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El Aprendizaje-Servicio en la innovación universitaria. Una experiencia realizada en la formación de educadoras y educadores sociales.

Authors:

Abstract and Figures

This article presents the assessment of an innovative experience using the Service-Learning Methodology in the Degree of Social Education (University of the Basque Country UPV/EHU).It has been accomplished within the second year subject “General methodological proposals in socio-educational intervention and social exclusion» coursed by 67 students during the 2011-2012 school year.. This work ́s methodology based on assessment research focuses on three different areas: Theoretical base about the development and impact of this methodology in higher education in the interna-tional scope. Description about the design and development of the experience, and Global assessment of the process. Outcomes, difficulties and corrective measures were analysed by all involved agents; students, community partners (local organizations, institutions and different entities which took an active part in the experience)and teachers. We conclude by providing evidence of the contextualized, experiential, deep and professionalizing learning experienced by the students as well as the caused moti-vation. Finally, we reflect on the difficulties and challenges that teachers and academic institutions must face in order to extent the implementation of this methodology in higher education.
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EL APRENDIZAJE-SERVICIO EN LA INNOVACIÓN
UNIVERSITARIA. UNA EXPERIENCIA REALIZADA EN LA
FORMACIÓN DE EDUCADORAS Y EDUCADORES SOCIALES
SERVICE-LEARNING IN UNIVERSITY INNOVATION. AN EXPERIENCE
CONDUCTED IN THE TRAINING OF SOCIAL EDUCATORS
EL APRENDIZAGEM-SERVIÇO NA INOVAÇÃO UNIVERSITÁRIA.
UMA EXPERIÊNCIA REALIZADA NA FORMAÇÃO
DE EDUCADORAS E EDUCADORES SOCIAIS
Israel Alonso Sáez, Maite Arandia Loroño, Isabel Martínez Domínguez,
Begoña Martínez Domínguez y Monike Gezuraga Amundarain
Fecha de Recepción: 01 de Octubre de 2013
Fecha de 1ª Dictaminación: 15 de Octubre de 2013
Fecha de 2ª Dictaminación: 3 de Noviembre de 2013
Fecha de Aceptación: 22 de Noviembre de 2013
El Aprendizaje-Servicio en la innovación universitaria. una experiencia realizada en la formación de educadoras y
educadores sociales, 2(2), 2013, pp. 195-216, ISSN: 2254-3139
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REVISTA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN PARA LA JUSTICIA SOCIAL
VOLUMEN 2, NÚMERO 2
ISSN: 2254-3139
1Este artículo es resultado del trabajo de los grupo de investigación consolidada Ikasgura (GIU 11/14) e investigación en inclusión
socioeducativa (GIU 11/09), dentro de la unidad de Formación e Investigación “Educación, cultura y sociedad” (UFI 11/54) de la
Universidad del País Vasco
Resumen
Este artículo presenta la descripción y evaluación de una experiencia innovadora realizada con la metodología
del Aprendizaje–Servicio en el Grado de Educación Social (Universidad del País Vasco: UPV/EHU). Se ha
desarrollado con 67 estudiantes de 2º curso en la asignatura “Propuestas metodológicas generales de
intervención socioeducativa y exclusión social”, durante el curso académico 2011-2012. A lo largo de este
trabajo, cuya metodología es de investigación evaluativa, se presenta una fundamentación teórica a nivel
internacional del desarrollo e impacto de esta metodología en la enseñanza superior, una descripción del
diseño y el desarrollo de la experiencia realizada y una evaluación de la misma. Se analizan los resultados a
través de la perspectiva de los diferentes agentes implicados: estudiantes, profesorado y socios comunitarios
(entidades con las que hemos colaborado) y de las dificultades y medidas correctoras que han aparecido en
la experiencia. Concluimos aportando evidencias del impacto que ha tenido en el alumnado poner en marcha
un proceso de aprendizaje contextualizado, experiencial, profundo y profesionalizador, así como la motivación
que ha provocado en ellos y ellas. Por último, se realiza una reflexión sobre las situaciones relacionales,
organizativas, de gestión del tiempo y los retos que sobre todo docentes e instituciones universitarias tenemos
que tener en cuenta a la hora de trabajar con esta metodología en la Educación Superior.
Palabras clave: Aprendizaje–Servicio, innovación educativa, metodología de enseñanza, educación
universitaria, educación social.
Abstract
This article presents the assessment of an innovative experience using the Service-Learning Methodology
in the Degree of Social Education (University of the Basque Country UPV/EHU).It has been accomplished
within the second year subject “General methodological proposals in socio-educational intervention and
social exclusion» coursed by 67 students during the 2011-2012 school year.. This work´s methodology
based on assessment research focuses on three different areas: Theoretical base about the development
and impact of this methodology in higher education in the interna-tional scope. Description about the
design and development of the experience, and Global assessment of the process. Outcomes, difficulties and
corrective measures were analysed by all involved agents; students, community partners (local organizations,
institutions and different entities which took an active part in the experience)and teachers. We conclude
by providing evidence of the contextualized, experiential, deep and professionalizing learning experienced
by the students as well as the caused moti-vation. Finally, we reflect on the difficulties and challenges that
teachers and academic institutions must face in order to extent the implementation of this methodology in
higher education.
Keywords: Service–learning, educational innovation, teaching methodology, university education, social
education.
Resumo
Este artigo apresenta uma experiência inovadora realizada com a metodologia do Aprendizagem–Serviço
na Graduação em Educação Social (Universidade do País Basco: UPV/EHU). Desenvolveu-se com estudantes
do 2º ano na disciplina “Propostas metodológicas gerais de intervenção socioeducativa e exclusão social”,
durante o curso acadêmico 2011-2012. Ao longo deste trabalho poderemos ver quais foram: o planejamento,
desenvolvimento e avaliação da proposta; as valorações dos diferentes agentes implicados: estudantes,
professorado e sócios comunitários (entidades com as quais colaboramos); assim como, a discussão e as
reflexões finais, deles derivadas. Conclui-se , fornecendo evidências do impacto que teve sobre os alunos
implementar um processo contextualizado , experiencial e profissionalizar o aprendizado profundo e
motivação que eles e lhes causou . Finalmente, uma reflexão sobre , organizacionais, situações de gestão de
tempo relacionais e desafios em todos os professores e instituições acadêmicas tem que manter em mente
quando se trabalha com esta metodologia no ensino superior ocorre.
Palavras-chave: Aprendizagem–serviço, inovação educativa, metodologia de ensino, educação universitária,
educação social.
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INTRODUCCIÓN: NUEVOS RETOS Y NECESIDADES EN LA EDUCACIÓN SUPE
RIOR
A día de hoy, nadie discute en el entorno académico, que nos encontramos en un momento
de cambio y transformación profunda en el papel y función que la Educación ha de desem-
peñar en la sociedad actual, más en concreto, la Educación Superior. En la última década
desde diferentes ámbitos académicos y también institucionales, a través de la adecuación
al Espacio de Educación Europea, se ha declarado que el papel de la Universidad y de los
docentes, debe de realizar un cambio radical para adaptarse a la sociedad del conocimiento
(Alonso y Arandia, 2013; Caride, 2008; Rizvi, 2010; Rodicio, 2010). Hoy supone un reto
superar una enseñanza basada en los contenidos y la magistralidad, responder a las necesi-
dades, aprovechar las potencialidades de las nuevas generaciones de alumnos y alumnas y
hacer posible una Universidad que esté conectada con el entorno social y profesional. Cada
vez se impone más en nuestras sociedades no separar los aspectos académicos, laborales
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rente para una sociedad compleja. Parece que el proceso de Bolonia fuerza en esa direc-
ción (Bologna Working Group, 2005), la de crear un proyecto universitario centrado en el
aprendizaje del estudiante en el que se muevan la emoción, la conexión, la interrelación y la
colaboración, si queremos que sea un aprendizaje profundo (Lantieri, 2009; Siegel, 2011).
Sin duda no son pocos los pasos que se están dando con el propósito de avanzar hacia ese
horizonte del aprendizaje. En la Universidad del País Vasco donde se ha desarrollado la
experiencia que vamos a presentar, se ha apostado por un modelo educativo que llama-
mos IKD ( 
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innovador centrado en el alumnado y en su aprendizaje (Fernández y Palomares, 2011). Y
en relación al mismo todos los esfuerzos de replantear la enseñanza universitaria apostan-
do por el uso de metodologías que incentiven autonomía, pensamiento crítico y trabajo en
equipo (Arandia y Fernández, 2012).
Paralelamente, en dicho contexto de cambios ha surgido el debate sobre cuáles son las com-
petencias que han de tener los nuevos profesionales; cuales los modos de profesionaliza-
ción y cómo hacer de la formación inicial un proceso con sentido para el aprendizaje del
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¿Qué conocimientos teóricos, prácticos y en valores tienen que desarrollar a lo largo de
su formación universitaria?, ¿cómo se deben conseguir éstos? En respuesta a los mismos,
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sarrollo personal, profesional y social del alumnado (Caride, 2008). En este contexto, la
metodología de Aprendizaje-Servicio (en adelante A-S), como veremos a continuación, está
orientada hacia ese horizonte y puede aportar un plus de calidad, profundidad y extensión
en la formación de los nuevos profesionales (Martínez, 2010; Martínez, Martínez, Alonso y
Gezuraga, 2013); haciendo posible que desarrollen sus competencias mientras realizan ac-

