El Aprendizaje-Servicio en la innovación universitaria. Una experiencia realizada en la formación de educadoras y educadores sociales.

Abstract

This article presents the assessment of an innovative experience using the Service-Learning Methodology in the Degree of Social Education (University of the Basque Country UPV/EHU).It has been accomplished within the second year subject “General methodological proposals in socio-educational intervention and social exclusion» coursed by 67 students during the 2011-2012 school year.. This work ́s methodology based on assessment research focuses on three different areas: Theoretical base about the development and impact of this methodology in higher education in the interna-tional scope. Description about the design and development of the experience, and Global assessment of the process. Outcomes, difficulties and corrective measures were analysed by all involved agents; students, community partners (local organizations, institutions and different entities which took an active part in the experience)and teachers. We conclude by providing evidence of the contextualized, experiential, deep and professionalizing learning experienced by the students as well as the caused moti-vation. Finally, we reflect on the difficulties and challenges that teachers and academic institutions must face in order to extent the implementation of this methodology in higher education.

Full text

EL APRENDIZAJE-SERVICIO EN LA INNOVACIÓN
UNIVERSITARIA. UNA EXPERIENCIA REALIZADA EN LA
FORMACIÓN DE EDUCADORAS Y EDUCADORES SOCIALES
SERVICE-LEARNING IN UNIVERSITY INNOVATION. AN EXPERIENCE
CONDUCTED IN THE TRAINING OF SOCIAL EDUCATORS
EL APRENDIZAGEM-SERVIÇO NA INOVAÇÃO UNIVERSITÁRIA.
UMA EXPERIÊNCIA REALIZADA NA FORMAÇÃO
DE EDUCADORAS E EDUCADORES SOCIAIS
Israel Alonso Sáez, Maite Arandia Loroño, Isabel Martínez Domínguez,
Begoña Martínez Domínguez y Monike Gezuraga Amundarain
Fecha de Recepción: 01 de Octubre de 2013
Fecha de 1ª Dictaminación: 15 de Octubre de 2013
Fecha de 2ª Dictaminación: 3 de Noviembre de 2013
Fecha de Aceptación: 22 de Noviembre de 2013
El Aprendizaje-Servicio en la innovación universitaria. una experiencia realizada en la formación de educadoras y
educadores sociales, 2(2), 2013, pp. 195-216, ISSN: 2254-3139

REVISTA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN PARA LA JUSTICIA SOCIAL
VOLUMEN 2, NÚMERO 2
ISSN: 2254-3139
1Este artículo es resultado del trabajo de los grupo de investigación consolidada Ikasgura (GIU 11/14) e investigación en inclusión
socioeducativa (GIU 11/09), dentro de la unidad de Formación e Investigación “Educación, cultura y sociedad” (UFI 11/54) de la
Universidad del País Vasco

