Content uploaded by Ton Mooij
Author content
All content in this area was uploaded by Ton Mooij on Jun 18, 2016
Content may be subject to copyright.
WSTRUMENT BEPALING BEGINSITUATIE LEERLWGEN
dr. T. Mooy
Katholieke Universiteit jmegen
Instituut voor Toegepaste Sociale wetenschappen
Toernooiveld 5
6525 ED Nijmegen
(080-653558)
maart1991
1. Inleiding
In de wetten basis- en voortgezet onderwijs wordt gesproken over de stimulering van de cognitieve,
sociale, creatieve, emotionele en esthetische ontwikkeling van het kind, die met behulp van het onderwijs
zou moeten plaatsvmden. Omdat volgens deze wetten de ontwikkeling van elk kind m de onderwijspraktijk
gestimuleerd moet warden, zou een pedagogischjuiste keuze zijn het speel/leeraanbod in grote lijnen te
baseren op het feitelijke ontwikkelingsniveauvan het kind en dit op verantwoorde wijze op een hoger en
complexer niveau van functioneren te brengen (vgl. Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, 1990). In
het algemeen lijkt dit in zekere zin gerealiseerd te worden, maar cognitief-motivationele en sociale proble-
men kunnen met name ontstaan bij de relatief langzame of weinig begaafde leerlingen en bij de relatief
snelleofhoogbegaafdeleeriingen(Mooij, 1987, 1991a, 1991b; Starrenetal., 1988).
2. Doelstelling en werkwijze
Om gelijke ontwikkelingskansen te kunnen geven aan kinderen met verschillende mogelijkheden en
begaafdheden in eenzelfde groep, dient er binnen deze groep een ongelijk speel/leeraanbod te zijn. Bij de
uitwerking hiervan aan het begin van het basisonderwijs gaat het ora vaardigheden zoals:
functie-ontwikkeling en functie-training ten aanzien van bijvoorbeeld motoriek, temporeel ordenen,
visueel/ruimtelijk waamemen en dergelijke;
het voorbereiden of - indien het kind hieraan toe is - verantwoord stimuleren van de ontwikkeling in
vakgebieden als lezen, schrijven en rekenen.
Deze verschillende vaardigheden dienen onderwijspsychologisch en onderwijskundig verantwoord
gestimuleerd te warden bij elk kind in de groep. Om deze aansluiting bij de mdividuele kenmerken van elk
kind te optimaliseren, warden onderscheiden:
a. bepaling van het beginniveau en de vorderingen van elk kind in het eerste schooljaar (zie par. 3);
b. bepaling van de onderwijskundig-organisatorische altematieven in de groep en school (zie par. 4).
3. Beginniveau en vorderingen in het eerste schooljaar
Binnen de onderwijspraktijkkan nog nauwelijks op een betrouwbare en valide wijze vastgesteld worden
wat de kenmerken van kinderen zijn die aangemeld warden voor de basisschool, en wat de ontwikkeling in
deze kenmerken is respectievelijk zou moeten zijn gedurende de eerstejaren m de basisschool. Er zijn wel
verschillende soorten instrumenten ontwikkeld (met name door Onderwijsbegeleidingsdiensten), maar deze
zijn noch vanuit een theoretisch kader geconstrueerd noch beproefd op betrouwbaarheid en validiteit.
Bovendien wordt de informatie vanuit een belangrijke invalshoek (de ouders) niet systematisch betrokken in
de evaluatie van de ontwikkeling van het kind gedurende dit schooljaar, en wordt er geen relatie gelegd met
het (onderwijskundige) speel/leeraanbod.
Het is in het belang van het kind en van de efficiency m het onderwijs om deze mogelijke problemen
preventief en pedagogisch en onderwyskundig verantwoord aan te pakken. Belangrijk hierbij is tevens
dat er zelfs voorafgaand aan de schoolintrede een eerste niveau-bepaling van de ontwikkeling van het kind
plaatsvindt. Op basis hiervan kunnen de verdere speel/-leerprocessen zo mogelijk kind-specifiek ingericht
warden, en de effecten hiervan kind-specifiek geregistreerd worden.
