psychologie.
A partir
de
ces
diffdrents
sens,
nous
rep6rerons
les caract6ristiques
du projet, ce qui nous permettra
de proposer
une vue d'en-
semble
de l'qsage
thdorique que nous en faisons.
Nous illustrerons
cet usage
par une 6tude
de cas issue
d'une recherche
rdcente
auprös
de dyader
pur".,t-
adolescent
sur des
projets
d'orientation
6voqu6s
dans
des familles.
1. Significations
et usages
du projet
En anglais,
le dictionnaire
donne plusieurs
d6finition
s de
project dla fois comme
verbe et comme substantif.
En tant que substantif,
il signifie un plan ou une
proposition,
et une entreprise
demandant
un effort. En tant que verbi, il signifie
pousser
en avant,
s'6lancer
en avant,
ou jeter en avant.
En latin, c'est aussi
ä
496
La notion de projet en psychologie
de I'orientation
la fois un verbe Qtroicio, se
jeter) et un nom Qtrojectio,
I'action de se
jeter en
avant) : ce sont donc 1ä les racines du mot projet. La signification de projet
inclut donc ä la fois I'action et la direction. La notion de
forward (en avant)
inclut implicitement les notions de temps et d'espace.
En franEais, le mot
colrespondant,
projet, inclut le sens d'avoir I'intention de faire quelque
chose
(Larousse,
1980).
Nous voyons ddjä, avec les ddfinitions des dictionnaires, que le terme projet
est trös fort puisqu'il incltrt
I'action, la direction, I'intentionnalit6,
et un objectif
dans le temps et dans I'espace. La perspective
temporelle ä moyen terme du
projet et I'intentionnalitd plus ou moins pr6sente
rendent
mieux compte de ce
que sont nos vies que le concept de carriöre. Bien que les deux processus
de
carriöre
et de projet soient tous deux dirig6s vers un but, la comprdhension
de
la carriöre
s'est d6plac6e vers le sens
de trajectoires
organisdes
socialement
qui
perdent
aujourd'hui de leur influence
dans
la vie professionnelle.
Par
exemple,
l'dducation
devait auparavant
ddvelopper un certain
style de vie prd-requis
pour
un certain
type de
carriöre. Actuellement
l'dducation
insiste
plutöt sur
le d6velop-
pement
d'habiletds, ce qui peut davantage se rdaliser
par des
projets.
Le travail
en groupe sur des
projets 6tait inconnu dans les 6coles
de nombreux
pays dans
les anndes
1950
ou 1960.
C'est
devenu une forme
dducative
importante
ä travers
le monde.
Ainsi, la carriöre est
un mot moins fort que Ie projet Elle ne contient pas de
fagon vraiment explicite les notions d'action, de direction
et de but. L'autre
int6rÖt
du mot projet est qu'il est communöment
employd
et qu'il rdsonne
avec
I'exp6rience
de chacun. Bien qu'utilisd
dans
des contextes
trös vari6s, sa signifi-
cation
est
peu ambiguö. Dans le champ
de I'orientation
et en psychologie,
I'usage
le plus courant
de projet renvoie
ä I'id6e d'entreprendre
une certaine
quöte,
celle
de s'engager,
par exemple, dans un projet de recherche.
De plus, des usages
spdcifiques
du terme ont 6merg6. Ainsi, Little (1999)
a d6velopp6
un programme
de recherche
syst6matique
sur le projet personnel en se fondant sur quatre
hypothöses
: celles du constructivisme,
du contextualisme,
du conativisme
et de
la cohdrence.
Ces thömes
suggörent
que les projets se fondent sur des
informa-
tions saillantes
et sigqificatives
pour
la personne
(constructivisme),
qu'ils consti-
tuent un point de vue privil6gi6 pour considdrer les 6l6ments
constitutifs de ses
contextes
quotidiens (contextualisme),
qu'ils comprennent
des actes de significa-
tion (conativisme),
et qu'ils reposent
sur I'accös
simultand
aux repr6sentations
cognitives
de ce que nous sommes en train de faire, aux affects
qui y sont li6s,
et aux comportements
qui permettent
d'y parvenir (cohdrence).
Little et ses
collögues
ont recueilli des donndes
sur 10 000 projets
personnels
constituant
une
intdgration
de dispositions,
de
pr6occupations
personnelles
et d'informations
biographiques. La conception de Little constitue une approche
individualiste
qui apporte
une rdponse
aux d6bats des anndes soixante-dix
sur la personnalit6.
Riverin-Simard
(1998,
2000) emploie aussi le concept
de projet qu'elle rdföre
spdcifiquement
aux projets
d'orientation. Elle distingue
les projets
d'orientation
des
projets
professionnels
: les premiers
demandent
une red6finition continuelle
et sont donc plus dynamiques. Elle se fonde sur diff6rentes
sources,
notamment
497
R. A. Youns et L. Valach
philosophiques, par exemple,
sur f idde de Sartre
selon laquelle
I'acte de se
projeter
dans le futur sert de garant
au pr6sent
(Sartre,
1943)
et sur I'idde que les
gens
sans
projets
risquent la fuite en avant dans leurs
activitds ou I'obsolescence
(Boutinet,
1990). Le travail de Riverin-Simard
nous renvoie
au röle important
que Sartre
joua dans
1'ölaboration du concept
de projet,
mais cela d6borderait
le cadre de cette discussipn
que de ddcrire sa contribution
essentielle
sur ce
thöme en
philosophie.
Disons cependant
que, pour
Sartre,
projet,
d6sir et
d6cision
d6finissent I'homme comme ötre humain. De plus, il posa que chaque
projet
particulier contribue au projet fondamental
caractdrisant
I'humanitd de chaque
personne
humaine. Il parvint ainsi ä öter au projet ses connotations
techno-
cratiques. Il sugg6ra
que le ddfi pour tout individu est de d6couvrir le projet
fondamental
qui donne un sens
ä sa vie, täche
qu'il attribua ä I'analyse
existen-
tielle. La notion de projet de vie de Sartre
fut de plus clarifide
par son opposition
aux vues morcelantes et antitdl6ologiques
des post-structuralistes.