Resumen
Este artículo presenta la descripción y evaluación de una experiencia innovadora realizada con la metodología
del Aprendizaje–Servicio en el Grado de Educación Social (Universidad del País Vasco: UPV/EHU). Se ha
desarrollado con 67 estudiantes de 2º curso en la asignatura “Propuestas metodológicas generales de
intervención socioeducativa y exclusión social”, durante el curso académico 2011-2012. A lo largo de este
trabajo, cuya metodología es de investigación evaluativa, se presenta una fundamentación teórica a nivel
internacional del desarrollo e impacto de esta metodología en la enseñanza superior, una descripción del
diseño y el desarrollo de la experiencia realizada y una evaluación de la misma. Se analizan los resultados a
través de la perspectiva de los diferentes agentes implicados: estudiantes, profesorado y socios comunitarios
(entidades con las que hemos colaborado) y de las dificultades y medidas correctoras que han aparecido en
la experiencia. Concluimos aportando evidencias del impacto que ha tenido en el alumnado poner en marcha
un proceso de aprendizaje contextualizado, experiencial, profundo y profesionalizador, así como la motivación
que ha provocado en ellos y ellas. Por último, se realiza una reflexión sobre las situaciones relacionales,
organizativas, de gestión del tiempo y los retos que sobre todo docentes e instituciones universitarias tenemos
que tener en cuenta a la hora de trabajar con esta metodología en la Educación Superior.
Palabras clave: Aprendizaje–Servicio, innovación educativa, metodología de enseñanza, educación
universitaria, educación social.
Abstract
This article presents the assessment of an innovative experience using the Service-Learning Methodology
in the Degree of Social Education (University of the Basque Country UPV/EHU).It has been accomplished
within the second year subject “General methodological proposals in socio-educational intervention and
social exclusion» coursed by 67 students during the 2011-2012 school year.. This work´s methodology
based on assessment research focuses on three different areas: Theoretical base about the development
and impact of this methodology in higher education in the interna-tional scope. Description about the
design and development of the experience, and Global assessment of the process. Outcomes, difficulties and
corrective measures were analysed by all involved agents; students, community partners (local organizations,
institutions and different entities which took an active part in the experience)and teachers. We conclude
by providing evidence of the contextualized, experiential, deep and professionalizing learning experienced
by the students as well as the caused moti-vation. Finally, we reflect on the difficulties and challenges that
teachers and academic institutions must face in order to extent the implementation of this methodology in
higher education.
Keywords: Service–learning, educational innovation, teaching methodology, university education, social
education.
Resumo
Este artigo apresenta uma experiência inovadora realizada com a metodologia do Aprendizagem–Serviço
na Graduação em Educação Social (Universidade do País Basco: UPV/EHU). Desenvolveu-se com estudantes
do 2º ano na disciplina “Propostas metodológicas gerais de intervenção socioeducativa e exclusão social”,
durante o curso acadêmico 2011-2012. Ao longo deste trabalho poderemos ver quais foram: o planejamento,
desenvolvimento e avaliação da proposta; as valorações dos diferentes agentes implicados: estudantes,
professorado e sócios comunitários (entidades com as quais colaboramos); assim como, a discussão e as
reflexões finais, deles derivadas. Conclui-se , fornecendo evidências do impacto que teve sobre os alunos
implementar um processo contextualizado , experiencial e profissionalizar o aprendizado profundo e
motivação que eles e lhes causou . Finalmente, uma reflexão sobre , organizacionais, situações de gestão de
tempo relacionais e desafios em todos os professores e instituições acadêmicas tem que manter em mente
quando se trabalha com esta metodologia no ensino superior ocorre.
Palavras-chave: Aprendizagem–serviço, inovação educativa, metodologia de ensino, educação universitária,
educação social.
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INTRODUCCIÓN: NUEVOS RETOS Y NECESIDADES EN LA EDUCACIÓN SUPE
RIOR
A día de hoy, nadie discute en el entorno académico, que nos encontramos en un momento
de cambio y transformación profunda en el papel y función que la Educación ha de desem-
peñar en la sociedad actual, más en concreto, la Educación Superior. En la última década
desde diferentes ámbitos académicos y también institucionales, a través de la adecuación
al Espacio de Educación Europea, se ha declarado que el papel de la Universidad y de los
docentes, debe de realizar un cambio radical para adaptarse a la sociedad del conocimiento
(Alonso y Arandia, 2013; Caride, 2008; Rizvi, 2010; Rodicio, 2010). Hoy supone un reto
superar una enseñanza basada en los contenidos y la magistralidad, responder a las necesi-
dades, aprovechar las potencialidades de las nuevas generaciones de alumnos y alumnas y
hacer posible una Universidad que esté conectada con el entorno social y profesional. Cada
vez se impone más en nuestras sociedades no separar los aspectos académicos, laborales
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rente para una sociedad compleja. Parece que el proceso de Bolonia fuerza en esa direc-
ción (Bologna Working Group, 2005), la de crear un proyecto universitario centrado en el
aprendizaje del estudiante en el que se muevan la emoción, la conexión, la interrelación y la
colaboración, si queremos que sea un aprendizaje profundo (Lantieri, 2009; Siegel, 2011).
Sin duda no son pocos los pasos que se están dando con el propósito de avanzar hacia ese
horizonte del aprendizaje. En la Universidad del País Vasco donde se ha desarrollado la
experiencia que vamos a presentar, se ha apostado por un modelo educativo que llama-
mos IKD ( 
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innovador centrado en el alumnado y en su aprendizaje (Fernández y Palomares, 2011). Y
en relación al mismo todos los esfuerzos de replantear la enseñanza universitaria apostan-
do por el uso de metodologías que incentiven autonomía, pensamiento crítico y trabajo en
equipo (Arandia y Fernández, 2012).
Paralelamente, en dicho contexto de cambios ha surgido el debate sobre cuáles son las com-
petencias que han de tener los nuevos profesionales; cuales los modos de profesionaliza-
ción y cómo hacer de la formación inicial un proceso con sentido para el aprendizaje del
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¿Qué conocimientos teóricos, prácticos y en valores tienen que desarrollar a lo largo de
su formación universitaria?, ¿cómo se deben conseguir éstos? En respuesta a los mismos,
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sarrollo personal, profesional y social del alumnado (Caride, 2008). En este contexto, la
metodología de Aprendizaje-Servicio (en adelante A-S), como veremos a continuación, está
orientada hacia ese horizonte y puede aportar un plus de calidad, profundidad y extensión
en la formación de los nuevos profesionales (Martínez, 2010; Martínez, Martínez, Alonso y
Gezuraga, 2013); haciendo posible que desarrollen sus competencias mientras realizan ac-

en colaboración con profesionales y proyectos de su ámbito.
Este artículo versa precisamente sobre el trabajo realizado con la metodología Aprendiza-
je–Servicio en una asignatura del módulo 4 del Grado de Educación Social de la Escuela Uni-
versitaria de Magisterio de Bilbao, durante el curso 2011/12, con un grupo de 67 alumnos y
alumnas y siete socios comunitarios. En él, una vez presentada la fundamentación teórica
en la que se asienta esta metodología, se expone la experiencia realizada y se incorpora el
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mente, algunas conclusiones.
1. POTENCIALIDADES DEL A-S EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Las prácticas que en la actualidad se están llevando a cabo dentro de lo que denominamos
A-S son el resultado del desarrollo, en el último siglo, de diferentes experiencias educativas
que tienen como base el aprendizaje experiencial. Diferentes autores (Speck, 2004) sitúan
-
mente diversos pedagogos han investigado acerca de una educación basada en la realidad,
ya que los estudiantes necesitan ver, actuar y aprender de las conexiones entre los conteni-
dos académicos y los problemas de la vida real (Strange, 2000). Robinson y Torres (2007)
plantean que la educación basada en la experiencia provee mayor profundidad en el desa-
rrollo del procesamiento de la información y por ello un mayor impacto en el aprendizaje,
que el que se consigue con otros métodos.
No obstante, no es hasta la década de los 90 en el que este término emerge en la literatu-

como en Latinoamérica se desarrollan multitud de prácticas educativas, tanto en Educación
Primaria y Secundaria como en la Educación Superior, tratando de conjugar dos prácticas
presentes y separadas hasta ese momento en la praxis educativa: el desarrollo de activida-
des y servicios solidarios o comunitarios, y el desarrollo del currículum. Andrea Francisco
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de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales ligados al currículum. Por la
otra, el servicio y la labor voluntaria que desemboca en la transformación de la comunidad.”
A-S es hoy en día un movimiento de innovación educativa con presencia en distintas partes
del mundo como Australia, Sudáfrica, América del Norte y del Sur y Europa (Butin, 2006).
El lugar donde surge y se han desarrollado más iniciativas de A-S, así como investigaciones
sobre su impacto, es en Estados Unidos. Algunas de éstas (Astin, Vogelgesang, Ikeda y Yee,