Op basis van theorie, onderwijspraktijta-elevantie en ten dele vergelijkbare maar psychometrisch nog niet-
gecontroleerde instrumenten van Onderwijsbegeleidingsdiensten is een lijst met relevante vaardigheden en
subvaardigheden van kinderen in de betreffende leeftijdscategorie ontwikkeld. Deze vaardigheden be-
strijken de meest relevante ontwikkelingsgebieden.
Op basis van deze lijst is eea proefversie geconstrueerd van een instrument ter herhaalde meting van
(begin)kenmerken van leerlingen. Het doel van het instrument en de bijbehorende gebruiksprocedure is om
(a) zicht te krijgen op de ontwikkeling van kenmerken van leerlingen gedurende het eerste schooljaar m het
basisonderwijs en (b) in onderwijspsychologisch en onderwijskundig opzicht een zo verantwoord mogelijke
aansluiting te realiseren tussen enerzijds de kenmerken van elk kind in de groep en anderzijds de kenmer-
ken van het speel/leeraanbod voor dit kind en het (latere) onderwijsaanbod m de school (dus de basis van de
continue ontwikkeling te vormen).
Het instrument bestaat uit de volgende deelinstrumeaten:
1. een scoringslijstvan 39 kenmerkea, die door ouder(s) ofverzorger(s) ingevuld wordtbij de aanmelding
van het kind voor de basisschool (dit gebeurt in het algemeen voordat het kind de school daadwerkelijk
gaat bezoeken);
2. een door de leerkracht in te vullen lijst met 39 kenmerken, die vrijwel identiek zijn aan die welke bij de
aanmelding van het kind door de ouders werden ingevuld. Deze lijst wordt door de leertaracht ingevuld
nadat het betreffende kind circa een halfjaar het basisonderwijs volgt;
3. gedurende het eerste school] aar wordt een groeps-intelligentie-test afgenomen en warden via
verschillende procedures een aantal onderwijskundige metingen verricht.
Een meer precieze beschrijving van deze deelinstrumenten, procedures, onderwijskundige activiteiten en
hun onderlinge relaties volgt hieronder.
3.1. Informatie van ouder(s) of verzorger(s) bij de aanmelding
Hoewel ouders ofverzorgers in een aantal gevallen zeker geen betrouwbaar ofvalide beeld van de
mogelijkheden van hun kind bezitten, lijkt het in het algemeen verstandig en praktisch om informatie van
hun zijde te betrekken bij de bepaling van het beginniveau van het kmd ten tijde van de aanmelding voor de
basisschool. De redenen hiervoor zijn:
a. er is op dat moment bij de school geen andere informatie over het kind beschikbaar;
b. ouders hebben relatief vaak oog voor punten waarin hun kind opvalt c.q. afwijkt van andere kinderen
ofleeftijdgenoten;
c. de urformatie van ouders is vooralsnog complementair aan de nog te verzamelen informatie door de
leerkracht.
Er bestaan verschillende lijsten aan de hand waarvan ouder(s) ofverzorger(s) aan kunnen geven wat
relevante ontwikkelings- ofbegaafdheidskenmerken van hun kind zijn (zie bijvoorbeeld Koning, 1988;
RegionaleOnderwijsbegeleidingsdienstZuid-HollandWest, 1989, 1990; Schoolbegeleidingsdienst Midden-
Holland en Rijnstreek, 1989). Deze lijsten zijn vanuit een oogpunt van betrouwbaarheid en validiteit
relatiefslecht omdat zij (1) ten dele retrospectiefzijn, (2) m het algemeen geen (duidelijke)
operationaliseringen en normen hanteren waardoor uitspraken "in de lucht hangen" en (3) de theoretische-
en onderwijsrelevantie niet holder is.
In de nieuwe, reeds genoemde kenmerken-lijst wordt zoveel mogelijk aan deze bezwaren tegemoet geko-
men. De soorten vaardigheden die aan de orde komen, zijn gericht op begaafdheids- en onderwijsrelevante
gedragskenmerken van een kind. Bij de iadeling in soorten vaardigheden ter bepaling van de kenmerken
van een kind is aangesloten bij de indeling die Mehlhorn (1988) maakt in:
algemene intellectuele vaardigheden;
specifieke intellectuele vaardigheden;
sociaal-communicatieve vaardigheden;
creatieve vaardigheden;
emotionele vaardigheden;
sportieve vaardigheden.