en colaboración con profesionales y proyectos de su ámbito.
Este artículo versa precisamente sobre el trabajo realizado con la metodología Aprendiza-
je–Servicio en una asignatura del módulo 4 del Grado de Educación Social de la Escuela Uni-
versitaria de Magisterio de Bilbao, durante el curso 2011/12, con un grupo de 67 alumnos y
alumnas y siete socios comunitarios. En él, una vez presentada la fundamentación teórica
en la que se asienta esta metodología, se expone la experiencia realizada y se incorpora el
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mente, algunas conclusiones.
1. POTENCIALIDADES DEL A-S EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Las prácticas que en la actualidad se están llevando a cabo dentro de lo que denominamos
A-S son el resultado del desarrollo, en el último siglo, de diferentes experiencias educativas
que tienen como base el aprendizaje experiencial. Diferentes autores (Speck, 2004) sitúan
-
mente diversos pedagogos han investigado acerca de una educación basada en la realidad,
ya que los estudiantes necesitan ver, actuar y aprender de las conexiones entre los conteni-
dos académicos y los problemas de la vida real (Strange, 2000). Robinson y Torres (2007)
plantean que la educación basada en la experiencia provee mayor profundidad en el desa-
rrollo del procesamiento de la información y por ello un mayor impacto en el aprendizaje,
que el que se consigue con otros métodos.
No obstante, no es hasta la década de los 90 en el que este término emerge en la literatu-

como en Latinoamérica se desarrollan multitud de prácticas educativas, tanto en Educación
Primaria y Secundaria como en la Educación Superior, tratando de conjugar dos prácticas
presentes y separadas hasta ese momento en la praxis educativa: el desarrollo de activida-
des y servicios solidarios o comunitarios, y el desarrollo del currículum. Andrea Francisco
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de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales ligados al currículum. Por la
otra, el servicio y la labor voluntaria que desemboca en la transformación de la comunidad.”
A-S es hoy en día un movimiento de innovación educativa con presencia en distintas partes
del mundo como Australia, Sudáfrica, América del Norte y del Sur y Europa (Butin, 2006).
El lugar donde surge y se han desarrollado más iniciativas de A-S, así como investigaciones
sobre su impacto, es en Estados Unidos. Algunas de éstas (Astin, Vogelgesang, Ikeda y Yee,

para los y las estudiantes, como para el profesorado y los socios comunitarios. Robinson y
Torres (2007) concluyen que enriquece la docencia, aumenta la participación académica y
la motivación hacia el currículum, fomenta nuevas perspectivas y experiencias, contribu-
yendo a la discusión en clase. Para Bringle y Hatcher (1996) el A-S también puede mejorar
el desempeño del estudiante comparado con las tradicionales evaluaciones de los cursos
basadas en el contenido; aumentar su interés en torno al tema; desarrollar habilidades para
resolver problemas y hacer que la enseñanza sea más agradable para los y las docentes que
utilizan este enfoque. Astin, Vogelgesang, Ikeda y Yee (2000) encuentran en su estudio que
la participación de los y las estudiantes en una actividad de servicio ha constituido un ele-
mento clave en la construcción de su identidad profesional. Es destacable que algunas in-
vestigaciones concluyan que los impactos positivos de esta metodología en los estudiantes
se hacen evidentes años después de haberla experimentado (Misâ, Anderson y Yamamura,
2005; Wright, Calabrese y Henry, 2009). Robinson y Torres (2007) plantean que las mejo-

y Kuh (2008) sitúa esta metodología como una de las diez prácticas con mayor impacto en
la educación post-secundaria en Estados Unidos.
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Revista Internacional de Educación para la Justicia Social (RIEJS). Vol. 2, Núm. 2, 2013, pp. 195-216.
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

Es reseñable, por otra parte, el impacto y desarrollo que esta metodología innovadora ha
tenido en diferentes países de América del sur como México, Argentina, Brasil, Colombia
y Chile (Barrios, Rubio, Gutiérrez y Sepúlveda, 2011; Cecchi, 2006). Desde el año 2002 el
Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario (CLAYSS2) impulsa el desarro-
llo de proyectos educativos solidarios. En el contexto Europeo, en cambio, su desarrollo
todavía es incipiente. Folgueiras, Luna y Puig (2013) recogen las principales aportaciones e
investigaciones sobre A-S en el ámbito universitario Europeo.
En nuestro contexto más cercano, aunque todavía su desarrollo está en una fase inicial3, ya
podemos acceder a diferentes investigaciones que nos indican cómo el alumnado que ha
participado en experiencias de A-S en la Educación Superior ha desarrollado, por un lado,
habilidades personales, sociales y cívicas y, por otro, su autoestima y ha alcanzado un mejor
conocimiento de sí mismo (De la Cerda, Martín y Puig, 2008). Martínez (2010) destaca la
capacidad del A-S para dotar de sentido a los procesos de enseñanza–aprendizaje, ya que al
aplicar conocimientos y habilidades a una experiencia solidaria, se detectan nuevas necesi-
dades educativas y el alumnado tiene la posibilidad de ver que aquello que hace le sirve no
sólo a él mismo sino también a los demás.


socios comunitarios, la comunidad social y la propia Administración educativa. En relación
a esta última se apunta el importante poder transformador que el A-S puede tener en la
misma y en sus relaciones con el entorno. En esta dirección, Furco (2011) apuesta porque la
Universidad se convierta en una comunidad que aprende, que se orienta a la investigación
de aspectos socialmente relevantes y que se pone al servicio de la Sociedad.
   
-
      -
ticipación ciudadana activa, de contacto con la realidad para conseguir un conocimiento
más profundo de la misma y, desde el punto de vista administrativo, también, nos permite
plantear una oferta de mayor calidad educativa. En este sentido el desarrollo del A-S en la
Educación Superior está relacionado con el concepto de Responsabilidad Social Universi-
taria (RSU). Según De Ferari (2006, p. 14), miembro del equipo coordinador de “Universi-
dad construye país” (Chile), la RSU es la “capacidad que tiene la Universidad de difundir

de cuatro procesos claves como son la gestión, la docencia, la investigación y la extensión
universitaria, respondiendo así ante la propia comunidad universitaria y ante el país donde
está inserta”; en esa respuesta ante la comunidad sería donde ésta se compromete a formar
ciudadanas y ciudadanos conscientes y responsables con las problemáticas que les rodean,
es decir, ciudadanas y ciudadanos que son capaces de mejorar el devenir de la comunidad
donde se insertan. En este contexto el A-S puede ser un poderoso elemento no solamente en
la formación en nuestro caso de futuros profesionales de la Educación Social, sino también

comprometida con la realidad social y comunitaria en la que se desarrolla.
2 Ver http://www.clayss.org/
3 Recientemente se ha creado la Red Universitaria de Aprendizaje-Servicio. https://sites.google.com/site/
redapsuniversitario/home
200




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2. UNA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE-SERVICIO EN EL GRADO DE
EDUCACIÓN SUPERIOR
En el curso 2011/2012 se pone en marcha, en la Escuela de Magisterio de Bilbao (UPV-
EHU), el segundo curso del Grado de Educación Social y con ello nuevas asignaturas no
realizadas hasta el momento. El profesorado de una de ellas: “Propuestas metodológicas
generales de intervención socioeducativa y exclusión social”, decide desarrollarla a través
del A-S4. Se pone en contacto con diferentes entidades sociocomunitarias y les propone rea-
lizar esta experiencia, siendo la respuesta y predisposición muy favorable a colaborar con
la Universidad. La preparación del proyecto requería unir el desarrollo competencial del
alumnado en esta asignatura con las necesidades de las diferentes entidades socioeducati-
vas participantes. Las competencias referentes a esta asignatura han sido:
 Que los estudiantes sepan diseñar, desarrollar y evaluar un proyecto que responda a las
necesidades percibidas por la entidad socioeducativa.
 Que los estudiantes sean capaces de generar contextos que posibiliten el establecimien-
to de relaciones educativas y redes sociales, promoviendo el desarrollo personal, gru-
pal y comunitario.
 Que los estudiantes sean capaces de dinamizar, organizar y gestionar un grupo y un
proyecto de Aprendizaje-Servicio utilizando las estrategias y técnicas más adecuadas

 Que los estudiantes desarrollen el proyecto de Aprendizaje-Servicio desde claves éticas
y de respeto a la deontología de la profesión.
 Que los estudiantes demuestren capacidades de análisis y evaluación de la realidad
social y de los diferentes entornos de intervención socioeducativa, con objeto de emitir

 Saber comunicar oralmente ideas, argumentos, etc. sobre temáticas socioeducativas, de
modo presencial o utilizando la Web 2.0, así como plasmar esta información en infor-
mes escritos
 Mostrar una actitud positiva hacia la realización de las actividades y tareas de apren-
dizaje.

y contraste (Octubre-Noviembre 2011).
 Desarrollo de la idea y boceto del proyecto. Contraste con diferentes profesores de la
Escuela Universitaria y profesionales del sector.
 Entrevista con diferentes entidades sociales, explicación de la propuesta y plantea-
miento de la posibilidad de realizar un proyecto de Aprendizaje-Servicio en el marco
de la asignatura.
 