para los y las estudiantes, como para el profesorado y los socios comunitarios. Robinson y
Torres (2007) concluyen que enriquece la docencia, aumenta la participación académica y
la motivación hacia el currículum, fomenta nuevas perspectivas y experiencias, contribu-
yendo a la discusión en clase. Para Bringle y Hatcher (1996) el A-S también puede mejorar
el desempeño del estudiante comparado con las tradicionales evaluaciones de los cursos
basadas en el contenido; aumentar su interés en torno al tema; desarrollar habilidades para
resolver problemas y hacer que la enseñanza sea más agradable para los y las docentes que
utilizan este enfoque. Astin, Vogelgesang, Ikeda y Yee (2000) encuentran en su estudio que
la participación de los y las estudiantes en una actividad de servicio ha constituido un ele-
mento clave en la construcción de su identidad profesional. Es destacable que algunas in-
vestigaciones concluyan que los impactos positivos de esta metodología en los estudiantes
se hacen evidentes años después de haberla experimentado (Misâ, Anderson y Yamamura,
2005; Wright, Calabrese y Henry, 2009). Robinson y Torres (2007) plantean que las mejo-

y Kuh (2008) sitúa esta metodología como una de las diez prácticas con mayor impacto en
la educación post-secundaria en Estados Unidos.

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Revista Internacional de Educación para la Justicia Social (RIEJS). Vol. 2, Núm. 2, 2013, pp. 195-216.
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

Es reseñable, por otra parte, el impacto y desarrollo que esta metodología innovadora ha
tenido en diferentes países de América del sur como México, Argentina, Brasil, Colombia
y Chile (Barrios, Rubio, Gutiérrez y Sepúlveda, 2011; Cecchi, 2006). Desde el año 2002 el
Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario (CLAYSS2) impulsa el desarro-
llo de proyectos educativos solidarios. En el contexto Europeo, en cambio, su desarrollo
todavía es incipiente. Folgueiras, Luna y Puig (2013) recogen las principales aportaciones e
investigaciones sobre A-S en el ámbito universitario Europeo.
En nuestro contexto más cercano, aunque todavía su desarrollo está en una fase inicial3, ya
podemos acceder a diferentes investigaciones que nos indican cómo el alumnado que ha
participado en experiencias de A-S en la Educación Superior ha desarrollado, por un lado,
habilidades personales, sociales y cívicas y, por otro, su autoestima y ha alcanzado un mejor
conocimiento de sí mismo (De la Cerda, Martín y Puig, 2008). Martínez (2010) destaca la
capacidad del A-S para dotar de sentido a los procesos de enseñanza–aprendizaje, ya que al
aplicar conocimientos y habilidades a una experiencia solidaria, se detectan nuevas necesi-
dades educativas y el alumnado tiene la posibilidad de ver que aquello que hace le sirve no
sólo a él mismo sino también a los demás.


socios comunitarios, la comunidad social y la propia Administración educativa. En relación
a esta última se apunta el importante poder transformador que el A-S puede tener en la
misma y en sus relaciones con el entorno. En esta dirección, Furco (2011) apuesta porque la
Universidad se convierta en una comunidad que aprende, que se orienta a la investigación
de aspectos socialmente relevantes y que se pone al servicio de la Sociedad.
   
-
      -
ticipación ciudadana activa, de contacto con la realidad para conseguir un conocimiento
más profundo de la misma y, desde el punto de vista administrativo, también, nos permite
plantear una oferta de mayor calidad educativa. En este sentido el desarrollo del A-S en la
Educación Superior está relacionado con el concepto de Responsabilidad Social Universi-
taria (RSU). Según De Ferari (2006, p. 14), miembro del equipo coordinador de “Universi-
dad construye país” (Chile), la RSU es la “capacidad que tiene la Universidad de difundir

de cuatro procesos claves como son la gestión, la docencia, la investigación y la extensión
universitaria, respondiendo así ante la propia comunidad universitaria y ante el país donde
está inserta”; en esa respuesta ante la comunidad sería donde ésta se compromete a formar
ciudadanas y ciudadanos conscientes y responsables con las problemáticas que les rodean,
es decir, ciudadanas y ciudadanos que son capaces de mejorar el devenir de la comunidad
donde se insertan. En este contexto el A-S puede ser un poderoso elemento no solamente en
la formación en nuestro caso de futuros profesionales de la Educación Social, sino también

comprometida con la realidad social y comunitaria en la que se desarrolla.
2 Ver http://www.clayss.org/
3 Recientemente se ha creado la Red Universitaria de Aprendizaje-Servicio. https://sites.google.com/site/
redapsuniversitario/home

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



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2. UNA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE-SERVICIO EN EL GRADO DE
EDUCACIÓN SUPERIOR
En el curso 2011/2012 se pone en marcha, en la Escuela de Magisterio de Bilbao (UPV-
EHU), el segundo curso del Grado de Educación Social y con ello nuevas asignaturas no
realizadas hasta el momento. El profesorado de una de ellas: “Propuestas metodológicas
generales de intervención socioeducativa y exclusión social”, decide desarrollarla a través
del A-S4. Se pone en contacto con diferentes entidades sociocomunitarias y les propone rea-
lizar esta experiencia, siendo la respuesta y predisposición muy favorable a colaborar con
la Universidad. La preparación del proyecto requería unir el desarrollo competencial del
alumnado en esta asignatura con las necesidades de las diferentes entidades socioeducati-
vas participantes. Las competencias referentes a esta asignatura han sido:
 Que los estudiantes sepan diseñar, desarrollar y evaluar un proyecto que responda a las
necesidades percibidas por la entidad socioeducativa.
 Que los estudiantes sean capaces de generar contextos que posibiliten el establecimien-
to de relaciones educativas y redes sociales, promoviendo el desarrollo personal, gru-
pal y comunitario.
 Que los estudiantes sean capaces de dinamizar, organizar y gestionar un grupo y un
proyecto de Aprendizaje-Servicio utilizando las estrategias y técnicas más adecuadas

 Que los estudiantes desarrollen el proyecto de Aprendizaje-Servicio desde claves éticas
y de respeto a la deontología de la profesión.
 Que los estudiantes demuestren capacidades de análisis y evaluación de la realidad
social y de los diferentes entornos de intervención socioeducativa, con objeto de emitir

 Saber comunicar oralmente ideas, argumentos, etc. sobre temáticas socioeducativas, de
modo presencial o utilizando la Web 2.0, así como plasmar esta información en infor-
mes escritos
 Mostrar una actitud positiva hacia la realización de las actividades y tareas de apren-
dizaje.

y contraste (Octubre-Noviembre 2011).
 Desarrollo de la idea y boceto del proyecto. Contraste con diferentes profesores de la
Escuela Universitaria y profesionales del sector.
 Entrevista con diferentes entidades sociales, explicación de la propuesta y plantea-
miento de la posibilidad de realizar un proyecto de Aprendizaje-Servicio en el marco
de la asignatura.
 