Deze soorten vaardigheden warden nog aangevuld met de verwachting van de ouders / verzorgers omtrent:
het onderwijsgedrag en de onderwijsmotivatie van het kind, wanneer het eenmaal in school zal zijn.
Dit om later de mate van overeenkomst tussen verwachting v66r het naar school gaan en de feitelijke
ervaring van het naar school gaan te kunnen vaststellen (vgl. Mooij, 1991a).
Bij de specifieke invullingen in subvaardigheden is onder andere gebruik gemaakt van suggesties uit: De
Baar, 1988; Koning, 1988; Mooij, 1991a, 1991b;RegionaleOnderwijsbegeleidingsdienstZuid-Holland
West, 1990; Rost, 1990; Schoolbegeleidingsdienst Midden-Holland en Rijnstreek, 1989; Uszkurat, 1986.
De subvaardigheden zijn vervolgens tentatief geoperationaliseerd door in de vorm van "eenvoudige"
bewoordingen te vragen naar actuele kenmerken van het kind in vergelijking met leeftijdgenoten,
waardoor een zekere normering van de uitspraak ontstaat. Een eerste proefversie voor gebruik door ouders
ofverzorgers bij de aanmelding van hun kind voor de basisschool is inmiddels gereed (zie bijlage). In
aanwezigheid van een leerkracht of de schoolleiding (ter eventuele toelichting) dient deze vragenlijst
ingevuld te warden door de ouder(s) ofverzorger(s), die het meest betrokken is (zijn) bij de opvoeding van
het kind. De afhame dient wat betreft tijd zo direkt mogelijk te liggen bij de daadwerkelijke intrede van het
kind in de school. De gegevens van de ouder(s) / verzorger(s) over het kind dienen gedurende de
schoolperiode van het kind bewaard te blijven, om zo nodig de gehele schoolloopbaan van het kind vanaf
de aanmelding in beeld te kunnen brengen.
Het is de bedoeling om de proefversie van deze vragenlijst in de onderwijspraktijkuit te proberen en zo
mogelijk in onderzoek te betrekken (ter bepaling van de betrouwbaarheid, validiteit en bruikbaarheid). Met
behulp van de scoring op deze lijst warden naar verwachting ook aanwyzingen vwkregen in verband
met de aard en mate van b^aafdheid van het kind. Deze hypothese zal nader onderzocht moeten
warden.
3.2. Procedure ter verkryging van onderwyskundige informatie (eerste twee schoolmaanden)
Wat
Op grand van de informatie in de aanmeldings-vragenlijstvan de ouders / verzorgers over het kind en de
eigen eerste ervaringen van de groepsleerkracht met het kind, stelt de groepsleerkracht gedurende de eerste
twee schoolmaanden van het kind vast hoe ver het kind is wat betreft de verschUlende soorten
ontwikkelings- en onderwijsvaardigheden. Dit moet zo vroeg gebeuren, omdat cognitief-motivationele
problemen en sociale (over)aanpassing in verband met gedwongen onderpresteren reeds bij de intrede in de
basisschool een aanvang kunnen nemen (Butler-Por, 1987; Davis & Rimm, 1985; Mooij, 1991a). In het
kader van deze publikatie gaat het hierbij met name om de vaststelling van de ontwikkeling met betrekking
tot de kennisgebieden Nederiands en wereldorientatie.
De bepaling van het begin-ontwikkelingsniveau van het kind door de groepsleerkracht kan bijvoorbeeld
gebeuren met behulp van:
1. de in de school gebruikelijke standaard-ontwikkelingsmaterialen; indien nodig warden tevens gebruikt
de zogenaamde:
2. top-ontwikkelingsmaterialen (zie bijv. Bloemhof, 1988; Koning, 1988); indien nodig wordt tevens
nagegaan:
3. de mate van beheersing van letters/lezen en cijfers/rekenen. Dit kan met behulp van beschikbare
individualiserende methoden zoals bijvoorbeeld de leesmethode: "De leeslijn" van De Baar (1988) of
materialen vanuit het "Zwaluwproject". Indien geen individualiserende methode gebruikt wordt m de
school, kan het lees-en rekenniveau van een kind vastgesteld worden met specifieke materialen zoals
bijvoorbeeld een letterkaart, de Brus-Voeten 66n-minuut-test of de AVI-kaarten, en een cijferkaart (zie
ook bijlage 1 in Mooij, 1991b).