Segunda fase: Cierre consensuado del proyecto de A-S para su puesta en marcha (Diciembre
2011- Enero 2012)
4 Se puede ver un video de la experiencia en http://www.youtube.com/watch?v=sJNtTustL5U. Este video ha sido
realizado por el alumnado dentro de uno de los proyectos que se han desarrollado en la asignatura.
201
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



 Visto bueno por parte de las entidades.
 Contraste y supervisión del proyecto por el profesorado universitario.
 Entrevista, presentación y acuerdo del documento sobre el proyecto de Aprendizaje-
Servicio a desarrollar.

cerró el acuerdo y los proyectos5 desarrollados:
5 Todos los proyectos y marcos teóricos trabajados se pueden encontrar en http://ikusimakusietaikasi.wordpress.com/ .
Tabla1.
Entidadesyserviciosrealizados
Entidad Metodología Serviciorealizado
EKUALE.FederaciónSusterra.
www.susterra.info
Desarrollo
comunitarioy
justicia
restaurativa.
Planificar y realizar un minidocumental
cuyoobjetivoera laprevenciónde delitos
relacionados con el ciberbulling para su
utilización dentro de un programa de
prevención de la delincuencia juvenil en
centrosescolaresdelPaísVasco.
AsociacióndeFamilias,Amigosy
AmigasdeNiñosyNiñasSordasde
Bizkaia“Ulertuz”.
www.ulertuz.org
Educación
inclusiva.
Realizarun minidocumentalsobre lalabor
realizadapor laAsociaciónconelobjetivo
de  difundir su trabajo y losservicios que
ofrecena nuevasfamiliasdeniñosyniñas
sordas.
Centroparalamediacióny
regulacióndeconflictos“Bakeola”.
FundaciónEDE
http://www.bakeola.org
Mediación
escolar
Creación de materiales audiovisuales en
euskara para trabajar la mediación y la
resolución de conflictos con adolescentes
yjóvenesenelámbitoformalynoformal.
Solasgune.Innovacióneducativay
social.
www.solasgune.com
Acción
comunitariay
educación
creadora.
Planificar y realizar una actividad dentro
delprocesoIrakaleimpulsadoenLeioapor
laIniciativaHerrigune.Estainiciativatiene
comoobjetivogenerarqueelmunicipiode
Leioa se convierta en una comunidad
educadoraydeaprendizaje.
CentroPromotordelAprendizajey
ServicioSolidarioenEuskadi.
FundaciónZerbikas.
www.zerbikas.es
Aprendizaje
Servicio
Realizar un minidocumental sobre la
experiencia de aprendizaje y servicio
solidario llevada a cabo en la asignatura
conel findedivulgarestametodologíaen
laEducaciónSuperior.
AsociaciónGazteleku.
www.gazteleku.org
Acción
comunitaria
Planificar y realizar un minidocumental
sobrelasdiferentesáreasyactividadesde
Gazteleku y el impacto que tienen en el
barrio.
Abususarean.Redcomunitariaen
elbarriodeLaPeña(Bilbao).
Abususarean.blogspot.com
Acción
comunitaria
Planificar y realizar una actividad dentro
de la semana cultural que Abusu Sarean
desarrollaenbarriodeLaPeña(Bilbao)en
Abrilyrealizarunminidocumentalsobreel
trabajodelaRed.
Nota:Elaboraciónpropia.
202




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202
El marco conceptual desde el que se diseñó el proyecto de A-S es el de los ciclos del aprendi-
zaje de Kolb (1984)6. Para este autor es necesario que cualquier aprendizaje parta de unos
           
experiencial, sobre el reto en forma de proyecto que se ha planteado. Esto le va a permitir
realizar sus propias inferencias y desde ellas volver a acercarse a los fundamentos teóricos.

Figura 1. Fases del proyecto basado en los ciclos de Kolb
Elaboración propia.
Era importante el modo en que se debía plasmar el desarrollo de los ciclos de Kolb en el
trabajo metodológico con el alumnado:
1. En primer lugar, era importante que el alumnado comprendiera, por un lado, el va-
lor teórico de la metodología, en cuanto aspecto nuclear de cualquier intervención so-
cioeducativa, máxime en una asignatura que versa sobre metodologías; y, por otro, la
existencia de diferentes metodologías utilizadas en distintos ámbitos de intervención,
entre ellas la del A-S.
2. En segundo lugar, y teniendo como base el planteamiento teórico señalado, los diferen-
tes grupos habían de responsabilizarse del desarrollo de un proyecto en respuesta a la
necesidad planteada por una entidad permitiéndoles, a su vez, conocer las diferentes
6 Más información sobre el modelo de los ciclos de aprendizaje de Kolb en http://ice.unizar.es/imagen/disActiv/kolb.
html .
Figura1.Elaboraciónpropia.
Figura2.Resultadosdesatisfaccióndelossocioscomunitarios
Aprenderenlaprácticauna
propuestametodológica.
Atravésdeunproyecto
aprendervivencialmentela
metodologíaAS.
Observaryreflexionarla
metodologíadelaentidad.
DesarrollarproyectoAS.
-Haceruntrabajosobrela
metodologíadereferencia.
TerminarelproyectoAS.
Propuestasmetodológicasde
Interv.Socioeducativa.
MetodologíaAS.
TEORIA
EXPERIENCIA
PROYECTO
203
Revista Internacional de Educación para la Justicia Social (RIEJS). Vol. 2, Núm. 2, 2013, pp. 195-216.



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metodologías utilizadas en distintas entidades sociales, así como vivenciar una de ellas,
el A-S.
3. En tercer lugar, cada grupo tenía que realizar un análisis sobre los aspectos relevantes a
tener en cuenta en la metodología utilizada en las distintas entidades sociales y, a partir
del mismo, desarrollar el proyecto de A-S previamente pactado con la entidad.
4. Finamente, cada grupo debía exponer el proyecto realizado al resto de grupos y enti-
dades. Este momento había de constituir un nuevo acercamiento a la teoría desde la
experiencia de aprendizaje realizada.
En el siguiente diagrama de Gantt, utilizado como referencia por el alumnado, docentes y
entidades, se puede ver cómo se ha organizado todo el proceso de trabajo en las 14 sema-
nas de duración de la asignatura.
Tabla2.
DiagramadeGanttdeldesarrollodelaasignatura
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
E
Creacióndelosgruposdetrabajo.
ConoceryentenderelproyectodeAS.
Primeraentrevistaconlaentidadparaconocersutrabajo,
metodologíayserviciosyparadetallarelobjetivoyaspectosa
tenerencuentadeldiseñodelproyectoAS.
Revisaryanalizardocumentosescritos,asícomoenlaweb
sobrelaentidad,suproyectoeducativoylametodologíay
estrategiasdidácticasqueutiliza.
Observaciónparticipanteyentrevistasconpersonalprofesional
delcentroparaconocerelproyectodecentroycontrastarsu
desarrollo.
Presentaciónenclasedeltrabajosobreelmarcoteóricodela
Metodologíayentradaenelblog.
PlanificarlasactividadesdelProyectoASallevaracabo.
Realizardosreunionesdecontrastesobreeldesarrollodel
proyectoconlosresponsablesdelcentro.
Realizarelservicio.
Entregadelproyecto,evaluaciónycelebración.
Preparaciónyentregadepruebafinal.
Nota:Elaboraciónpropia.
204




Revista Internacional de Educación para la Justicia Social (RIEJS). Vol. 2, Núm. 2, 2013, pp. 195-216.
204
Las características innovadoras que plantea esta experiencia, debían ser consideradas en
la propia evaluación de la asignatura. Por ello, se dedicó un tiempo a trabajar con el grupo
clase la concreción de los criterios de evaluación y los porcentajes asignados a cada entre-
gable. Éstos se presentan en la siguiente tabla:
3. LA EVALUACIÓN DE LA EXPERIENCIA DE A-S A TRAVÉS DE LA MIRADA DE
LOS AGENTES IMPLICADOS
Una experiencia innovadora como la que presentamos requiere una evaluación que nos
permita conocer mediante la percepción de los y las estudiantes como han vivido y sentido
el hecho de aprender a través de la metodología de A-S y que resultados se han obtenido, y
a través de los testimonios de docentes y socio-comunitarios entender las potencialidades
    
el diseño elegido ha sido el de investigación evaluativa. La entendemos como una forma

2012). La evaluación como forma de investigación evaluativa sirve no sólo a la valoración
del objeto sobre el que se realiza, sino también a la producción del conocimiento como base
para la transformación y mejora de esas realidades, y como compromiso con el avance. El
acercamiento metodológico ha sido cualitativo pretendiendo entender qué se estaba pro-
duciendo y cómo (Sandin, 2003; Torrance, 2012; Tracy, 2010); como señalan Gamboa y
Castilo (2013):
    
             -
           -

-
     
(p. 47, 50).
En esta línea, la evaluación de esta experiencia innovadora nos ha ayudado, por un lado, a
entender mejor el sentido de la misma y su mayor o menor efectividad de cara al aprendiza-
-

               
asignaturas del Grado. En este sentido, los objetivos de la evaluación desarrollada han sido:
Tabla3.
Criteriosdeevaluaciónycalificacióndelosentregables
Trabajosobreelmarcoteórico.Presentaciónenclaseyentradadelblog
20%
ProyectodeASrealizado.Procesoyproducto.40%
Coevaluaciónyautoevaluación10%
Pruebafinal.Cuestionarioaentregareldíadelexamen.20%
Reflexiónpersonalsobreelaprendizajerealizado(Incluidaenlapruebafinal)
10%
Nota:Creaciónpersonal.
Figura1.FasesdelproyectobasadoenlosciclosdeKolb
205
Revista Internacional de Educación para la Justicia Social (RIEJS). Vol. 2, Núm. 2, 2013, pp. 195-216.