Dans le champ professionnel,
le projet a €t€, r6f6,r€
aux nouvelles formes de
contrat et de travail ä court terme (Littleton, Arthur & Rousseau,
2000). Par
exemple,
Jones
(1996)
utilise I'exemple de I'industrie
du cin6ma
pour montrer
comment
le travail est organisd en
projets pour
lesquels
des dquipes s'assemblent
le temps de la production
d'un film, et se d6font lorsque
le film est fini. Ce
sens est important non seulement
parce qu'il reflöte
certaines
pratiques
actuelles
du monde
du travail, mais aussi
parce qu'il illustre le lien ndcessaire entre le
moyen
terme et le long terme du macro-concept
de carriöre. Considdrer le proces-
sus de production
en termes de projets
constitue
un pas en avant
qui conduit
ä confier aux participants
des situations d'une plus grande
complexitd.
Ce qui
prend en compte les problömes issus
de la premiöre
analyse systdmatique
du
processus
de
travail
(Taylor, 1934). Le taylorisme
a eu
pour
effet
de d6composer
le travail en unitds comportementales
simples et trös courtes auxquelles il
6tait difficile d'attribuer
une signification. Cependant,
ä I'autre extröme,
le fait
d'utiliser le terme de projet comme l'unit6 la plus large
permettant
de penser
le sens
du travail
pose
la question
de savoir si la carriöre telle que
nous
I'avons
connue sera encore
possible
dans le futur (Sennett,
1998).
La notion de projet peut aussi ötre
illustr6e
au niveau pratique.
Larson
(2000)
fait remarquer
que les carriöres
de beaucoup
d'adultes
- par exemple celle de
devenir un analyste de systömes
- nepeuvent sans doute
pas
susciter d'int6r6t
chez des adolescents. Ceci signifie
que pour ces
derniers, les
buts ä long terme
ne peuvent pas ötre clairs et que le lien avec leur vie actuelle
peut aussi ötre
opaque. Larson voit lä un des principaux problömes
sociaux de notre temps.
La solution
qu'il pr6conise
est d'aider les adolescents
ä se focaliser sur ce qui
est le plus prdsent,
tangible et
r6el
pour
eux.
Il propose
une conception alternative
reposant
sur trois caractdristiques : la motivation
intrinsöque,
c'est-ä-dire le ddsir
de s'engager dans I'activitd, I'engagement concertd
dans I'environnement,
c'est-
ä-dire I'attention
ä un champ d'action, et, enfin, un arc tdmporel, c'est-ä-dire
un engagement dans le temps au cours duquel les revers, les rölvaluations et
les ajustements font partie de I'expörience.
Pour Larson, le concept ad6quat
pour rendre compte de ces caract6ristiques
est celui de projet.
498
La notion de projet en psychologie
de I'orientation
Chacun
de ces usages du terme
pröjet s'inscrit dans
une logique explicite ou
tacite. Ainsi, Sennett
(1998)
regrette la disparition de la carriöre
telle que nous
I'avons connue, c'est-ä-dire
une carriöre durable et des trajectoires
clairement
identifi6es
dans lesquelles les gens peuvent
övoluer. Son id6e est que, sans
carriöre, le d6veloppement de I'histoire personnelle
et du caractöre de chacun
est
r6duit
de maniöre
substantielle.
A I'oppos6,
on peut
considdrer
que
le projet
prend bien en compte cette möme identitd que, selon Senett, nous sommes
en
train de
perdre.
C'est pr6cisdment
l'une des
raisons
de s'y rdf6rer. Par
exemple,
Baumeister
(1986) pense que la soci6td
n'assigne
plus une certaine
identit6
ä
ses membres
et que
ce sont les individus
qui doivent
cr6er
leur propre
identitd.
La möme
id6e est ddveloppde
par Giddens
(1991).
Elle I'a6tö auparavant
par
Sartre (1943). Nous pouvons supposer
qu'ä diff6rents moments, des actions
intentionnelles,
dirigdes vers un but, peuvent
ötre articuldes
ensemble
en un
projet identitaire.
Par exemple, dans I'une de nos recherches,
nous avons montr6
que (<
parents
et adolescents reconnaissent
que les adolescents
recherchent
un
sentiment
stable d'unicitd et de continuitd,
caract6ris6,
par une plus grande
pr6cision
des
valeurs personnelles,
des croyances
et des objectifs. Les parents
sont d'accord avec les adolescents
pour reconnaitre
le besoin de ces derniers
d'assumer
leur propre
d6cision,
pour permettre
leur autonomie
et pour les encou-
rager
ä s'engager
dans des activitds d'exploration ind6pendantes
des
parents >>
(Young
et al., 2001,
p. 198). Gollwitzer et al. (1999)
remarquent
que
I'accom-
plissement
identitaire
est un combat
qui exige
des actions
volontaires.
Mais ce
sont les actions relides
les unes aux autres
qui apporteront
la continuitd dont le
sentiment identitaire
peut
6merger. On ne
peut pas
imaginer
I'identitd
dmergeant
d'actions faites
au hasard ou d6connect6es.
Enfin, la fixation röcente sur la notion de projet a conduit Boutinet (1990) ä
faire la liste de ses mdsusages,
tels
que
les affirmations
selon
lesquelles chacun
doit avoir un projet
möme
s'il n'a pas
les moyens
de le rdaliser,
que
les
projets
ne sont
jamais
finis parce
que
d'autres
dmergent,
et que
les
projets
sont toujours
impos6s
de I'extdrieur. Il d6nonce
aussi 1'obsession
pour les procddures
et les
techniques
dans les projets,
le renoncement
ä la libertd personnelle
face aux
projets
planifids,
et le projet comme vau pieux.