Segunda fase: Cierre consensuado del proyecto de A-S para su puesta en marcha (Diciembre
2011- Enero 2012)
4 Se puede ver un video de la experiencia en http://www.youtube.com/watch?v=sJNtTustL5U. Este video ha sido
realizado por el alumnado dentro de uno de los proyectos que se han desarrollado en la asignatura.

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


 Visto bueno por parte de las entidades.
 Contraste y supervisión del proyecto por el profesorado universitario.
 Entrevista, presentación y acuerdo del documento sobre el proyecto de Aprendizaje-
Servicio a desarrollar.

cerró el acuerdo y los proyectos5 desarrollados:
5 Todos los proyectos y marcos teóricos trabajados se pueden encontrar en http://ikusimakusietaikasi.wordpress.com/ .
Tabla1.
Entidadesyserviciosrealizados
Entidad Metodología Serviciorealizado
EKUALE.FederaciónSusterra.
www.susterra.info
Desarrollo
comunitarioy
justicia
restaurativa.
Planificar y realizar un minidocumental
cuyoobjetivoera laprevenciónde delitos
relacionados con el ciberbulling para su
utilización dentro de un programa de
prevención de la delincuencia juvenil en
centrosescolaresdelPaísVasco.
AsociacióndeFamilias,Amigosy
AmigasdeNiñosyNiñasSordasde
Bizkaia“Ulertuz”.
www.ulertuz.org
Educación
inclusiva.
Realizarun minidocumentalsobre lalabor
realizadapor laAsociaciónconelobjetivo
de  difundir su trabajo y losservicios que
ofrecena nuevasfamiliasdeniñosyniñas
sordas.
Centroparalamediacióny
regulacióndeconflictos“Bakeola”.
FundaciónEDE
http://www.bakeola.org
Mediación
escolar
Creación de materiales audiovisuales en
euskara para trabajar la mediación y la
resolución de conflictos con adolescentes
yjóvenesenelámbitoformalynoformal.
Solasgune.Innovacióneducativay
social.
www.solasgune.com
Acción
comunitariay
educación
creadora.
Planificar y realizar una actividad dentro
delprocesoIrakaleimpulsadoenLeioapor
laIniciativaHerrigune.Estainiciativatiene
comoobjetivogenerarqueelmunicipiode
Leioa se convierta en una comunidad
educadoraydeaprendizaje.
CentroPromotordelAprendizajey
ServicioSolidarioenEuskadi.
FundaciónZerbikas.
www.zerbikas.es
Aprendizaje
Servicio
Realizar un minidocumental sobre la
experiencia de aprendizaje y servicio
solidario llevada a cabo en la asignatura
conel findedivulgarestametodologíaen
laEducaciónSuperior.
AsociaciónGazteleku.
www.gazteleku.org
Acción
comunitaria
Planificar y realizar un minidocumental
sobrelasdiferentesáreasyactividadesde
Gazteleku y el impacto que tienen en el
barrio.
Abususarean.Redcomunitariaen
elbarriodeLaPeña(Bilbao).
Abususarean.blogspot.com
Acción
comunitaria
Planificar y realizar una actividad dentro
de la semana cultural que Abusu Sarean
desarrollaenbarriodeLaPeña(Bilbao)en
Abrilyrealizarunminidocumentalsobreel
trabajodelaRed.
Nota:Elaboraciónpropia.










202




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El marco conceptual desde el que se diseñó el proyecto de A-S es el de los ciclos del aprendi-
zaje de Kolb (1984)6. Para este autor es necesario que cualquier aprendizaje parta de unos
           
experiencial, sobre el reto en forma de proyecto que se ha planteado. Esto le va a permitir
realizar sus propias inferencias y desde ellas volver a acercarse a los fundamentos teóricos.

Figura 1. Fases del proyecto basado en los ciclos de Kolb
Elaboración propia.
Era importante el modo en que se debía plasmar el desarrollo de los ciclos de Kolb en el
trabajo metodológico con el alumnado:
1. En primer lugar, era importante que el alumnado comprendiera, por un lado, el va-
lor teórico de la metodología, en cuanto aspecto nuclear de cualquier intervención so-
cioeducativa, máxime en una asignatura que versa sobre metodologías; y, por otro, la
existencia de diferentes metodologías utilizadas en distintos ámbitos de intervención,
entre ellas la del A-S.
2. En segundo lugar, y teniendo como base el planteamiento teórico señalado, los diferen-
tes grupos habían de responsabilizarse del desarrollo de un proyecto en respuesta a la
necesidad planteada por una entidad permitiéndoles, a su vez, conocer las diferentes
6 Más información sobre el modelo de los ciclos de aprendizaje de Kolb en http://ice.unizar.es/imagen/disActiv/kolb.
html .

Figura1.Elaboraciónpropia.
Figura2.Resultadosdesatisfaccióndelossocioscomunitarios
Aprenderenlaprácticauna
propuestametodológica.

Atravésdeunproyecto
aprendervivencialmentela
metodologíaAS.
Observaryreflexionarla
metodologíadelaentidad.

DesarrollarproyectoAS.
-Haceruntrabajosobrela
metodologíadereferencia.

TerminarelproyectoAS.

Propuestasmetodológicasde
Interv.Socioeducativa.