 Analizar la potencialidad de la Metodología de A-S para el aprendizaje en la Educación
Social.
 -
jora y sostenibilidad de esta metodología en la formación de educadores y educadoras
sociales.
 Visualizar claves de conexión entre el mundo académico y para realizar una formación
inicial en Educación Social más contextualizada.
La muestra de participantes ha estado compuesta por: a) las 45 alumnas y 22 alumnos que
en el curso 2011/2012 cursaron la asignatura “Propuestas Metodológicas generales de In-
tervención socioeducativa y exclusión social” en el 2º curso del Grado de Educación Social
en la Escuela Universitaria de Magisterio de Bilbao (UPV/EHU); b) los y las profesionales
de las siete entidades donde se han realizado los servicios y c) cuatro docentes que han
impartido la asignatura o han asesorado y apoyado la experiencia.
Las técnicas de recopilación de datos empleadas han sido: a) Notas de campo recogidas por
profesorado externo en la sesión de exposición y entrega de los proyectos realizada por el
alumnado y los/las profesionales de las entidades; b) Narración escrita e individual de los
aprendizajes realizados por el alumnado y c) Cuestionarios de evaluación realizados por
las entidades sociocomunitarias participantes. El análisis de los datos narrativos recogidos,
se realizó mediante un sistema categorial que fue emergiendo de modo inductivo a medida
que éstos eran leídos sistemáticamente.
4. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
4.1. La perspectiva del alumnado: comprendiendo y aprendiendo del proceso
A modo de ejemplo, recogemos los principales resultados obtenidos en dos de las grandes
categorías evaluadas incorporando las voces del alumnado.
 Emoción, motivación y reto en el alumnado.
Al principio del curso, una vez presentado en que consiste el A-S, se le dio al alumnado la
posibilidad de cursar la materia con otras metodologías más convencionales. Sin embargo,
todo el grupo optó por participar en esta experiencia, siendo un indicador de la motivación
o curiosidad que en ellos despertó. Después, que todos ellos en sus evaluaciones hayan
valorado positivamente la experiencia por su aporte y plusvalía formativa, muestra el alto
grado de satisfacción, con matices como veremos más adelante. Uno de los aspectos más
valorados ha sido su carácter práctico y la relación directa con las entidades y con los/las
profesionales puesto que les ha permitido comprender una realidad y sus modos de operar
profesionalmente en la misma. Poder hablar e intercambiar ideas, trabajar conjuntamente
y tener la retroalimentación de profesionales que están en la práctica, plantea nuevos inte-
-
logías. Dos alumnos lo expresan así:
206




Revista Internacional de Educación para la Justicia Social (RIEJS). Vol. 2, Núm. 2, 2013, pp. 195-216.
206

-
    
(A1N).
-

-
    
trabajar que existen (A2N).
En este sentido son muchos los casos en que no dudan en plantear que una vez vivenciado
el potencial formativo que tiene esta metodología debiera de extenderse en la Universidad

      
       

(A3N).

-

(A4N).
Como puede verse, también en esta última voz, otro aspecto resaltado es el de la motivación
y las emociones positivas que ha generado realizar la asignatura de esta manera. Además,
poder estar con profesionales y participantes, aprender haciendo de una manera activa y
dinámica, a muchos de ellos les ha estimulado las ganas de aprender y de involucrarse en
el proceso. Dicen:
     
(A3N).

     

 (A5N).
Uno de los aspectos motivadores, además del carácter práctico de esta experiencia, ha sido
tener la oportunidad de contar con un espacio de aprendizaje autónomo en el que son los
protagonistas del proceso. Un contexto de aprendizaje con libertad para moverse y organi-
zarse tanto dentro como fuera del aula, poniendo en acción su creatividad y sus capacida-
des, pero eso sí, contando con la mirada atenta y el apoyo del profesorado. Hay una alumna
que señala:

  
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Revista Internacional de Educación para la Justicia Social (RIEJS). Vol. 2, Núm. 2, 2013, pp. 195-216.
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
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importante, a pesar de que hemos tenido que imponernos una rutina y un ritmo
-


               

(A6N).
Otro aspecto impulsor del aprendizaje y del compromiso con el proceso ha sido convertir
la tarea en un reto. Tener que realizar un proyecto que no se quede en la mesa del profesor,
que se aporte a los y las profesionales de una entidad y que pueda ser utilizado y llevado
a cabo, desborda los parámetros que hasta ese momento han tenido como referencia y re-
  
exprimir todo su potencial personal y colectivo. Se dice:


 (A6N).
Conseguir que el trabajo académico se viva con sentido ha requerido tiempo a motivar y ge-
nerar un buen clima de trabajo, para lo que ha sido necesario, a lo largo del proceso, generar
-
ja. La evaluación indica que el buen clima en los equipos es una de las principales razones


  
-
 (A7N).
 Aprendizaje integral, profundo e interrelacionado.
Además de la evaluación altamente satisfactoria que el alumnado y el equipo docente han
hecho del desarrollo de cada una de las competencias esperadas, nos ha interesado saber
cómo es el aprendizaje construido a lo largo de esta experiencia. Hemos podido observar
            -
fundo e interrelacionado. Dadas las referencias que hemos recogido respecto al gran en-
riquecimiento que ha supuesto trabajar de esta manera, al conocimiento adquirido y a las
competencias desarrolladas, podemos decir que ha superado a las más altas expectativas
que hayamos podido tener. Creemos que les ha permitido conocer mejor sus posibilidades
educativas para poder afrontar futuros retos académicos y profesionales (Martínez, 2008).
La voz del alumnado apunta:
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
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

 (A3N).
   

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   

-

   
    
(A8N).
-


-
          
(A9N).
Cursar una asignatura con esta metodología no sólo ha incidido en la adquisición de com-

sobre diferentes contenidos teóricos como en este caso ha sido conocer diferentes meto-
dologías de intervención socioeducativa. Acercarse a ellas de manera práctica y vivencial, y
poder escuchar y compartir los marcos teóricos, vivencias y proyectos realizados, hace que
sean más comprensibles los diferentes contenidos teóricos.



    
(A5N).


(A10N).
Otro aprendizaje relevante ha sido el aprender a trabajar con otros. Si bien dentro del Grado
éste es un aspecto central y una gran parte del aprendizaje es cooperativo, el reto de tener
que hacerlo junto a profesionales y en un contexto profesional, permite que estas compe-

clase. Enfrentarse como grupo a realizar un proyecto solicitado por la entidad, ha generado
una necesaria cooperación y trabajo conjunto para poder llevarlo a cabo.
Trabajar con esta metodología, pues, ha hecho posible aprender haciendo y a través de la
experiencia, con las ventajas que esto presenta. Una de ellas es la de interrelacionar cono-
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Revista Internacional de Educación para la Justicia Social (RIEJS). Vol. 2, Núm. 2, 2013, pp. 195-216.




cimientos que han ido aprendiendo en diferentes asignaturas del Grado, sin los cuales no
hubieran podido alcanzar el reto planteado.
Esta metodología, además, fomenta el aprendizaje autónomo puesto que el alumnado, con
el apoyo del docente y de las entidades, ha tenido que responder a las diferentes cuestiones
y necesidades reales que cada proyecto planteaba. El nivel de complejidad que, en algunos
casos, ha presentado el proyecto ha exigido, por un lado, la coordinación con la asignatura
de TICs aplicadas a la Educación que se impartía en el mismo cuatrimestre y, por otro, ha
llevado al alumnado a tener que buscar soluciones, crear un grupo de expertos en clase,
-
lizarlo. Lo expresan del modo siguiente:
     -
   


        
(A11N).
4.2.
Una manera diferente de desarrollar la docencia. La perspectiva del profesorado
Con esta metodología el docente añade a la competencia curricular y pedagógica la de li-
derazgo. Liderar, como en este caso, un grupo de 67 alumnos en el proceso de aprendizaje
y llegar a buen término en los proyectos planteados por las entidades comprometidas ha
requerido cuidar algunos aspectos: a) facilitar y apoyar el trabajo de cada grupo y proyecto

ejercer un liderazgo necesariamente horizontal, basado en el apoyo a las diferentes dinámi-
cas de cada grupo de alumnos/alumnas y del grupo clase, así como la comunicación con los
y las profesionales de las entidades socioeducativas con las que se trabaja. Este liderazgo
    
que aparecen en el proceso.
Trabajar porque los proyectos salgan adelante obliga al profesorado a implicarse y com-
prometerse no sólo en el proceso sino también en el producto y resultado del mismo. Esto
ha exigido la creación de un ambiente de aprendizaje diferente y más distendido, así como
la utilización de los ámbitos formales e informales dentro y fuera del aula para informar y
comunicar los aspectos más relevantes del proceso, como por ejemplo: ¿Qué tal ha ido la
entrevista en la entidad? ¿A quién podríamos recurrir para solventar esta duda técnica?
¿Cómo podemos afrontar esta situación con un profesional o una entidad? Todas ellas cues-

realizando en el trabajo con el A-S.
4.3. Contacto y colaboración con otros agentes. La perspectiva de las entidades
Los resultados de la evaluación con las entidades han sido de dos tipos: de naturaleza cuan-
titativa y cualitativa. Respecto a la primera, la encuesta de satisfacción, podemos apreciar
 -
210