2. Les caractdristiques du projet
Ces analyses des usages
de projet nous
permettent
d'6noncer
plusieurs
de ses
caractdristiques.
Bien que toutes ces caractdristiques ne s'appliquent
pas
ä tous
les usages cit6s, elles sont
implicites
ou explicites dans
beaucoup
d'entre eux.
r Le projet suppose une action ou une s6rie d'actions
qui ne sont ni ä court
terme comme une action, ni ä long terme comme la carriöre tout au long de
la vie. Le projet est une perspective
ä moyen terme.
D'une durde
plus courte
que
la carriöre et plus
focalisd
qu'elle,
le projet
est
plus
limitd par les ressources
ndcessaires
pour sa r6alisation et donc
plus
susceptible
de changement. Pour
des
raisons
similaires, le projet
implique habituellement
moins
de
communications et
499
R. A. Young et L. Valach
il est enchäss6 dans
un rdseau,moins dense
que la carriöre.
Il est donc moins
soumis
au contröle des norrnes, des conventions
et des röles. Il est
plus suscep-
tible de changer lors d'interactions de conseil
(counselling)
que la carriöre.
o Le projet ne se limite pas au domaine
professionnel.
Il est moins d6pendant
d'un ancrage institutionnel et organisationnel
que
la carriöre.
Il s'applique
aussi
bien aux professions
qu'aux autres secteurs
de la vie. Aussi,
ce concept
est trös
utile pour sortir I'orientation de ses
attaches
professionnelles
et peut s'av6rer
pertinent lorsque le monde du travail 6volue, des dconomies nationales
indus-
trielles vers une dconomie
mondiale et informationnelle.
o Le projet est socialement construit. C'est sa nature
relationnelle
qui est sa
caractdristique
la plus 6vidente,
bien qu'elle ne soit pas
explicite dans
tous les
cas de
projet
cit6s
ici. Un projet
conjoint est un projet
dans lequel
une
personne
< projette
>>
une täche qu'elle veut accomplir avec une autre personne.
Clark
(1996)
dit par
exemple
que
lorsque
des
personnes
s'engagent
dans une
conversa-
tion, elles
ne peuvent pas
savoir ä I'avance
ce qu'elles
vont faire.
Elles
doivent
g6rer
leurs
actions en fonction
des exigences de chaque
instant.
Dans les
conver-
sations, les actions des participants
sont < locales et opportunistes
" (p. 206).
o Le projet est en partie multid6termind et en partie inddterminable.
Linell
(1998) suggöre
que le projet est toujours, dans
une certaine
mesure, voulu ou
projet6, avant d'ötre engag6,. Cependant, möme si les objectifs sont anticip6s,
les
projets
ne sont
pas
entiörement ddterminös
ä I'avance.
<<
La projection
ouvre
des horizons pour des actions et contributions futures. Elle donne corps aux
id6es
guidant
I'orientation
personnelle
" (p. 218).
o Enfin, le projet
est
tout ä la fois une fagon
d'organiser
nos
exp6riences
pass6es
(r6trospective)
et d'anticiper
nos exp6riences
ä venir (prospective) (Vallacher
&
Wegner, 1987).
3. La conceptualisation du projet selon
la thdorie
de I'action
Les caractdristiques
du projet 6mergent
de I'ensemble
des usages du terme
projet. Dans de nombreux cas, il est utilis6 sans v6ritable
fondement
thdorique,
bien que certains rapprochements thdoriques
aient 6td esquiss6s
comme dans
les cas,
par exemple,
de Little (1999)
et de Lawson (2000).
Mes collögues
et
moi avons aussi d6veloppd une conceptualisation
th6orique
plus explicite du
projet dans le champ de I'orientation
(Young & Valach, 1996,
2000, 2004;
Young, Valach & Collin, 1996, 2002). Ce d6veloppement
th6orique,
appel6
th4orie de I'action en contexte, se fonde sur la mdtaphore
contextualiste
de
Pepper
(1942). Fondamentalement,
pour cette th6orie, l'action humaine est
intentionnelle
et dirig6e vers un but. Elle constitue
la premiöre
unit6 d'analyse
constitutive
des
maniöres
plus sophistiqu6es
et plus complexes d'organiser
des
actions
dans le temps en lien avec certains objectifs.
s00
i,a notion de projet en psychologie
de I'orientation
L'action est un construit
que
les gens
utilisent
pour organiser
et donner du sens
ä leur propre
comportement
et ä celui d'autrui. Il prend
en compte les processus
6motionnels
et cognitifs, les significations
sociales
et les conduites manifestes.
La th6orie de I'action telle que nous I'avons proposde
est aussi radicalement
contextuelle.
Cela ne signifie
pas que I'individu et la socidtd
seraient
dans une
sorte de relation rdciproque.
Plus exactement, nous consid6rons
que c'est par
I'action (et aussi
par le projet et la carriöre)
que la soci6t6
se constitue
et que
I'action (et aussi
le projet et la carriöre) n'est possible
qu'en relation
avec le
groupe
et la soci6t6.
Comprendre ce
point est important pour comprendre
comment
le sens
(incluant les objectifs et les intentions)
est socialement
construit et
comment les actions individuelles ne sont
jamais isol6es
mais toujours relides
aux autres
actions. La construction du sens
par la connexion entre les actions
est au principe de la compr6hension
des projets et des carriöres.
Chacun
des
quatre
construits
hidrarchisds
- I'action individuelle,
I'action conjointe,
le projet et la carriöre - est organis6 en objectifs, en 6tapes
fonctionnelles
et
en 6l6ments.
Chacun
peut ötre vu sous I'angle de la conduite
manifeste,
des
processus
internes,
ou des significations sociales.