MetodologíaAS.
TEORIA
EXPERIENCIA
ANALISIS
PROYECTO

203
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


metodologías utilizadas en distintas entidades sociales, así como vivenciar una de ellas,
el A-S.
3. En tercer lugar, cada grupo tenía que realizar un análisis sobre los aspectos relevantes a
tener en cuenta en la metodología utilizada en las distintas entidades sociales y, a partir
del mismo, desarrollar el proyecto de A-S previamente pactado con la entidad.
4. Finamente, cada grupo debía exponer el proyecto realizado al resto de grupos y enti-
dades. Este momento había de constituir un nuevo acercamiento a la teoría desde la
experiencia de aprendizaje realizada.
En el siguiente diagrama de Gantt, utilizado como referencia por el alumnado, docentes y
entidades, se puede ver cómo se ha organizado todo el proceso de trabajo en las 14 sema-
nas de duración de la asignatura.
Tabla2.
DiagramadeGanttdeldesarrollodelaasignatura

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
E
Creacióndelosgruposdetrabajo.















ConoceryentenderelproyectodeAS.















Primeraentrevistaconlaentidadparaconocersutrabajo,
metodologíayserviciosyparadetallarelobjetivoyaspectosa
tenerencuentadeldiseñodelproyectoAS.















Revisaryanalizardocumentosescritos,asícomoenlaweb
sobrelaentidad,suproyectoeducativoylametodologíay
estrategiasdidácticasqueutiliza.















Observaciónparticipanteyentrevistasconpersonalprofesional
delcentroparaconocerelproyectodecentroycontrastarsu
desarrollo.















Presentaciónenclasedeltrabajosobreelmarcoteóricodela
Metodologíayentradaenelblog.















PlanificarlasactividadesdelProyectoASallevaracabo.















Realizardosreunionesdecontrastesobreeldesarrollodel
proyectoconlosresponsablesdelcentro.















Realizarelservicio.















Entregadelproyecto,evaluaciónycelebración.















Preparaciónyentregadepruebafinal.















Nota:Elaboraciónpropia.












204




Revista Internacional de Educación para la Justicia Social (RIEJS). Vol. 2, Núm. 2, 2013, pp. 195-216.
204
Las características innovadoras que plantea esta experiencia, debían ser consideradas en
la propia evaluación de la asignatura. Por ello, se dedicó un tiempo a trabajar con el grupo
clase la concreción de los criterios de evaluación y los porcentajes asignados a cada entre-
gable. Éstos se presentan en la siguiente tabla:
3. LA EVALUACIÓN DE LA EXPERIENCIA DE A-S A TRAVÉS DE LA MIRADA DE
LOS AGENTES IMPLICADOS
Una experiencia innovadora como la que presentamos requiere una evaluación que nos
permita conocer mediante la percepción de los y las estudiantes como han vivido y sentido
el hecho de aprender a través de la metodología de A-S y que resultados se han obtenido, y
a través de los testimonios de docentes y socio-comunitarios entender las potencialidades
    
el diseño elegido ha sido el de investigación evaluativa. La entendemos como una forma

2012). La evaluación como forma de investigación evaluativa sirve no sólo a la valoración
del objeto sobre el que se realiza, sino también a la producción del conocimiento como base
para la transformación y mejora de esas realidades, y como compromiso con el avance. El
acercamiento metodológico ha sido cualitativo pretendiendo entender qué se estaba pro-
duciendo y cómo (Sandin, 2003; Torrance, 2012; Tracy, 2010); como señalan Gamboa y
Castilo (2013):
    
             -
           -

-
     
(p. 47, 50).
En esta línea, la evaluación de esta experiencia innovadora nos ha ayudado, por un lado, a
entender mejor el sentido de la misma y su mayor o menor efectividad de cara al aprendiza-
-

               
asignaturas del Grado. En este sentido, los objetivos de la evaluación desarrollada han sido:
Tabla3.
Criteriosdeevaluaciónycalificacióndelosentregables
Trabajosobreelmarcoteórico.Presentaciónenclaseyentradadelblog
20%
ProyectodeASrealizado.Procesoyproducto.40%

Coevaluaciónyautoevaluación10%

Pruebafinal.Cuestionarioaentregareldíadelexamen.20%

Reflexiónpersonalsobreelaprendizajerealizado(Incluidaenlapruebafinal)
10%
Nota:Creaciónpersonal.
Figura1.FasesdelproyectobasadoenlosciclosdeKolb


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Revista Internacional de Educación para la Justicia Social (RIEJS). Vol. 2, Núm. 2, 2013, pp. 195-216.




 Analizar la potencialidad de la Metodología de A-S para el aprendizaje en la Educación
Social.
 -
jora y sostenibilidad de esta metodología en la formación de educadores y educadoras
sociales.
 Visualizar claves de conexión entre el mundo académico y para realizar una formación
inicial en Educación Social más contextualizada.
La muestra de participantes ha estado compuesta por: a) las 45 alumnas y 22 alumnos que
en el curso 2011/2012 cursaron la asignatura “Propuestas Metodológicas generales de In-
tervención socioeducativa y exclusión social” en el 2º curso del Grado de Educación Social
en la Escuela Universitaria de Magisterio de Bilbao (UPV/EHU); b) los y las profesionales
de las siete entidades donde se han realizado los servicios y c) cuatro docentes que han
impartido la asignatura o han asesorado y apoyado la experiencia.
Las técnicas de recopilación de datos empleadas han sido: a) Notas de campo recogidas por
profesorado externo en la sesión de exposición y entrega de los proyectos realizada por el
alumnado y los/las profesionales de las entidades; b) Narración escrita e individual de los
aprendizajes realizados por el alumnado y c) Cuestionarios de evaluación realizados por
las entidades sociocomunitarias participantes. El análisis de los datos narrativos recogidos,
se realizó mediante un sistema categorial que fue emergiendo de modo inductivo a medida
que éstos eran leídos sistemáticamente.
4. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
4.1. La perspectiva del alumnado: comprendiendo y aprendiendo del proceso
A modo de ejemplo, recogemos los principales resultados obtenidos en dos de las grandes
categorías evaluadas incorporando las voces del alumnado.
 Emoción, motivación y reto en el alumnado.
Al principio del curso, una vez presentado en que consiste el A-S, se le dio al alumnado la
posibilidad de cursar la materia con otras metodologías más convencionales. Sin embargo,
todo el grupo optó por participar en esta experiencia, siendo un indicador de la motivación
o curiosidad que en ellos despertó. Después, que todos ellos en sus evaluaciones hayan
valorado positivamente la experiencia por su aporte y plusvalía formativa, muestra el alto
grado de satisfacción, con matices como veremos más adelante. Uno de los aspectos más
valorados ha sido su carácter práctico y la relación directa con las entidades y con los/las
profesionales puesto que les ha permitido comprender una realidad y sus modos de operar
profesionalmente en la misma. Poder hablar e intercambiar ideas, trabajar conjuntamente
y tener la retroalimentación de profesionales que están en la práctica, plantea nuevos inte-
-
logías. Dos alumnos lo expresan así:

206




Revista Internacional de Educación para la Justicia Social (RIEJS). Vol. 2, Núm. 2, 2013, pp. 195-216.
206

-
    
(A1N).
-

-
    
trabajar que existen (A2N).
En este sentido son muchos los casos en que no dudan en plantear que una vez vivenciado
el potencial formativo que tiene esta metodología debiera de extenderse en la Universidad

      
       

(A3N).

-

(A4N).
Como puede verse, también en esta última voz, otro aspecto resaltado es el de la motivación
y las emociones positivas que ha generado realizar la asignatura de esta manera. Además,
poder estar con profesionales y participantes, aprender haciendo de una manera activa y
dinámica, a muchos de ellos les ha estimulado las ganas de aprender y de involucrarse en
el proceso. Dicen:
     
(A3N).

     

 (A5N).
Uno de los aspectos motivadores, además del carácter práctico de esta experiencia, ha sido
tener la oportunidad de contar con un espacio de aprendizaje autónomo en el que son los
protagonistas del proceso. Un contexto de aprendizaje con libertad para moverse y organi-
zarse tanto dentro como fuera del aula, poniendo en acción su creatividad y sus capacida-
des, pero eso sí, contando con la mirada atenta y el apoyo del profesorado. Hay una alumna
que señala:

  

207
Revista Internacional de Educación para la Justicia Social (RIEJS). Vol. 2, Núm. 2, 2013, pp. 195-216.




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

importante, a pesar de que hemos tenido que imponernos una rutina y un ritmo
-


               

(A6N).
Otro aspecto impulsor del aprendizaje y del compromiso con el proceso ha sido convertir
la tarea en un reto. Tener que realizar un proyecto que no se quede en la mesa del profesor,
que se aporte a los y las profesionales de una entidad y que pueda ser utilizado y llevado
a cabo, desborda los parámetros que hasta ese momento han tenido como referencia y re-
  
exprimir todo su potencial personal y colectivo. Se dice:


 (A6N).
Conseguir que el trabajo académico se viva con sentido ha requerido tiempo a motivar y ge-
nerar un buen clima de trabajo, para lo que ha sido necesario, a lo largo del proceso, generar
-
ja. La evaluación indica que el buen clima en los equipos es una de las principales razones


  
-
 (A7N).
 Aprendizaje integral, profundo e interrelacionado.
Además de la evaluación altamente satisfactoria que el alumnado y el equipo docente han
hecho del desarrollo de cada una de las competencias esperadas, nos ha interesado saber
cómo es el aprendizaje construido a lo largo de esta experiencia. Hemos podido observar
            -
fundo e interrelacionado. Dadas las referencias que hemos recogido respecto al gran en-
riquecimiento que ha supuesto trabajar de esta manera, al conocimiento adquirido y a las
competencias desarrolladas, podemos decir que ha superado a las más altas expectativas
que hayamos podido tener. Creemos que les ha permitido conocer mejor sus posibilidades
educativas para poder afrontar futuros retos académicos y profesionales (Martínez, 2008).
La voz del alumnado apunta:

208




Revista Internacional de Educación para la Justicia Social (RIEJS). Vol. 2, Núm. 2, 2013, pp. 195-216.
208


 (A3N).
   
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
   
    
(A8N).
-

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-
          
(A9N).
Cursar una asignatura con esta metodología no sólo ha incidido en la adquisición de com-

sobre diferentes contenidos teóricos como en este caso ha sido conocer diferentes meto-
dologías de intervención socioeducativa. Acercarse a ellas de manera práctica y vivencial, y
poder escuchar y compartir los marcos teóricos, vivencias y proyectos realizados, hace que
sean más comprensibles los diferentes contenidos teóricos.



    
(A5N).


(A10N).
Otro aprendizaje relevante ha sido el aprender a trabajar con otros. Si bien dentro del Grado
éste es un aspecto central y una gran parte del aprendizaje es cooperativo, el reto de tener
que hacerlo junto a profesionales y en un contexto profesional, permite que estas compe-

clase. Enfrentarse como grupo a realizar un proyecto solicitado por la entidad, ha generado
una necesaria cooperación y trabajo conjunto para poder llevarlo a cabo.
Trabajar con esta metodología, pues, ha hecho posible aprender haciendo y a través de la
experiencia, con las ventajas que esto presenta. Una de ellas es la de interrelacionar cono-

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Revista Internacional de Educación para la Justicia Social (RIEJS). Vol. 2, Núm. 2, 2013, pp. 195-216.




cimientos que han ido aprendiendo en diferentes asignaturas del Grado, sin los cuales no
hubieran podido alcanzar el reto planteado.
Esta metodología, además, fomenta el aprendizaje autónomo puesto que el alumnado, con
el apoyo del docente y de las entidades, ha tenido que responder a las diferentes cuestiones
y necesidades reales que cada proyecto planteaba. El nivel de complejidad que, en algunos
casos, ha presentado el proyecto ha exigido, por un lado, la coordinación con la asignatura
de TICs aplicadas a la Educación que se impartía en el mismo cuatrimestre y, por otro, ha
llevado al alumnado a tener que buscar soluciones, crear un grupo de expertos en clase,
-
lizarlo. Lo expresan del modo siguiente:
     -
    