Revista Internacional de Educación para la Justicia Social (RIEJS). Vol. 2, Núm. 2, 2013, pp. 195-216.
210
puestas a repetir la experiencia, con nuevos proyectos que el alumnado pueda aportar a la
entidad durante el próximo curso. Las otras dos, no obstante, están abiertas a la repetición
     
realizar los alumnos y alumnas. Estamos, por tanto, una experiencia fructífera, que sería de-
seable sostener en el tiempo. El nivel alto de satisfacción en los diferentes aspectos de la ex-

la mayor parte de los items con la puntuación máxima. Pero también muestra que hemos
de prestar especial atención a la relación con el profesorado ya que ha conseguido la menor

A-S, además de fomentar el trabajo autónomo del alumnado, hemos de mantener una ma-
yor coordinación y relación con las entidades en las que se están realizando los proyectos.
Figura 2. Resultados de sasfacción de los socios comunitarios
Figura 2. Elaboración propia
En lo relativo al análisis de los datos narrativos recogidos mediante el cuestionario contes-

resultado ha sido muy positiva. Explica una entidad:
-

-
(SC1CE).
Figura1.Elaboraciónpropia
211
Revista Internacional de Educación para la Justicia Social (RIEJS). Vol. 2, Núm. 2, 2013, pp. 195-216.





-
-
 

-
 (SC2CE).
Todo ello ha sido posible, tal y como nos indicaba una entidad en el cuestionario de evalua-
ción, gracias al cuidado de varios factores durante el proceso:
 
 La disposición y motivación del alumnado.
 El material previo entregado por las entidades sobre la temática y marco teórico de
referencia.
 Las reuniones periódicas mantenidas con el alumnado durante el desarrollo del pro-
yecto.
 La naturaleza práctica del proyecto, a su vez, realizable, útil y que cubría una necesidad
clara de la entidad.
Como propuestas de mejora se recalcan algunas cuestiones interesantes: a) aumentar el
tiempo de dedicación a la realización de los proyectos, b) conseguir más tiempo para po-
der trabajar conjuntamente con el alumnado mientras realiza el proyecto y, c) en algunos
casos, se alude, de nuevo, a la necesidad de mejorar la coordinación y comunicación con el
profesorado.
4.4. Algunos problemas en el proceso y formas de resolución
Hemos ido viendo la potencialidad que tiene para el aprendizaje de los y las estudiantes el
uso de esta metodología. Pero, como en cualquier proceso humano, todo no sale “redondo”,
sino que en su recorrido surgen problemas no previstos ni esperados a los que hay que
hacer frente y buscar soluciones, a veces, de forma inmediata. El análisis detenido de los
problemas siempre ayuda a concretar mejor la actuación educativa y buscar medidas que
-
vee informaciones imprescindibles para la mejor adecuación de esta experiencia así como
para la implementación exitosa del A-S en otros contextos de la Educación Superior. Por
su valor, presentamos a continuación algunos de los problemas encontrados así como las
medidas que se han adoptado para hacerles frente. Creemos que puede resultar de gran
utilidad y servir de guía para nuevas experiencias en nuestro contexto e incluso para la
transferibilidad de esta experiencia a otros centros universitarios. Éstos han sido:
 La falta de tiempo. Realizar una experiencia de estas características en una asignatura
cuatrimestral ha sido un verdadero reto. Considerando que ha sido desarrollada junto
212




Revista Internacional de Educación para la Justicia Social (RIEJS). Vol. 2, Núm. 2, 2013, pp. 195-216.
212
a otras cuatro asignaturas no es extraño entender que la falta de tiempo haya sido la

que tienen algunos proyectos y tener que hacerlos junto a un acercamiento teórico y
vivencial a las diferentes metodologías que se planteaban en la asignatura, ha requerido
    
    
de diagrama de Gantt, la utilización del Dropbox y un sistema da actas para cada reu-
nión grupal, han sido los instrumentos utilizados para controlar y gestionar el ajustado
tiempo de que se disponía para realizar y culminar los proyectos. Igualmente ha sido


 
presentada por algunos de los proyectos expuestos por las entidades, aún siendo de
gran necesidad para ellas y de gran motivación para el alumnado, le han planteado al

como para poder realizarlos. En este sentido, ha sido necesario dejar bien claro que,
desde el primer momento, tan importante como el resultado del proyecto es el apren-
dizaje que tiene lugar en su proceso de ejecución. También ha sido necesaria una ma-
yor implicación por parte del docente en el trabajo conjunto con el grupo de alumnos
y alumnas. En este sentido, haber tenido la oportunidad de realizar los proyectos de
forma interdisciplinar con la asignatura de “Las T.I.C.s en la Educación Social”, ha sido
clave para la elaboración de los materiales audiovisuales que las entidades precisaban.
 La generación de stress y ansiedad en el alumnado. Por los factores antes señalados, un
 
ser entregada a una entidad para poder llevarla a la práctica, ha generado una sensa-
ción de “stress” en algunos momentos del proceso. Por ello ha sido importante que el
profesorado ofrezca una dinámica de apoyo y tranquilidad, en la que combine cercanía
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zo o la organización del grupo, y, en ocasiones rebajando el nivel de ansiedad, dando la
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alternativa al mismo. Esto es, el profesorado ha de contar siempre con un plan “b” por si
estos trabajos no culminan con éxito, o no es posible terminarlos en el tiempo asignado.
 La relación con las entidades y su organización. Esta relación añade complejidad y
     
aprendizaje, esto es, las entidades o socios comunitarios con quienes van a realizar el
proyecto. La comunicación con ellos tanto por parte del profesorado como del alumna-
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problemas y fricciones que se han tenido que ir solucionando. También hemos de decir
que, en algunos casos, las entidades han generado unas expectativas sobre la labor a de-
sarrollar por el alumnado excesivamente elevadas para el tiempo y recorrido formativo
con el que contábamos. En estos casos la labor de mediación del docente ha resultado
clave a la hora de mantener una adecuada relación y equilibrio comunicativos.
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Revista Internacional de Educación para la Justicia Social (RIEJS). Vol. 2, Núm. 2, 2013, pp. 195-216.
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 Caer en el activismo y sólo aprender del proyecto que se ha realizado. Ha sido impor-
tante, en varios momentos del proceso, crear espacios donde se compartan los marcos
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dizaje que se está llevando a cabo. En concreto, se destinaron tres sesiones para que en
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 
como el descrito, es la de trabajar con la “incertidumbre”. Es un proceso abierto, con
diferentes variables y agentes que entran en juego, para lo que el docente debe de tener

puerto esta aventura del aprender. Junto a ello, si como en este caso se trabaja con el
apoyo de un grupo de profesores y profesoras de la titulación y la aportación de los
y las profesionales de las entidades comunitarias, se genera una fuente inagotable de
riqueza y complementariedad de la labor docente.
5. CONCLUSIONES
Cualquier proceso de innovación o cambio educativo ha de tener como propósito funda-
mental contribuir a la consecución de un aprendizaje profundo en el alumnado, un aprendi-
zaje que sea relevante para su desarrollo personal, profesional y social (Hargreaves y Fink,
2008). En este caso, y teniendo en cuenta los testimonios aportados, podemos apreciar
cómo el aprendizaje conseguido por el alumnado mediante la metodología de A-S es de más
calado que el que se produce, habitualmente, con el uso de una metodología tradicional,
lo que da respuesta a los retos que plantea en la actualidad la sociedad del conocimiento,
como es reseñado por distintos autores (Caride, 2008; Rizvi, 2010, Rodicio, 2010). Igual-
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nucleares dentro de su recorrido profesionalizador, importantes para su futura inserción
laboral como futuros educadores y educadoras sociales. Cómo situarse y qué competencias
debe de mejorar para trabajar con personas; conocer mejor los entresijos del trabajo pro-
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planteamiento teórico sobre cómo realizar proyectos a verse implicado en su inserción en
la realidad; tomar conciencia de la importancia del rigor y de las diferentes variables que
entran en juego para que su quehacer profesional llegue a buen término; etc. son ejemplos
que muestran las posibilidades que el A-S genera en la formación de educadores y edu-
cadoras sociales en particular, transferibles a otros contextos formativos de la Educación
Superior en general.
Para lograrlo, como se ha visto a lo largo de la evaluación de la experiencia, se precisa en-
cender la motivación de los y las alumnas por aprender y convertirlo en un reto. El A-S en
cuanto aprendizaje experiencial lo hace posible porque favorece un aprendizaje autónomo,
integral, interdisciplinar, colaborativo y de carácter práctico. En la línea que hace más de
medio siglo Dewey planteaba con su propuesta de “learning by doing”, y que hoy diferentes
autores (Schank, Berman y MacPherson, 1999) están intentando fomentar mediante el uso
de esta metodología; esto es, aprender haciendo, con las ventajas y posibilidades que esto
presenta. En este proceso el profesorado deja de ser el centro del proceso de enseñanza
y aprendizaje para convertirse en un agente que interactúa y colabora para que el apren-
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dizaje se produzca. Su labor es esencial como persona que facilita, lidera y media entre el
alumnado y las entidades sociales para el buen desarrollo del proceso y para hacer frente

de esta experiencia que hemos presentado: Mostrar cuál ha sido el camino, con toda su
potencialidad y, a su vez, complejidad para quién tenga que implementar esta metodología
en la universidad (Cecchi, 2006). Sin duda se abre un escenario en el que son necesarias
nuevas investigaciones que nos indiquen el impacto que tiene en el alumnado y en el resto
de los agentes e instituciones colaboradas trabajar con A-S en el alumnado en diferentes
contextos y ámbitos académicos, y qué aspectos son necesarios tener en cuenta para que
cualquier docente o grupo de ellos puedan utilizar esta metodología en sus aulas (Robinson
y Torres, 2007).
Esta experiencia muestra así mismo el valor del capital humano que genera el A-S. Traba-
jar con esta metodología hace que la creatividad y el potencial competencial desarrollado
    
duro, sino que traspasa esas fronteras para convertirse en un aporte real a las necesidades
sociales que tienen los socios comunitarios. Por ello, es importante recalcar la importan-
cia que tiene seguir avanzando en la construcción de una Universidad que se constituya
como comunidad de aprendizaje, en la que participen de manera dialógica el alumnado, el
 
equitativa, justa y solidaria.
   