La diff6rence
entre ces
quatre
construits
est leur temporalit6 et le degr6 de complexitd de leur organisation
- prospective
ou rdtrospective
- de I'action. Par exemple,
selon notre
point de
vue, la d6cision
d'une jeune adulte de devenir
dentiste,
bien que pouvant
ötre
considdrde
ä un moment donnd comme une action, peut aussi 6tre vue, de
maniöre
prospective,
comme une carriöre si cette
jeune femme I'utilise pour
organiser
un grand nombre d'actions sur une longue pdriode.
Ce qui est en
question
ici, ce n'est pas la pr6cision
de I'observation,
mais un principe qui
souligne
que parler de son
projet ä un intervieweur
ouque rdpondre
ä des items
d'un questionnaire
constituent
des
phdnomönes
fondamentalement
diffdrents
de
I'observation
des
processus
au
cours d'un projet
ou d'une
action. Dans la mesure
oü les actions et les projets sont construits, la personne
s'engage
dans des
processus
de construction,
elle ne fait pas qu'en parler.
Dans
cette
approche, I'action est considlröe comme
la c16 de la comprdhension
du fonctionnement
humain.
Bien qu'on reconnaisse qu'il y a des actions indivi-
duelles,
nous
constatons
que
la plupart
des actions
sont
sociales. L'aspect
social
de I'action
est dvident
lorsque deux
personnes
ou plus s'engagent
explicitement
ä faire quelque
chose ensemble, mais nous considdrons
aussi
comme actions
sociales,
des actions apparemment individuelles,
mais qui sont socialement
construites
et int6grdes
dans un rdseau
social.
L'orientation
en constitue
un bon
exemple
: beaucoup
d'actions d'orientation
donnent I'impression
de relever
de
I'individu sdpard d'autrui. Ainsi, nous
pouvons
prendre
une ddcision
par nous-
mOmes,
choisir parmi plusieurs
alternatives,
planifier une s6quence
d'6tapes,
chercher
et trouver de I'information et connaitre le succös
ou l'6chec dans notre
r6alisation.
L'une des
critiques
qui ont 6td adressdes
ä la th6orie
de I'action est
que <<
le temps tend ä y ötre rdduit en moments relativement
discrets, avec un
commencement
et une fin, dictds par les objectifs et les täches
> (Engeström,
2000, p.22).Ceci empöche
de voir que les systömes
travaillent plus graduelle-
ment,
que les actions ne sont
pas
discrötes, et que nous
avons
besoin de rendre
501
R. A. Young et L. Valach
compte des aspects longitudinaux du fonctionnement humain. La notion de
projet vise ä rdpondre
ä cette critique. Selon notre point de vue, le projet permet
non seulement
de considdrer
une perspective
temporelle
plus ample,
mais aussi
de postuler la nature hidrarchique des projets, leurs interconnexions
et leur
insertion dans le social.
Par <<
nature hidrarchique
des projets
>>,
nous entendons que le projet est une
catdgorie
dans
une hi6rarchie
qui inclut I'action individuelle,
I'action conjointe,
le projet et la carriöre.
Nous pouvons
ainsi inclure le projet et la carriöre
dans
un möme systöme
thdorique.
Chaque niveau de cette hi6rarchie
repr6sente
une
organisation plus complöte
de buts, de processus
et de conduites
dans une
perspective
temporelle
de plus
en plus longue.
Le projet
est
possible
parce
qu'il
existe
une s6rie
d'actions
dirigde
- rdtrospectivement
et prospectivement
- vers
un but commun.
La carriöre est possible
parce
qu'il y a des projets.
Dans le
pass6,
la thdorie et les recherches
relatives ä la carriöre ont implicitement
pr6supposd
I'existence
de projet tout en les laissant
de cötd et en se centrant
immddiatement
sur la carriöre. Maintenant, alors que les carriöres
telles que
nous
les avons
connues
sont en d6clin,
nous
avons
grand
besoin
de nous focaliser
sur le niveau
des
projets.
Nous sommes
convaincus que se focaliser
ainsi sur ce
niveau, non seulement
ne nie pas la possibilit6
de la carriöre,
mais au contraire,
la rend
possible.
Si les
conceptualisations
et les
pratiques
prdcddentes
laissaient
de cötd les
projets
pour s'intdresser
ä la carriöre,
les
conceptualisations
actuelles
pourraient
dgalement
s'av6rer insuffisantes
en la ndgligeant
et en ne
s'intdressant
qu'aux projets.
Les projets sont interconnect6s
entre eux. Les projets
professionnels
ne sont
pas
ind6pendants
des autres
projets
dans la vie d'gne personne
ou dans
la vie
des
groupes
sociaux
dans lesquels
les projets
sont enchässds,
par exemple,
la
famille. L'insertion sociale du projet est une caract6ristique
importante
de notre
conceptualisation
du projet.
Dans une
6tude des
dmotions
dans les
conversations
parent-adolescent
(Young, Paseluikho
& Valach, 1997)
nous avons identifid
que le souci du futur est le socle commun alimentant
ces conversations.
Cette
notion de socle commun est fondamentale
: elle ddsigne
en effet les < connais-
sances,
les croyances
et les suppositions
mutuelles,
communes
ou conjointes
>
(Clark, 1996,
p. 93).
Un point
essentiel
: nous ne
sommes
pas
n6s
seulement
dans
un monde
d'actions,
nous sommes
n6s
aussi dans un monde
de projets.
Cette comprdhension
n'est
6videmment pas accessible
au bebe et au jeune enfant. N6anmoins,
le monde
qui est construit
pour son exp6rience I'est sous
forme de projets.
Les actions
peuvent
cependant
sembler individuelles
et isol6es
lorsqu'on
les considöre
sans
observer leur contexte.