De bepaling van het beginniveau van een kind in termen van het onderwijskundig gedefinieerde
speel/leeraanbod is de relatiefbelangrijkste activiteit van de leerkracht gedurende de eerste twee
schoolmaanden van het kind.
Vergelijking ouders-Ieerkracht
Indien de vergelijking tussen het resultaat van de door de ouders/verzorgers verstrekte gegevens en de
uitslag van het onderwijskundige "onderzoek" door de leerkracht (aanzienlijk) grote verschillen laat zien,
lijkt het zeker noodzakelijk dat de leerkracht een orienterend gesprek met de ouders arrangeert. Dit ter
opheldering van vermeende offeitelijke mispercepties ten aanzien van de vaardigheden of de
mogelijkheden van het kind.
Hoe verdw in de groep?
Afhankelijk van de feitelijke beginniveaus van de kinderen in de groep, dient de leerkracht in het
speel/leeraanbod voor de verschillende niveaus activiteiten aan te bieden die grotendeels op of iets boven
het feitelijke niveau van een kind liggen (de zone van de "naaste ontwikkeling"). Dit vraagt van de
leerkracht vooral m organisatorisch opzicht de nodige flexibiliteit, voorbereiding en alertheid tijdens de
speel/leeriessen (vgl. Kerpel & Van de Leur, 1988). Met name indien een kind bijvoorbeeld al kan lezen,
dient door middel van lezen het eigen niveau van het kind vastgesteld te warden en in de dagelijkse
onderwijspraktijkhierbij aangesloten en op voortgebouwd te warden (Durkin, 1966).
Hierbij dient tevens gedacht te warden aan de nodige variatie in werkvonnen tussen kinderen, met name de
eventueel verschUlende samenstellingen van subgroepen en de mate waarm deze al dan niet "homogeen"
zijn. Een goed fiinctionerende subgroep leerlingen, waarin onderlinge ondersteuning en hulpveriening
toegestaan is, kan relatiefzelfstandig functioneren en daardoor tijd creeren voor de begeleidiDg en
organisatorische voor- en nabereiding van de leerkracht (vgl. Van Berkel, 1991).
In aansluiting aan het niveau van de verschillende activiteiten in de eerste twee schoolmaanden dienen juiste
ontwikkelingsmaterialen, vrije-keuze activiteiten, methoden en aanvullende leermiddelea op dejuiste
flexibele wijzen in de groep ingezet en gebruikt te gaan warden om, voortbouwend op het begin-niveau van
elk kind, de vorderingen in de speel/leerstofvan elk kind te garanderen. Enkele onderwijskundig-
organisatorische altematieven in dit verband warden gegeven in paragraaf 4.
3.3. Informatie vanuit een begaafdheids- of intelligentie-test
Ter bepaling van de betrouwbaarheid en validiteit van de hier voorgestelde instrumenten en procedures in
de praktijk is het noodzakelijk om, naast de informatie van ouders en leerta-acht, vooralsnog tenminste 66n
begaafdheids- of intelligentie-test af te nemen bij elk kind. Vanwege de efficiency zou het beste een
groepstest afgenomen kuimen worden bij een groepje kinderen, dat gedurende enkele voorafgaande
maanden nieuw in de groep gekomea is. De afhame zou het beste door de groepsleerkracht zelf kunnen
gebeuren (in verband met de vertrouwdheid van het kind met deze leerkracht). Het gaat bijvoorbeeld om
vijfkinderen, die onder begeleiding van de eigen groepsleerkracht de test doen terwijl de overige kinderen
bezig zijn met eigen werkjes of andere activiteiten (ook in subgroepen).
Een bruikbare test in dit verband is bijvoorbeeld de Groninger Schoolonderzoek 2 (zie de Regionale
Onderwijsbegeleidingsdienst Zuid-Holland West, 1989). Met behulp van deze test wordt inzicht verkregen
in de stand van de cognitieve ontwikkeling en leervoorwaarden van een kind. Ook de wijze van uitvoeren
van de test door een kind geeft de leerkracht infonnatie over het kind.