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
responsabilidad social de las instituciones públicas. Pero recorrerla, consolidarla y hacerla
sostenible, como lo demuestran diferentes experiencias realizadas a nivel nacional e in-
ternacional, precisa de formación, compromiso, consciencia de la responsabilidad que se
asume y, sobre todo, de respaldo y reconocimiento institucional.
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Construye País
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(2), 274–283.
... No obstante, a la vista de diferentes trabajos Pérez et al., 2016;Rubio et al., 2014;Sotelino, 2014), que es en el área de Ciencias Sociales donde más ha calado esta estrategia, destacando el papel protagonista que están teniendo las Facultades de Educación, al entender que este tipo de proyectos permiten familiarizar a los futuros profesionales con los principios pedagógicos que dominan los discursos en la actualidad (Sotelino et al., 2020). En este sentido, no han sido pocos los estudios en nuestro país que han demostrado la pertinencia del aprendizaje-servicio en las titulaciones vinculadas con las ciencias de la educación (Alonso et al., 2013;Opazo et al., 2018;). En concreto, su potencial radica en las posibilidades de establecer conexiones entre la formación universitaria y los contextos en los que se desarrollará profesionalmente el alumnado, como puede ser el propio sistema educativo , donde además se ha demostrado su eficacia para trabajar el desarrollo cívico-social y la orientación hacia una práctica inclusiva con el profesorado en formación (Mella-Núñez et al., 2021). ...
... Quizás el elemento que más alumnos/as coinciden en destacar como negativo del proceso es el escaso tiempo dedicado a la planificación, organización y ejecución de las actividades de servicio. Coincide lo anterior con el estudio de Alonso et al. (2013), quienes entienden que la reducción de un proyecto de ApS a asignaturas semestrales supone un reto que incidirá en el transcurso del mismo. La propia complejidad de este tipo de iniciativas, y la necesidad de ofrecer un acercamiento teórico previo, limitan el tiempo en el que el alumnado puede prestar un servicio de calidad en la comunidad. ...
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Resumen El aprendizaje-servicio (ApS) forma, junto con la investigación-acción, un tándem que se está fortaleciendo en las universidades para incentivar la calidad de la enseñanza a través de la participación y la reflexión social. El presente trabajo narra el proceso seguido en la Facultad de Formación del Profesorado de la Universidad de Santiago de Compostela para convertir una experiencia de aula en un proyecto de ApS consolidado, en colaboración con la Organización Nacional de Ciegos Españoles. A partir de ello, se ha planteado una investigación, que se encuadra dentro de un proyecto de I+D+i, y que tiene como objetivo evaluar la satisfacción del alumnado participante en el proyecto de aprendizaje-servicio, y a su vez conocer las competencias adquiridas en este proceso. Se ha seguido una metodología mixta (cuantitativa-cualitativa) expostfacto. Para ello, hemos empleado dos instrumentos validados: un diferencial semántico (escala oswood) y entrevistas grupales semiestructuradas a los estudiantes implicados. Los resultados indican un alto grado de satisfacción con el proyecto, al potenciar el aprendizaje y el futuro ejercicio profesional, así como con el servicio prestado a la comunidad. Como aspecto mejorable, el alumnado destaca el escaso tiempo dedicado a la planificación, organización y ejecución del servicio, dado el carácter cuatrimestral de la asignatura. Abstract Service-learning (SL) forms, together with action-research, a tandem that is being strengthened in universities to promote the quality of teaching through participation and social reflection. This article narrates the process followed in the Faculty of Teacher Training of the University of Santiago de Compostela to turn a classroom experience into a consolidated SL project, in collaboration with the National Organization for the Blind of Spain (ONCE). From this, an investigation has been proposed, which is framed within a project of R&D&I, and whose objective is to evaluate the satisfaction of the students who participate in the service-learning project, and in turn to know the skills acquired in this process. A mixed ex-post-factual methodology (quantitative-qualitative) has been followed. For this, two validated instruments have been used: a semantic differential (oswood scale) and semi-structured group interviews with the students involved. The results indicate a high degree of satisfaction with the project, by enhancing learning and future professional practice, as well as with the service provided to the community. As an aspect that could be improved, the students highlight the little time spent planning, organizing and executing the service, given the four-month nature of the subject.
... There as well possibilities to apply the theoretical knowledge in real life translated into a greater motivation of the students involved in SL. This bears close similarity to the findings of Alonso et al. (2013), since the students stated that participation in SL influenced their motivation, given its practical character and the possibilities to establish relationships with real life in a similar professional environment. Neither should we forget the studies in which it is the teaching staff who give a positive appraisal to the possibility of applying the concepts of the instructed material in real contexts, resulting in an increase in the students' satisfaction (Weglarz and Seybert, 2004). ...
... This is exactly the opposite of what was seen in the case of teamwork and relationship to others, where only the subjects from the EG significantly raised their scores. What becomes evident once more is that we are dealing with a methodology, with a marked interpersonal and relational component, given the reiteration of gains already observed in matters of teamwork (Hébert and Hauf, 2015), capacity of maintaining good relationships with others (García García and Sánchez Calleja, 2017), relational quality between professors and students (Alonso et al., 2013;Folgueiras et al., 2013) and certainly in the development of social capital (D'Agostino, 2010). ...
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The view previously held in the university regarding teaching-learning processes has changed significantly over the past few years. Undoubtedly, in the case of Europe, this change of pedagogical model has gone hand in hand with the creation of the European Higher Education Area (EHEA). Some of the pivotal areas of EHEA are the independent work of the individual student, the social dimension of learning, and the acquiring of skills, which are not reduced to the mere technical and/or subject matter knowledge. Generic competences and the so-called “soft skills” have also become important, given their significant contribution to the students’ academic, personal, social, and professional development. Predictably, within this framework, new methodologies appear, in line with this educational focus on competences; among these new methodologies include service-learning (SL). It basically consists of introducing a community service into the traditional academic and curricular tasks thereby seeking a better relevance and applicability in the learning processes. This article analyzes the way in which SL contributes to the acquisition, by university students, of a certain skill set which is useful for their social and professional life. To this end, we used a quasi-experimental design, which included pretest and posttest assessments based on a total sample of 1,153 students (789 SL students and 364 non-SL students). The used questionnaire evaluates three important components relevant for the purpose of the present article (perception of the university education, social participation and civic-social competences). The conclusion is that students involved in SL not only show a more positive evolution, but also obtain better results after the projects are completed (regarding satisfaction with the training, and social participation). By the same token, not all students included in the experimental group achieve homogeneous results; the differences are according to variables such as gender, the cycle/year they are enrolled in, area of study or whether or not they previously participated in university service activities. Finally, we observe that this methodology is capable of approaching university education in a holistic way by asserting cross-section type learning processes likely to be useful in the transition from the students’ academic to their professional life.
... A pesar de todo, es evidente que el contexto puede ser clave, pero razón de más para incidir en la importancia de concienciar al estudiante universitario hacia el trabajo de estos planos claramente deficitarios. Coincidiendo con lo expresado por Sáez, Arandia, Martínez, Martínez & Gezuraga (2013). ...
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El artículo tiene por finalidad analizar la deconstrucción, construcción y creación de teorías implícitas de enseñanza en el alumnado universitario comprometido con el Aprendizaje-Servicio en centros de Comunidades de Aprendizaje, dentro del área de Educación Física. Se realiza a partir del análisis de los incidentes críticos narrados por veintidós estudiantes en su estancia en los centros receptores. Es a partir de un corpus de ochenta y nueve incidentes analizados con metodología cualitativa, que podemos concluir que como principales hallazgos de la investigación se evidencia una clara decantación hacia la construcción de teoría implícita vinculada con la gestión de las emociones y el trabajo valórico en el aula, en detrimento los aprendizajes relacionados con la instrumentalidad y los soportes conceptuales del área. Palabras clave: aprendizaje-servicio universitario, educación física escolar, comunidades de aprendizaje, metodología cualitativa. ABSTRACT The purpose of the article is to analyze the deconstruction, construction and creation of implicit teaching theories in university students committed to Service-Learning in Learning Community centers, within the area of Physical Education. It is carried out from the analysis of the critical incidents narrated by twenty-two students during their stay in the receiving centers. It is from a corpus of eighty-nine incidents analyzed with qualitative methodology, that we can conclude that the main findings of the research show a clear inclination towards the construction of implicit theory linked to the management of emotions and value work in the classroom, to the detriment of learning related to instrumentality and conceptual supports in the area.