Or un tel examen contextuel
permet de ddcouvrir que
ces
actions font partie de buts ä plus long terme,
et que ces buts sont construits
en relation les uns avec les autres. La carriöre est un construit qui permet de
relier ces actions
ensemble, mais comme on I'a vu plus,haut, ce n'est pas
toujours le plus heuristique. Le projet en est un autre.
502
R. A. Youns et L. Valach
compte des aspects longitudinaux
du fonctionnement
humain. La notion de
projet vise ä rdpondre
ä cette critique. Selon notre point de vue, le projet permet
non seulement
de considdrer
une perspective
temporelle
plus ample,
mais aussi
de postuler la nature hidrarchique des projets, leurs interconnexions
et leur
insertion
dans
le social.
Par <<
nature hi6rarchique
des projets
>>,
nous entendons que le projet est une
cat6gorie
dans
une hidrarchie
qui inclut I'action individuelle,
I'action
conjointe,
le projet et la carriöre.
Nous pouvons ainsi inclure le projet et la carriöre
dans
un mÖme
systöme
thdorique.
Chaque
niveau de cette hidrarchie
repr6sente
une
organisation
plus complöte
de buts, de processus
et de conduites
dans une
perspective
temporelle
de
plus en plus
longue.
Le projet
est
possible
parce
qu'il
existe
une s6rie
d'actions dirig6e - rdtrospectivement
et prospectivement
- vers
un but commun.
La carriöre
est possible
parce
qu'il y a des projets.
Dans le
pass6,
la th6orie et les recherches
relatives ä la carriöre ont implicitement
pr6supposd
I'existence
de projet tout en les laissant
de cöt6 et en se centrant
immddiatement
sur la carriöre. Maintenant, alors que les carriöres
telles que
nous
les
avons
connues
sont
en ddclin, nous
avons
grand
besoin
de nous
focaliser
sur le niveau
des
projets.
Nous sommes
convaincus
que se focaliser
ainsi sur ce
niveau,
non seulement
ne nie pas la possibilitd
de la carriöre,
mais au contraire,
la rend
possible.
Si les
conceptualisations
et les pratiques
prdcddentes
laissaient
de cöt6 les
projets
pour s'intdresser
ä la carriöre,
les
cqnceptualisations
actuelles
pourraient
dgalement
s'avdrer
insuffisantes
en la ndgligeant
et en ne
s'int6ressant
qu'aux projets.
Les projets sont interconnectds
entre eux. Les projets professionnels
ne sont
pas ind6pendants
des autres
projets
dans la vie d'une personne
ou dans
la vie
des groupes
sociaux
dans
lesquels les projets
sont enchässds, par exemple,
la
famille. L'insertion sociale du projet est une caract6ristique
importante
de notre
conceptualisation
du projet. Dans
une 6tude
des
dmotions
dans les conversations
parent-adolescent
(Young, Paseluikho
& Valach, 1997)
nous avons
identifid
que le souci
du futur est le socle
commun
alimentant
ces
conversations.
Cette
notion de socle
commun est fondamentale
: elle ddsigne
en effet les < connais-
sances,
les croyances
et les suppositions
mutuelles,
communes
ou conjointes >
(Clark, 1996, p. 93).
Un point
essentiel
: nous
ne sommes
pas
n6s
seulement
dans
un monde
d'actions,
nous sommes
n6s aussi dans
un monde
de projets.
Cette
compr6hension
n'est
6videmment
pas accessible
au bdb6 et au jeune enfant. Ndanmoins,
le monde
qui est construit pour son exp6rience
I'est sous
forme de projets.
Les actions
peuvent
cependant
sembler individuelles
et isoldes
lorsqu'on
les considöre
sans
observer
leur contexte.
Or un tel examen
contextuel
permet de ddcouvrir que
ces
actions
font partie
de buts ä plus long terme,
et que
ces buts
sont
construits
en relation les uns avec les autres. La carriöre est un construit qui permet de
relier ces actions
ensemble,
mais comme on I'a vu plus,haut,
ce n'est pas
toujours le plus heuristique.
Le projet en est un autre.
502
La notion de projet en psychologie
de l'orientation
a
4. Exemple
de projet
Le projet apparait comme un concept
pertinent
dans le champ de I'orientation.
N6anmoins
des
recherches
empiriques
doivent
ötre conduites
visant
ä l'identifier
dans la vie des gens et ä ddcrire son usage
heuristique
dans les pratiques
de
conseil
ainsi
que
dans d'autres domaines. Certes, des
comptes rendus
rdtrospec-
tifs de projets ont d6jä 6t€, ltudrös (par exemple Little, 1999),
mais il y a eu peu
de travaux
visant ä observer le processus
d'6laboration
de projets
d'orientation.
Nous ne considdrons
pas que la diffdrence entre comptes
rendus rdtrospectifs
et observation
des processus
d'dlaboration de projets
consisterait
en une plus
ou moins grande
exactitude. Nous soulignons
plutöt la diffdrence
qualitative
entre, d'une part, les rdcits r6trospectifs
et, d'autre päft, les actions avec les
cognitions
et
les dmotions
qui les
accompagnent. De plus,
il existe
des diffdrences
entre les discours rdtrospectifs
qui s'inscrivent dans
des actions
effectives dont
ils sont un constituant et ceux
qui sont
produits
dans
le cadre
d'une interview.
Et, de m6me
que nous insistons sur I'ordre significatif aussi bien des actions
conjointes
que des
r6cits,
nous distinguons aussi
entre I'information
provenant
de r6cits et celle obtenue
par observation
directe.
En vue de d6velopper
notre compr6hension du projet, mes collögues et moi
avons
examin6
(et nous continuons
ä le faire) des projets
qui dmergent
dans
des familles ä I'occasion
des
conseils
que des
parents
donnent
ä leurs
enfants
- lorsqu'ils sont adolescents
- au sujet de leur orientation
et de I'influence
qu'ils exercent alors sur eux (Young et aI., 2001, 2003,,
ä paraitre).