        
(A11N).
4.2.
Una manera diferente de desarrollar la docencia. La perspectiva del profesorado
Con esta metodología el docente añade a la competencia curricular y pedagógica la de li-
derazgo. Liderar, como en este caso, un grupo de 67 alumnos en el proceso de aprendizaje
y llegar a buen término en los proyectos planteados por las entidades comprometidas ha
requerido cuidar algunos aspectos: a) facilitar y apoyar el trabajo de cada grupo y proyecto

ejercer un liderazgo necesariamente horizontal, basado en el apoyo a las diferentes dinámi-
cas de cada grupo de alumnos/alumnas y del grupo clase, así como la comunicación con los
y las profesionales de las entidades socioeducativas con las que se trabaja. Este liderazgo
    
que aparecen en el proceso.
Trabajar porque los proyectos salgan adelante obliga al profesorado a implicarse y com-
prometerse no sólo en el proceso sino también en el producto y resultado del mismo. Esto
ha exigido la creación de un ambiente de aprendizaje diferente y más distendido, así como
la utilización de los ámbitos formales e informales dentro y fuera del aula para informar y
comunicar los aspectos más relevantes del proceso, como por ejemplo: ¿Qué tal ha ido la
entrevista en la entidad? ¿A quién podríamos recurrir para solventar esta duda técnica?
¿Cómo podemos afrontar esta situación con un profesional o una entidad? Todas ellas cues-

realizando en el trabajo con el A-S.
4.3. Contacto y colaboración con otros agentes. La perspectiva de las entidades
Los resultados de la evaluación con las entidades han sido de dos tipos: de naturaleza cuan-
titativa y cualitativa. Respecto a la primera, la encuesta de satisfacción, podemos apreciar
 -

210




Revista Internacional de Educación para la Justicia Social (RIEJS). Vol. 2, Núm. 2, 2013, pp. 195-216.
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puestas a repetir la experiencia, con nuevos proyectos que el alumnado pueda aportar a la
entidad durante el próximo curso. Las otras dos, no obstante, están abiertas a la repetición
     
realizar los alumnos y alumnas. Estamos, por tanto, una experiencia fructífera, que sería de-
seable sostener en el tiempo. El nivel alto de satisfacción en los diferentes aspectos de la ex-

la mayor parte de los items con la puntuación máxima. Pero también muestra que hemos
de prestar especial atención a la relación con el profesorado ya que ha conseguido la menor

A-S, además de fomentar el trabajo autónomo del alumnado, hemos de mantener una ma-
yor coordinación y relación con las entidades en las que se están realizando los proyectos.
Figura 2. Resultados de sasfacción de los socios comunitarios
Figura 2. Elaboración propia
En lo relativo al análisis de los datos narrativos recogidos mediante el cuestionario contes-

resultado ha sido muy positiva. Explica una entidad:
-

-
(SC1CE).

Figura1.Elaboraciónpropia

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




-
-
 

-
 (SC2CE).
Todo ello ha sido posible, tal y como nos indicaba una entidad en el cuestionario de evalua-
ción, gracias al cuidado de varios factores durante el proceso:
 
 La disposición y motivación del alumnado.
 El material previo entregado por las entidades sobre la temática y marco teórico de
referencia.
 Las reuniones periódicas mantenidas con el alumnado durante el desarrollo del pro-
yecto.
 La naturaleza práctica del proyecto, a su vez, realizable, útil y que cubría una necesidad
clara de la entidad.
Como propuestas de mejora se recalcan algunas cuestiones interesantes: a) aumentar el
tiempo de dedicación a la realización de los proyectos, b) conseguir más tiempo para po-
der trabajar conjuntamente con el alumnado mientras realiza el proyecto y, c) en algunos
casos, se alude, de nuevo, a la necesidad de mejorar la coordinación y comunicación con el
profesorado.
4.4. Algunos problemas en el proceso y formas de resolución
Hemos ido viendo la potencialidad que tiene para el aprendizaje de los y las estudiantes el
uso de esta metodología. Pero, como en cualquier proceso humano, todo no sale “redondo”,
sino que en su recorrido surgen problemas no previstos ni esperados a los que hay que
hacer frente y buscar soluciones, a veces, de forma inmediata. El análisis detenido de los
problemas siempre ayuda a concretar mejor la actuación educativa y buscar medidas que
-
vee informaciones imprescindibles para la mejor adecuación de esta experiencia así como
para la implementación exitosa del A-S en otros contextos de la Educación Superior. Por
su valor, presentamos a continuación algunos de los problemas encontrados así como las
medidas que se han adoptado para hacerles frente. Creemos que puede resultar de gran
utilidad y servir de guía para nuevas experiencias en nuestro contexto e incluso para la
transferibilidad de esta experiencia a otros centros universitarios. Éstos han sido:
 La falta de tiempo. Realizar una experiencia de estas características en una asignatura
cuatrimestral ha sido un verdadero reto. Considerando que ha sido desarrollada junto

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
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
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a otras cuatro asignaturas no es extraño entender que la falta de tiempo haya sido la