... Una experiencia de esta envergadura requiere una evaluación que nos permita conocer las percepciones del alumnado sobre el hecho de aprender a través de la metodología de ApS, así como la incidencia de sus actuaciones sobre las personas y colectivos receptores de dicha actuación a partir de sus propios testimonios. Para ello, el diseño elegido ha sido el de investigación evaluativa, en la línea de De la Orden (2012) y Alonso, Arandia, Martínez, Martínez y Gezuraga (2013). Este tipo de evaluación como forma de investigación permitirá, además de la valoración del objeto sobre el que se realiza el estudio, una mejor comprensión de la realidad como base para la transformación y mejora de la misma. ...
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La actividad a través de la cual se llevó a cabo la aproximación al ApS se denominó "Diseña tu propio PDF", donde los "PDFs" representaban en realidad "Proyectos de Felicidad". Consistió en una actividad voluntaria que se le ofreció al alumnado como complemento a la formación en horario lectivo de la asignatura y, de este modo, poder reforzar y afianzar los contenidos y competencias adquiridas en ella. En concreto, el alumnado tenía la posibilidad de llevar a cabo un total de 3 "PDFs" durante el semestre que duraba la asignatura. Al alumnado se le planteó que la finalidad que debían proponerse con sus PDFs era tratar de hacer un poquito más feliz a una o varias personas de su entorno, conocidas o no. A partir de ahí, teniendo eso como referencia, deberían concretar su objetivo en función de la/s persona/s o colectivo en cuestión y las necesidades detectadas en el análisis previo que debían realizar.
... Entre los principales beneficios que se reconocen a esta metodología se encuentra el hecho de que favorece la motivación y la implicación del alumnado en su propio proceso de aprendizaje. Además, el ApS se basa en un desarrollo del aprendizaje a partir de la experiencia, lo cual favorece la consolidación de un aprendizaje permanente (Alonso, Arandia, Martínez, Martínez, Gezuraga, 2013). Además, en el caso de la formación inicial de educadores sociales, puede suponer el ofrecer experiencias de aprendizaje que le servirán de referencia en su futuro desempeño como profesionales de la educación. ...
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Aunque la muerte forma parte de nuestras vidas, todavía no ha sido integrada como tema de interés en la educación. El objetivo principal de esta investigación es conocer la concepción del estudiantado de Educación Social en relación a la importancia y necesidad de una formación en educación para la muerte, así como las propuestas que se podrían desarrollar para llevar a cabo una pedagogía de la muerte. Este estudio se ha llevado a cabo mediante una metodología cualitativa, empleando como técnica de recogida de datos la entrevista semiestructurada, no-formal, conversacional y biográfica. La muestra consta de 65 alumnos del Grado de Educación Social de la Universidad de Granada. Se destaca la opinión de todos los entrevistados acerca de la importancia de desarrollar una pedagogía de la muerte e intentar cambiar la concepción de la muerte como tema tabú, concienciando y normalizando esta temática. Se expone la importancia de trabajar dicho tema con naturalidad, poniendo en práctica diferentes actividades lúdicas y dinámicas para aceptar dicho proceso y afrontarlo de la mejor manera posible. Es necesario continuar profundizando en la consolidación de resultados que ofrezcan una referencia para el diseño de nuevas propuestas que se acerquen a la muerte como elemento educativo.
... As previously mentioned, the IKD model focuses on the students and their learning. Consequently, it is important to change the teaching-learning methodologies (Alonso, Arandia, Martinez, Martínez & Gezuraga, 2013) The 'experience classrooms' project of the UPV/EHU aims to expand the university culture to include the whole of the Basque autonomous community (CAPV) (See: https://www.ehu.eus/es/web/esperientzia-gelak-bizkaia). It offers a university degree in Human Sciences with four teaching courses, in addition to other complementary training courses. ...
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This paper presents a study of university social responsibility (USR), carried out through an innovative educational action. The students of the studied classrooms in the University of the Basque Country (UPV/EHU) collaborated with a social entity Emmaus Social Foundation dedicated to environmental sustainability, social justice and the social and solidarity economy to provide community services through a service-learning methodology. Using a mixed method approach, we combined the practical experience of the social entity with an active student-centred teaching methodology in order to foster the acquisition of general and specific competencies related to sustainability and social justice. The aim was to create learning connections between members of the university community and links with the environmental and social reality of the Basque Country. This pilot study was carried out in the first term of the 2018–2019 academic year. This work allowed (a) critical knowledge to be generated by incorporating and hybridising discussion elements of social justice, such as sustainability; (b) intergenerational participation processes to be generated between elders, university students and social organisations in order to acquire general and specific learning competencies and (c) social and environmental needs to be addressed through community services. Keywords: Higher education, intergenerational learning, service-learning, teaching innovation, university social responsibility.
... Out of these mediating variables, studies pointed out motivation and self-efficacy. First, in terms of motivation, Alonso et al. (2013) found in their study that improvements in this dimension were the result of a process in which students learned in an active and practical way, taking a leading role. As instructed by Zayas et al. (2019), SL tackles the lack of motivation of students in such a way that it allows them to overcome the distance between reality and university classrooms. ...
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Among all the elements likely to be considered criteria that determine the quality of a service-learning (SL) project, the scientific literature points to reflection. This work is aimed at analyzing the association of reflection with certain variables that mediate the educational performance of university students, as well as their satisfaction with the acquired knowledge. More specifically, the main focus was to analyze how this reflective process should be, thus we defined three independent variables: the time at which it is performed, the actors involved, and its objectives. The sample was made up of 295 students from the University of Santiago de Compostela, who were participating in SL projects that had been developed in different degree programs. Three instruments were used for data collection, two aimed at the students and one at the teaching staff responsible for the project. The main conclusion, given the results, is that reflection must be carried out from the beginning to the end of the project or, failing this, only at the end. Secondly, priority should be given to involving all the actors concerned, paying particular attention at least to the work group. Finally, it must be oriented both toward sharing feelings about the experience, relating the service to the contents of the subject, and developing attitudes and values. In this way, the status of reflection as one of the key factors in the development of quality experiences in SL is confirmed, showing that those that present a more rigorous and structured reflection have a greater impact on the variables mediating performance and on the students' satisfaction with their learning.
... As previously mentioned, the IKD model focuses on the students and their learning. Consequently, it is important to change the teaching-learning methodologies (Alonso, Arandia, Martinez, Martínez & Gezuraga, 2013) The 'experience classrooms' project of the UPV/EHU aims to expand the university culture to include the whole of the Basque autonomous community (CAPV) (See: https://www.ehu.eus/es/web/esperientzia-gelak-bizkaia). It offers a university degree in Human Sciences with four teaching courses, in addition to other complementary training courses. ...
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This paper presents a study of university social responsibility (USR), carried out through an innovative educational action. The students of the studied classrooms in the University of the Basque Country (UPV/EHU) collaborated with a social entity Emmaus Social Foundation dedicated to environmental sustainability, social justice and the social and solidarity economy to provide community services through a service-learning methodology. Using a mixed method approach, we combined the practical experience of the social entity with an active student-centred teaching methodology in order to foster the acquisition of general and specific competencies related to sustainability and social justice. The aim was to create learning connections between members of the university community and links with the environmental and social reality of the Basque Country. This pilot study was carried out in the first term of the 2018–2019 academic year. This work allowed (a) critical knowledge to be generated by incorporating and hybridising discussion elements of social justice, such as sustainability; (b) intergenerational participation processes to be generated between elders, university students and social organisations in order to acquire general and specific learning competencies and (c) social and environmental needs to be addressed through community services. Keywords: Higher education, intergenerational learning, service-learning, teaching innovation, university social responsibility.
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En este artículo se presenta el componente pedagógico del modelo derivado de la investigación Modelo para la cocreación y producción de contenidos educativos abiertos mediante el uso de una plataforma virtual. Este modelo busca contribuir al fortalecimiento de la formación virtual en el departamento de Antioquia. El bjetivo de dicha investigación fue implementar un modelo para la cocreación y producción de contenidos educativos abiertos, llamados REA, mediante el uso de una plataforma virtual. Este modelo, que es el producto principal de esta investigación, está estructurado por tres componentes principales: pedagógico, de producción y tecnológico, los cuales se encuentran alineados a través de la autonomía, interacción, flexibilidad y mediación como principios transversales al modelo que lo orientan hacia la creación de contenidos educativos abiertos. El propósito fundamental de esta investigación es promover una educación en la cual se mejoren los procesos de enseñanza-aprendizaje a través de los REA haciendo uso de la ecnología y de los elementos necesarios para que los contenidos sean más eficientes y productivos. Al mismo tiempo, se busca implementar su distribución bajo licencias que permitan su reuso, adaptación y ransformación sin restricciones de propiedad intelectual. El componente pedagógico, en el cual se hará nfasis en este artículo, surge del análisis de diferentes teorías, estrategias y metodologías de enseñanza-aprendizaje que se utilizan en la educación mediada con las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Este componente del modelo se fundamenta en el conectivismo como teoría de aprendizaje que fundamenta el proceso de creación de recursos educativos abiertos.