3.4. Informatie van de groepsleerkracht(en) over het functioneren van het kind in de klas
Direkt na de zesde schoolmaand van een kind, zou het kind door de groepsleerkracht(en) gescoord dienen
te warden op een kenmerken-lijst die vrijwel identiek is aan die, welke de ouders bij de aanmelding hebben
ingevuld (zie bijlage). De bedoelmg van het na de zesde schoolmaand van het kind invullen van de lijst
door de groepsleerkracht(en) is wederom het verkrijgen van informatie over het functioneren van het kind
in de groep c.q. het basisonderwijs. Na nader onderzoek zou ook de betekenis van de vergelijking tussen de
ouder-resultaten en de leerkracht-resultaten helder kunnen worden.
3.5. Procedure ter verkryging van onderwijskundige informatie (na tien schoolmaanden)
Deze procedure is inhoudelijk verschillend maar onderwijskundig-organisatorisch identiek aan die in
paragraaf3.2.
3.6. Procedure ter evaluatie van de schoolloopbaan en de school (na bijna een jaar onderwys)
Een zo goed mogelijke "diagnose" van de vaardigheden, mogelijkheden fen de ontwikkeling c.q.
vorderingen in ontwikkeling van een kind warden verta-egen door de soorten infonnatie, die tijdens het
eerste schooljaar over het kind verkregen warden, met elkaar te vergelijken. Hierdoor kan vastgesteld
warden of er in de loop van het eerste schooljaar sprake is van vooruitgang, gedeeltelijke vooruitgang, of
van (gedeeltelijke) achteruitgang van het persoonlijke, sociale of omgevingsgerichte functioneren van het
kind.
Indien er sprake is van relatiefgrote verschillen tussen de verschillende informatie-bronnen, of van
verschillen in interpretatie van de gegevens tussen de school en de ouders, kan eventueel besloten warden
om een nader functioneringsonderzoek door bijvoorbeeld de onderwijsbegeleidingsdienstte laten uitvoeren.
Het voordeel hiervan is dat er in een vroeg stadium meer en andere informatie beschikbaar komt om het
gedrag van het kind te kunnen interpreteren.
Dergelijke aanvullende mformatie is zeker noodzakelijk indien er sprake is van achteruitgang in het
functioneren van het kind. Met name bij hoogbegaafde kinderen blijkt er relatiefvaak sprake te kunnen zijn
van een emstige achteruitgang in het functioneren van het kind na de intrede in het basisonderwijs (Mooij,
1991a). Met de hier voorgestelde aanpak wordt dit voorkomen (dan wel bijtijds op de juiste wijzen
onderkend en ondervangen).
4. Onderwijskundig-organisatorische alternatieven
In het algemeen zal bij de schoolintrede van leeriingen reeds blijken dat zij onderiing sterk verschillen in
kenmerken en mogelijkheden. Dit is enerzijds in het voordeel van de ontwikkeling van de leerlingen (het
kennisnemen van respectievelijk omgaan met andere kinderen met andere kenmerken en mogelijkheden),
anderzijds kan dit als nadeel hebben dat bij relatiefver ontwikkelde leerlingen (maar mogelijk ook by
relatiefop achter lopende leeriingen) de ontwikkeling geblokkeerd en "teruggezet" wordt, en een goede
uitgroei van hun mogelijkheden belemmerd of negatiefbeinvloed wordt. Van dit laatste bestaan tal van
schnjneadevoorbeelden(ziebijvoorbeeldMooij, 1991a, 1991b).
Het speel/leeraanbod en het onderwijs dienen daarom op voldoende niveau en in voldoende mate
afwisselend te zijn. Goede onderwijskundig- organisatorische alternatieven lijken te zijn:
1. kinderen warden naar ontwikkelingsniveau en niet naar leeftijd gegroepeerd, hetgeen niet uitsluit dat
er bij bepaalde activiteiten wel een groepering naar leeftijd plaatsvindt. Wat betreft niveau van
ontwikkeling zijn er dan leeriinggroepen bijvoorbeeld van 4-7 jaar, van 6-8 jaar, van 8-10 jaar en van
9-12 jaar. De kinderen kunnen op deze wijze beter van elkaar leren, er is geen "zitten blijven" (vgl.