Le projet
familial d'orientation est conceptualis6
comme un projet g6n6rö
ä I'int6rieur de
la famille qui relöve des activitds 6ducatives des parents
et des processus
de
d6veloppement
du jeune.
C'est une entreprise conduite par la famille, bien que
des ressources
ext6rieures
puissent
I'influencer ou ötre recherch6es
ä plusieurs
moments
; par exemple, de I'information peut ötre recherch6e
auprös des
ensei-
gnants
ou des
conseillers
d'orientation. Le projet
familial d'orientation implique
I'activit6 conjointe des divers membres de la famille. C'est aussi un processus
qui 6volue a\L cours
du temps. Encourager l'enfant (en
ce
qui concerne les
parents)
et ötre encouragd
(en ce qui concerne I'enfant) pour r6ussir ä l'6cole peut
caractdriser le projet ä un moment donn6. Plus tard, le projet peut consister
ä
se demander si une d6cision
prdcoce
vers une orientation professionnelle
est
pertinente.
Plus
tard encore, le projet
peut
consister
ä soutenir
le
jeune
lorsqu'une
orientation est abandonnde
pour une autre.
Nous avons entrepris
d'identifier les projets familiaux d'orientation
en nous
fondant
sur I'analyse d'enregistrements viddos
de conversations
entre
des
parents
et des adolescents et sur
les processus
internes
dont ils se souviennent
ä propos
de ces
conversations. En se
fondant
sur ces analyses, nous
nous
sommes ensuite
accord6s
avec eux en vue de parvenir
ä identifier ces projets.,Nos premiöres
questions
de recherche
consistaient ä se demander si les projets
tels que nous les
avions
conceptualis6s
existaient bien, si l'on pouvait les reconnaitre,
et comment
ils dvoluaient
avec le temps. Le cas
pr6sent6
ci-dessous
est
un exemple extrait
503
R. A. Young et L. Valach
d'une 6tude rdcente de projets familiaux d'orientation dans 20 familles (Young
et al., 2001).
La mdthode
de recherche
utilisde a 6t6, celle
du projet
d'action (Young,
Valach
& Domene, 2005). Elle comporte une rencontre
avec chaque famille (parents
et adolescent) ä trois reprisös en huit mois.
Les conversations parents
- adolescent
qu'ils considörent
comme
pertinentes pour I'avenir
de I'adolescent
sont enregis-
trdes lors de la premiöre et de la derniöre rencontre.
La deuxiöme rencontre
vise ä identifier le projet familial d'orientation qui semble satisfaisant
pour le
parent
et pour I'adolescent
ä partir de I'analyse
des donn6es
de la premiöre
conversation. Le parent
et I'adolescent
sont invitds ä tenir le journal de bord
des activit6s
pertinentes pour le projet au cours
des
six mois suivants. Ils sont
aussi informds que chacun
d'entre eux - parents
ou adolescent
- serait appel6
au t6l6phone une fois tous
les 15
jours par un membre
de l'6quipe
de recherche
qui s'enquerrait de leurs activit6s en lien avec le projet.
Etude de cas :
Le projet familial d'orientation
que I'on examine
ici est celui d'un pöre,
qui a
un mdtier
technique,
et de sa fille äg6e de 14 ans. La famille comprend
aussi
la möre qui est employde et un enfant
plus ä96. La fille est en classe de 3'
(Grade 9). Elle aime ötre avec des amis et aussi que des dtudiants dtrangers
- apprenant I'anglais
- habitent chez eux. Elle trouve ä s'exprimer dans
des
activitds cr6atives. Elle a indiqu6
qu'elle aimerait
ötre maquilleuse. Le pöre
et
la fille disent
qu'ils n'ont pas eu de conversation
vraiment s6rieuse ä propos
de I'orientation,
mais le pöre
espöre
que sa fille va finir sa scolarit6 secondaire,
qu'elle ira ä I'universitf et qu'elle trouvera
du travail. La fille est consciente
des attentes
de son
pöre.
Leurs conversations
portent
sur les dvdnements
et les
expdriences de tous les
jours de la fille, surtout
au cours
de I'annde
scolaire.
A partir de I'analyse
de la conversation enregistrde
entre le pöre
et la fille, de
l'6coute
de I'enregistrement
par chacun d'eux sdpardment
et des
questions
qui
leur sont
pos6es
sur,leurs
pensdes
et leurs sentiments
au cours
de cette conver-
sation,
l'6quipe de iecherche, dans une phase
de n6gociation
avec le pöre et
la fille, a identifid le projet familial suivant
: le pöre et la fille explorent
et
soutiennent les choix au jour le jour relatifs ä la carriöre
et au style de vie
pertinent
pour le futur ä long (la carriöre ä long terme) et ä moyen terme. Un
tel projet
constitue le processus
relationnel
et orient6
vers
un but majeur
relatif
aux problömes
d'orientation
- notamment
professionnelle
- de I'adolescente.
Souvent une relation
ou d'autres
projets peuvent
tenir une place
considdrable
dans les questions
d'orientation. Dans ce cas pr6cis, le projet conjoint est
relationnel. Il constitue l'6l6ment fondamental
ä 6tudier pour comprendre
les
processus
en cours dans cette famille relatifs ä I'orientation
de I'adolescente.
Ce ne sont pas les caractdristiques individuelles propres
aux personnes qui
importent
mais leur projet
conjoint.
Certes,
il ne s'agit
pas
de nier la pertinence
des traits individuels personnels,
comportementaux
ou sociaux. Mais nous ne
les consid6rons
que comme des aspects des
projets
d'orientation et identitaires
et, de fagon plus dvidente
encore,
des actions ou 6tapes dans
une action indivi-
504
La notion de projet en psychologie
de l'orientation
duelle. Le repdrage
d'un tel projet conjoint permet d'observer
un processus
singulier extr6mement pertinent pour les participants.