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Las aulas universitarias se han transformado en los últimos años de manera acelerada. La metamorfosis de la nueva educación está impregnando los cambios didácticos, metodológicos, curriculares y tecnológicos del contexto universitario. La incorporación de metodologías activas e innovadoras buscan no solamente un cambio de rol y una enfatización del papel proactivo de los estudiantes como protagonistas de su propio aprendizaje. De igual forma, pretenden dar un impulso constructivo al desarrollo integral, relacional y emocional de los estudiantes como agentes que, a la vez que adquieren competencias profesionales, se nutren de una formación en valores donde la interculturalidad y la educación inclusiva adoptan un eje trascendental. Para ello, en los espacios formativos universitarios se vienen desarrollando nuevas fórmulas y acciones metodológicas, cooperativas, de aprendizaje servicio y de implementación de modelos dinámicos basados en la resolución de problemas y proyectos. Este artículo pone de relieve la necesidad de estimular la formación intercultural a través de una amplia variedad de recursos metodológicos activos que fomenten la creatividad, el pensamiento crítico y el desarrollo práctico de la interculturalidad en los futuros profesionales de la educación.
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p class="REDUTEXTORESUMEN"> El tránsito de un curriculum basado en las disciplinas a un curriculum más integrado es una de las claves para fomentar un aprendizaje por competencias. Un curriculum integrado aborda los procesos de enseñanza-aprendizaje desde una perspectiva interdisciplinar, más cercana a la práctica profesional que a la académica. En este trabajo, tras realizarse un recorrido por las “realidades” de los curriculums integrados a nivel internacional, presentamos el diseño puesto en marcha en el grado de Educación Social de la Universidad del País Vasco/EuskalHerrikoUnibertsitatea, diseño que constituye un modelo real para transitar de la situación actual (organizada según la lógica de las asignaturas) a otra en la que estas intersecciones curriculares son posibles. Finalmente, se realiza un primer balance de resultados en clave de señalar las dificultades prácticas que presenta su desarrollo, así como las vías de resolución que se están adoptando y las aportaciones que sobre el proceso vienen realizando los y las participantes. En este sentido se indica que, en primer lugar, hemos de tener bien presente que las dificultades a superar en un proceso de estas características son numerosas, diversas y su resolución no siempre está en nuestras manos. Y, en segundo lugar, los obstáculos más fuertes en nuestra experiencia están siendo, por un lado, afrontar los efectos de nuestra propia historia relacional en el centro y, por otro, buscar consensos entre pensamientos diferentes. </p
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En este artículo, se indica que en medio de la diversidad de definiciones, ha sido la concepción neo-liberal de la educación a lo largo de la vida la que, en los últimos años, ha logrado hacerse con una posición dominante, incluso hegemónica. Esta concepción es en gran medida una convención entre las organizaciones internacionales, como la OCDE, la Unión Europea, el Banco Mundial, la APEC y la UNESCO, que han obtenido un gran éxito al asignar un significado concreto a la idea de educación a lo largo de la vida. Este significado se basa en el concepto que las distintas organizaciones intergubernamentales poseen acerca de la globalización en general y de la economía mundial en particular. Dicha concepción de la educación a lo largo de la vida se encuentra dentro de un imaginario social según el cual el mundo laboral y las relaciones sociales se ven transformados por la globalización, y cómo, bajo ese prisma, la función de la educación debe ser revisada para satisfacer las necesidades de la economía mundial post-industrial basada en el conocimiento y la información, y orientada a los servicios.In this article, I want to suggest that amid this diversity of definitions, it has been the neo-liberal conception of lifelong learning that has, in recent years, become dominant, even hegemonic. This conception is largely a construction of international organizations(IGOs),such as the OECD,the European Union, the World Bank, APEC and UNESCO, who have been highly successful in attaching a particular meaning to the idea of lifelong learning. This meaning is based on a distinctive understanding the IGOs have of the educational requirements of globalization in general and of the global economy in particular. This conception of lifelong learning is located within a social imaginary about how the world of workand social relationsis becoming transformed by globalization, and how, in such a world, the function of education must be re-conceptualized, to meet the needs of the global economy characterized as informational,knowledge-based, post-industrial and service-orientated.
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Una de las señas de identidad de una universidad es su modelo de educativo. Dicho modelo resulta fundamental para entender su estilo de enseñanza – aprendizaje, conocer los elementos que impulsan su desarrollo curricular, garantizar la calidad continua de sus enseñanzas y establecer un proyecto social a futuro. Ahora mas que nunca las universidades deben evaluar la realidad social existente y construir un modelo educativo acorde a la misma. La Universidad del País Vasco (UPV/EHU), tras un profundo proceso reflexivo, ha aprobado un ambicioso proyecto educativo de enseñanza – aprendizaje denominado IKD (acrónimo en euskera de “ikaskuntza kooperatibo eta dinamikoa”). Este modelo tiene su centro de gravedad en el estudiante que aprende de manera cooperativa y dinámica, a través de metodologías activas y con el apoyo de las TICs, en un contexto de enseñanza plurilingüe. IKD adopta como proceso central el desarrollo curricular al que contribuyen en una estrecha interrelación del desarrollo profesional de los agentes educativos, el desarrollo institucional, el desarrollo social y territorial y la educación activa del estudiante.
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The creation of the European Higher Education Area implies a deep change in, both, the studies structure and organisation of the European Universities, and also a modification in the conception of the curriculum and learning process of the students. The article provides some reflections on the challenges posed by the process of the creation of the European Higher Education Area, that was started in the nineties with the Sorbonne Joint Declaration (1998) and the Bologne Joint Declaration (1999). An analysisis provided on the current situation of the Spanish Universities in the process of creation of the EHEA, which has one of its main milestones in the year 2010. In this context, the articles analyses the current condition of the discipline of Social Education in Spain. It does so both from the formative and professional perspective, and assessing, respectively, the needs, competences and contents which must be taken on account in the process of curriculum design of the new degree in Social Education.
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El Aprendizaje Servicio (APS) es una propuesta que parte del servicio voluntario a la comunidad y de la adquisición de aprendizajes y los combina en un solo proyecto. El presente artículo tiene como finalidad difundir la experiencia de innovación educativa de APS que se ha desarrollado durante el curso 2009/2010 en la Universitat Jaume I de Castellón de la Plana (España). La iniciativa, que se ha llevado a cabo por un equipo docente interdisciplinar formado por profesorado de Magisterio, Psicopedagogía y Comunicación Audiovisual, buscaba despertar la conciencia crítica y la participación ciudadana entre los miembros de la comunidad universitaria.
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La investigación se ha basado en dos paradigmas principales: el positivista y naturalista. Bajo estos paradigmas se han desarrollo los enfoques cuantitativo y cualitativo, los cuales han generado prejuicios teóricos arraigados sobre las diferencias entre ellos que los han colocado como enfoques antagónicos. La realidad de la investigación social y educativa, en particular, va demostrando cada vez más la insuficiencia de ambos enfoques al ser tomados por separado. En la sociedad actual se ha evidenciado la necesidad de una comprensión cualitativa del ser humano. La evaluación de las prácticas sociales se ha convertido en un medio para lograr dicha comprensión. La evaluación de las realidades sociales y culturales presenta la necesidad de acercarse a lo cotidiano, a las interacciones, a las comunidades y a las negociaciones que se tejen desde los sujetos de esas prácticas sociales. La evaluación cualitativa contribuye a lograr esta comprensión. El interés por los métodos cualitativos en la investigación educativa nace de una insatisfacción con el estilo de las evaluaciones cuantitativas. Por ello, ha existido una tendencia en la evaluación educativa a orientarse por metodologías cualitativas que atiendan al contexto sociocultural de la educación. Respaldar uno u otro enfoque no es una adecuada discusión pues ambos poseen ventajas y desventajas. El presente artículo tiene como propósito presentar una discusión en torno a los aspectos básicos de la evaluación cualitativa en el campo social y en la educación.Palabras clave: investigación cualitativa, investigación cuantitativa, investigación, evaluación, educación y sociedad.
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En este artículo presentamos parte de un estudio llevado a cabo con estudiantes de la Universidad de A Coruña (udc) en el que tratamos de conocer su percepción acerca de la docencia que reciben, planificada según las directrices de bolonia. En un primer momento se trabaja con todos los estudiantes de la titulación de Psicopedagogía a los que se les preguntaba sobre diferentes cuestiones relativas a la adaptación de las materias a créditos ecTs así como su percepción del proceso que se está generando en las Universidades y, en una segunda fase, se pulsa la opinión de los estudiantes de una asignatura concreta. Nuestra aportación, en esta ocasión, se centra en esa segunda fase y, concretamente, en la investigación llevada a cabo con los estudiantes que cursan la materia «Modelos de Orientación e Intervención Psicopedagógica», asignatura troncal del primer curso de la titulación de Psicopedagogía (n = 20). La metodología utilizada es de corte cualitativo, utilizando la entrevista estructurada como técnica de recogida de datos. Los resultados nos permiten concluir que los cambios que propugna la Reforma son del agrado de los estudiantes, sintiéndose más y mejor orientados y más activos en su proceso de aprendizaje.