que tienen algunos proyectos y tener que hacerlos junto a un acercamiento teórico y
vivencial a las diferentes metodologías que se planteaban en la asignatura, ha requerido
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de diagrama de Gantt, la utilización del Dropbox y un sistema da actas para cada reu-
nión grupal, han sido los instrumentos utilizados para controlar y gestionar el ajustado
tiempo de que se disponía para realizar y culminar los proyectos. Igualmente ha sido
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presentada por algunos de los proyectos expuestos por las entidades, aún siendo de
gran necesidad para ellas y de gran motivación para el alumnado, le han planteado al
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como para poder realizarlos. En este sentido, ha sido necesario dejar bien claro que,
desde el primer momento, tan importante como el resultado del proyecto es el apren-
dizaje que tiene lugar en su proceso de ejecución. También ha sido necesaria una ma-
yor implicación por parte del docente en el trabajo conjunto con el grupo de alumnos
y alumnas. En este sentido, haber tenido la oportunidad de realizar los proyectos de
forma interdisciplinar con la asignatura de “Las T.I.C.s en la Educación Social”, ha sido
clave para la elaboración de los materiales audiovisuales que las entidades precisaban.
 La generación de stress y ansiedad en el alumnado. Por los factores antes señalados, un
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ser entregada a una entidad para poder llevarla a la práctica, ha generado una sensa-
ción de “stress” en algunos momentos del proceso. Por ello ha sido importante que el
profesorado ofrezca una dinámica de apoyo y tranquilidad, en la que combine cercanía
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zo o la organización del grupo, y, en ocasiones rebajando el nivel de ansiedad, dando la
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alternativa al mismo. Esto es, el profesorado ha de contar siempre con un plan “b” por si
estos trabajos no culminan con éxito, o no es posible terminarlos en el tiempo asignado.
 La relación con las entidades y su organización. Esta relación añade complejidad y
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aprendizaje, esto es, las entidades o socios comunitarios con quienes van a realizar el
proyecto. La comunicación con ellos tanto por parte del profesorado como del alumna-
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problemas y fricciones que se han tenido que ir solucionando. También hemos de decir
que, en algunos casos, las entidades han generado unas expectativas sobre la labor a de-
sarrollar por el alumnado excesivamente elevadas para el tiempo y recorrido formativo
con el que contábamos. En estos casos la labor de mediación del docente ha resultado
clave a la hora de mantener una adecuada relación y equilibrio comunicativos.

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 Caer en el activismo y sólo aprender del proyecto que se ha realizado. Ha sido impor-
tante, en varios momentos del proceso, crear espacios donde se compartan los marcos
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dizaje que se está llevando a cabo. En concreto, se destinaron tres sesiones para que en
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como el descrito, es la de trabajar con la “incertidumbre”. Es un proceso abierto, con
diferentes variables y agentes que entran en juego, para lo que el docente debe de tener
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puerto esta aventura del aprender. Junto a ello, si como en este caso se trabaja con el
apoyo de un grupo de profesores y profesoras de la titulación y la aportación de los
y las profesionales de las entidades comunitarias, se genera una fuente inagotable de
riqueza y complementariedad de la labor docente.
5. CONCLUSIONES
Cualquier proceso de innovación o cambio educativo ha de tener como propósito funda-
mental contribuir a la consecución de un aprendizaje profundo en el alumnado, un aprendi-
zaje que sea relevante para su desarrollo personal, profesional y social (Hargreaves y Fink,
2008). En este caso, y teniendo en cuenta los testimonios aportados, podemos apreciar
cómo el aprendizaje conseguido por el alumnado mediante la metodología de A-S es de más
calado que el que se produce, habitualmente, con el uso de una metodología tradicional,
lo que da respuesta a los retos que plantea en la actualidad la sociedad del conocimiento,
como es reseñado por distintos autores (Caride, 2008; Rizvi, 2010, Rodicio, 2010). Igual-
    
nucleares dentro de su recorrido profesionalizador, importantes para su futura inserción
laboral como futuros educadores y educadoras sociales. Cómo situarse y qué competencias
debe de mejorar para trabajar con personas; conocer mejor los entresijos del trabajo pro-
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planteamiento teórico sobre cómo realizar proyectos a verse implicado en su inserción en
la realidad; tomar conciencia de la importancia del rigor y de las diferentes variables que
entran en juego para que su quehacer profesional llegue a buen término; etc. son ejemplos
que muestran las posibilidades que el A-S genera en la formación de educadores y edu-
cadoras sociales en particular, transferibles a otros contextos formativos de la Educación
Superior en general.
Para lograrlo, como se ha visto a lo largo de la evaluación de la experiencia, se precisa en-
cender la motivación de los y las alumnas por aprender y convertirlo en un reto. El A-S en
cuanto aprendizaje experiencial lo hace posible porque favorece un aprendizaje autónomo,
integral, interdisciplinar, colaborativo y de carácter práctico. En la línea que hace más de
medio siglo Dewey planteaba con su propuesta de “learning by doing”, y que hoy diferentes
autores (Schank, Berman y MacPherson, 1999) están intentando fomentar mediante el uso
de esta metodología; esto es, aprender haciendo, con las ventajas y posibilidades que esto
presenta. En este proceso el profesorado deja de ser el centro del proceso de enseñanza
y aprendizaje para convertirse en un agente que interactúa y colabora para que el apren-

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dizaje se produzca. Su labor es esencial como persona que facilita, lidera y media entre el
alumnado y las entidades sociales para el buen desarrollo del proceso y para hacer frente

de esta experiencia que hemos presentado: Mostrar cuál ha sido el camino, con toda su
potencialidad y, a su vez, complejidad para quién tenga que implementar esta metodología
en la universidad (Cecchi, 2006). Sin duda se abre un escenario en el que son necesarias
nuevas investigaciones que nos indiquen el impacto que tiene en el alumnado y en el resto
de los agentes e instituciones colaboradas trabajar con A-S en el alumnado en diferentes
contextos y ámbitos académicos, y qué aspectos son necesarios tener en cuenta para que
cualquier docente o grupo de ellos puedan utilizar esta metodología en sus aulas (Robinson
y Torres, 2007).
Esta experiencia muestra así mismo el valor del capital humano que genera el A-S. Traba-
jar con esta metodología hace que la creatividad y el potencial competencial desarrollado
    
duro, sino que traspasa esas fronteras para convertirse en un aporte real a las necesidades
sociales que tienen los socios comunitarios. Por ello, es importante recalcar la importan-
cia que tiene seguir avanzando en la construcción de una Universidad que se constituya
como comunidad de aprendizaje, en la que participen de manera dialógica el alumnado, el
 
equitativa, justa y solidaria.
   
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
responsabilidad social de las instituciones públicas. Pero recorrerla, consolidarla y hacerla
sostenible, como lo demuestran diferentes experiencias realizadas a nivel nacional e in-
ternacional, precisa de formación, compromiso, consciencia de la responsabilidad que se
asume y, sobre todo, de respaldo y reconocimiento institucional.
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