Nous avons
observ6
ce projet pendant
six mois au cours desquels il n'a pas
changd pour nos deux participants.
Chacun insistait sur un urp".t l6göremlnt
diff6rent du projet : la fille se focalisait sur I'exploration des choix pertinents
pour son orientation,
alors que le pöre se consacrait
au soutien
au jour le jour.
Au cours
de ces
six mois, la fille dcrivit ä 16
reprises
dans
son
journal de bord
et le pöre ä 11 reprises.
Les notes du pöre portaient
exclusivement
sur les
conversations qu'il avait avec sa fille, alors
que les notes
de la fille portaient
sur les conversations
et les activitds
avec son pöre,
sa möre et ses amis.
A ta fin de cette pdriode d'observation, le pöre et la fille ont participd ä une
autre conversation
enregistrde portant notamment sur les processus
internes
6prouv6s
dont ils se souvenaient,
ainsi qu'une conversation
avec l'6quipe des
chercheurs.
Tous les deux ont reconnu
qu'ils avaient
atteint
des buts identifi6s
dans leur projet,
mais aussi
que ce projet allait continuer
dans I'avenir. Il est
dvident que ce projet trouvait sa place parmi d'autres projets d'orientation
auxquels
le pöre
et la fille participaient,
soit s6par6ment,
soit ensemble.
Le pöre
6tait aussi
engagd
dans un projet parental,
et la fille, dans
un projet identitaire.
5. Implications pour le concept
de projet
Cet exemple
et la recherche
dont il est extrait (Young et a1.,2001) montrent
que nous avons pu identifier et observer un projet familial d'orientation au
cours
d'une p6riode
de 6 ä 8 mois. Ceci constitue
un type de projet relevant
du domaine de I'orientation. Cette recherche
produit suffisamment
d'informa-
tions pour sugg6rer qu'il serait pertinent de formuler des hypothöses
et de
conduire des recherches
sur d'autres projets relevant de ce m0me domaine.
Chaque fois qu'une
dyade
ou un petit groupe
s'engage
dans
une action
conjointe
relative
ä I'orientation,
celle-ci mdrite
d'6tre
considdrde
comme
un objet d'6tude
de projet. Le plus ifnportant dans ce type de recherche
est de ne pas imposer
de cadre
prd-congu
au projet. Les participants
eux-mömes
ddfinissent le projet
conjoint. Pour nous, le ddfi est de changer
nos conceptualisations,
afin de
considdrer
< projet >>
et <<
carriöre
>>
comme
des actions
conjointes,
orientdes
vers
un but et se poursuivant
dans le temps.
Ainsi, nous
consid6rons
que des actions
conjointes
orient6es
vers un but sont
des
processus
importants qui doivent
ötre analysds
dans
leur
unit6. Ces
processus
ne peuvent
ötre consid6rds
comme le rdsultat
de cognitions,
d'dmotions
et de
contraintes
ou de ressources physiques.
De la möme
fagon,
les processus
conjoints
ä long terme - conceptualisds
sur ce möme modöle - devraient
0tre analys6s
en eux-mÖmes
et non pas comme rdsultant
de caract6ristiques
pprsonnelles
ou
contextuelles.
La validitd dcologique
de ce type d'analyse
des processus
est
assurde par l'observation
de I'enchässement
des
projets
familiaux d'orientation
dans d'autres
projets.
On peut möme
dire que
les caract6ristiques
contextuelles
R. A. Youns et L. Valach
font partie de la conceptualisation de I'action, du projet et de la carriöre soit
au niveau de la signification - le niveau d6fini de maniöre
fonctionnelle
- soit
en tant que caractdristiques
physiques
des
processus
considdrds.
Nous considdrons la carriöre
- I'orientation
de I'existence
- comme un concept
qui fait rdfdrence ä un processus plutöt qu'ä une simple
ddcision.
En tant que
processus,
la carriöre ä long terme se caract6rise
par sa complexit6, sa dur6e
et la densit6 de ses
interconnexions.
La carriöre n'est
pas
le rdsultat
de variables
isol6es associ6es ä la personne.
Elle doit plutöt
ötre vue comme une construction
sociale 6labor6e dans diff6rentes
perspectives
(subjective,
celle du systöme
pro-
fessionnel ou de la psychologie
quotidienne)
qui inclut d'autres systömes,
tels
que les projets,
et se
rdalise
par I'engagement
quotidien
dans des actions indi-
viduelles et conjointes dans
le cadre de ces projets.
Il est donc important
de
distinguer ces autres systömes au sein
de la carriöre pour permettre
aux conseil-
lers et aux chercheurs de l'6tudier comme
un processus.
Approcher la carriöre,
tant dans
la recherche
que
dans la pratique,
est donc
difficile. Ce qui est requis
pour y acc6der ce sont des actions
plus simples ä aborder, des actions
ä plus
court terme, des actions sur
lesquelles l'attention
peut
se focaliser : c'est
pr6cis6-
ment ce que permet
le concept
de projet. Dans la recherche comme dans la
pratique,
I'examen des relations entre
les
projets
devrait
permettre
une meilleure
compr6hension de I'enchässement contextuel de la carriöre et de la carriöre en
elle-möme.
6. Implications pour la pratique
Dans le conseil en orientation
on s'int6resse ä la formulation
des buts du consultant.
Mais ce n'est pas seulement
le but du conseil
qui est important car celui-ci
peut lui-m6me inclure la formulation par le consultant
de buts relatifs ä sa
carriöre ou ä sa vie. Le conseiller
doit,
par
cons6quent,
considdrer deux
questions
essentielles : <<
comment se construisent
les buts ? >>
et <<
ä partir de quoi les
,buts
se ddveloppent-ils
? >. On a quelquefois
suppos6 naivement
qu'ils dtaient
prdd6termin6s par
I'exploration,
la recherche d'informations,
la rdflexion, et dtaient
ensuite mis en actes. Bien que ce cas de figure existe, ce n'est pas seulement
de cette faEon
que les buts se d6veloppent.
Ils dmergent aussi de I'action au
moment m€me oü nous nous
y engageons. Ils sont d6termin6s
par I'interaction
simultan6e
- et parfois
instantande
- de processus
internes, de conduites sp6ci-
fiques et par les significations
sociales
auxquelles
ils renvoient.
Que
le but 6merge de I'action
ou qu'il la pr6cöde,
nous
devons
nous
demander :
< ä quel niveau des systömes orient6s
vers un but les objectifs se d6veloppent-
ils ? > et < ä quel niveau des systömes
orientds
vers un but conviendrait-il de
favoriser leur d6veloppement
? >. Les buts se ddveloppent,aux
quatre
niveaux
des systömes d'action : I'action individuelle, I'action conjointe,
le projet et la
carriöre. Mais le niveau du projet pourrait
6tre le plus significatif
pour l'6mer-
gence
d'objectifs
parce qu'il pr6sente
une plus grande
complexit6
et fait appel
506
La notion
de projet
en psychologie
de I'orientation
ä plus d'interactions sociales
et aussi
parce qu'il est
plus
persistant
dans le
temps
que les nireaur de l'action individuelle
ou de I'action
conjointe.
Quand
les
gens
s'engagent
dans
des
projets, qui sont
eux-m€mes
orientös
vers
un but,
alors d'autres
proletr
imergent.
L'utilisation du irrnCept de projet,
tel nous
I'avons prdsent6
ici, r6sout
le pro-
blöme du hiatu.
e ntre
conseil
en orientation et conseil personnel
(Whiston,
2000).
Le projet
e:t le nrreau
d'action
qui intögre
les
prdoccupations
professionnelles,
personnelle.
ct lutres.
Ainsi. le conseil apparait-il
avoir
pour objet la question
suivante
. .rrrtilent le con:ultant traite-t-il
de ses
projets
?
>>.
Cette
notion
de
projet
tEul .rlrc
pani.'uliirement
interessante
dans
le conseil
des
jeunes
chez
qui le.,.,i'-ti'.',i!..r lr\o! terme
- de m€me que
la carriöre
- semblent
bien
lointarD. cl c'truflSer': u leur expenence
quotidienne.
Le projet,
dans
un monde
oü l.r
iuili'r-3 r.[ [r€: diitlcile. der
ient
ainsi un
construit
intermddiaire pertinent.
Si l'rrn ic'\leot i notre
conceptualisation
qui suggöre que les buts 6manent
de
l'actr.tn.
Js..
pro.;ets
et des carriöres. on peut
donc
considdrer que
c'est seulement
er :'engaseant
dans
des
projets que
des objectifs
de
carriöre
ou des buts ä long
terrne peu\
ent 6merger. De mÖme,
ce concept
de projet apparalt heuristique
dans
les pratiques
avec les adultes confrontds
ä un nouveau
march6
du travail
oü I'on parle
davantage
de projets que des
traditionnelles < professions >>.
Conclusion
Savickas
a longtemps
cherchd ä construire une
approche
intdgrant
les
diffdrentes
theories
de I'orientation
(Savickas
& Walsh, 1996).
Dans
une
publication
r6cente,
il a propos6
un systöme
ä quatre
niveaux comme
base
d'une th6orie
unificatrice
de l'onentation (Savickas,
200I). Les trois premiers
niveaux reposent
sur la
de:cnption
de la personnalit6
de McAdams (1995),
description qui intögre
les
caractiristiques
dispositionnelles,
les prdoccupations
personnelles
et les r6cits
\ur \ol. Ces trois niveaux
constituent les contenus
de la carriöre.
Le quatriöme
nr\eau
- qu'il decrit
comme le processus
d'orientation
lui-möme
- est fond6
sur
la theone
de l'action
de Baltes
et ses
collögues
(Baltes
& Baltes,
1990;Baltes,
Lrndenb'e
rger
& Staudinger,
L996).
Cette conception
de Baltes
et al. est
proche
de la ther.rne
de l'action
sous-jacente ä la notion
de projet
propos6e
ici. De plus,
au lieu ,.le
crrn:iderer
la carriöre comme
composde,
d'une
part
de processus
et
d'autre pert de contenus,
la conceptualisation que nous
avons ddveloppöe
ici
de l'tCtlt-rfl.
nrai: suFtout
du projet et de la carriöre, pennet
leur intdgration.
La thi.e {ue ltt)u:
avons
ddr'eloppde dans
cet article
est
que
la fagon
dont
les
indir
idus
CoIt:tR.li:ent
et mettent
en actes leurs
objectifs
concernant
la
profession,
l'iducation et d tutrer :ecteurs
essentiels de leur vie, englobent
toujours
des
actions
intentionneller
et din-eees
vers
un but, dans
une
perspective
temporelle
ä molen terrne
. ce: actic-rns socialement
enchäss6es
sont
ä la fcüs
multid6termi-
nöes
et inditermindes.
Le concept
qui nous
semble
d6crire pertinemment
ce
processus
est celui de pro.;et.
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ABSTRACT
The notion of project is proposed
as a relevant construct
for the
future of vocational
psychology.
Although used widely in a general sense,
project has recently been used with specific meaning
in vocational
psychology.
These meanings include its social and intentional nature, its extension
in time, and its multidetermined
and undeterminable characteristics.
These uses
ere grounded
in contextualist
action theory. This conceptual
grounding allows project to be used
as a construct
in the same
order as cereer,
and
further facilitates a reconceptualization
of career. The
discussion
of project is illustrated with a career-related example
from our research.
Implications for practice
are suggested.
s09