Doombos, 1969) of "een groep versnellen", terwijl snelle kinderen (eventueel in subgroepverband)
vooral breder en ook sneller kunnen;
2. voor lezen, schrijven, spelling en rekenen bestaan in school doorgaande leeriijnen, waarbinnen
kinderen individueel of subgroepgewijs kunnen werken (vgl. ook de voorbeelden bij Van Berkel,
1991; Van de Logt, 1991). Instructie van nieuwe onderdelen kan ook in subgroepen gebeuren;
3. de leerlingen moeten altijd bezig kunnen zijn. Het aanbod aan mogelijke verbredingsstofop
kennisgebieden met betrekking tot bijvoorbeeld wereldorientatie is vrijwel onbeperkt (vgl. Mooij,
1991b). Dit mogelijke aanbod dient qua lees-moeilijkheidsgraad gerelateerd te zijn aan de niveau-
bepaling in lezen c.q. Nederlands (zie verder de paragrafen 5 en 6);
4. relatiefzwak-begaafden en relatiefmeer-begaafden kunnen m principe in dezelfde groep blijven en
toch een verschillende instructie ontvangen, ofbezig zijn met verschillende taken (bijvoorbeeld extra
oefening ofjuistverbreding).
UTERATUUR
Baar, K. de (1988). De leeslijn. Onderwijsleerpakket voor individualiserendleesonderwijs. Middelburg:
StichtingRegionaal Pedagogisch Centrum Zeeland / Culemborg: MeulenhoffEducatief.
Berkel, T. van (1991). Theorie uit experimenten m het scheikunde-onderwijs. In T. Mooij (Ed.):
Onderwijs aan hoogbegaafde kinderen. Muiderberg: Coutinho.
Bloemhof, J. (1988). Hoogbegaafde kleuters. Praxix-bulletin 1 fsept.). 8-10.
Butler-Por, N. (1987). Underachievers in school: issues and intervention. Chicester: Wiley.
Davis, G.A., & Rimm, S.B. (1985). Education of the gifted and talented. Englewood Cliffs: Prentice-Hall.
Dijkstra, P., Hageman, P., & Bolle, K. (1973). Creatief taalonderwiis. VAN klein PRATEN TOT
GROOT SCHRUVEN! Punnerend: Muusses.
Doombos, K. (1969). Opstaan tegen het zittenblijven. 's-Gravenhage: Staatsuitgeverij.
Durkin, D. (1966). Children who read early. New York: Teachers College Press.
Gallagher, J.J. (1975). Teaching the lifted child. Boston: Allyn and Bacon.
Groot, A.D. de (1966). Vijven en zessen. Groningen: Wolters-Noordhoff.
Kerpel, L., & Leur, J. van de (1988). Voorschools lezen: een institutioneel probleem. Mededelingen dr.
Binetstichting, (31), 14-16.
Khatena, J. (1982). Educational psychology of the gifted. New York: Wiley.
King, E., O'Shea, A.A., Joy Patyk, L.I., Popp, L.A., Runions, T., Shearer, J., & Hendrea, R.T. (1985).
Programming for the giflted. Ontario: Ministry of Education.
Koning, L. (1988). Zeer begaafde kinderen. In L. Koning (Ed.), Alfabetboek (pp. 345-374). ?s-
Hertogenbosch: Malmberg.
Logt, J. van de (1991). Individualisering van leerwegen in Nederiands. In T. Mooij (Ed.): Onderwijs am
hoogbegaafde kinderen. Muiderberg: Coutinho.
Lohman, D.F. (1990). When good programs have bad effects on good smdents: understanding
mathemathanic effects in thinking skills programs. In M.J. Ippel en J.J. Elshout (Eds.), Training van
hogere-orde vaardigheden (pp. 21-30). Lisse: Swets & Zeitlinger.
Mehlhom, H.-G. (1988). PersoenlichkeitsentwicklunsHochbeeabter. Berlin: Volkund Wissen
Volkseigener Verlag.
Ministerievan Onderwijs en Wetenschappen (1990). Zo hard eelopen en toch noe zo ver te saan: de
evaluatie van de Wet OD het basisonderwiis Deriode^985-1988. Zoetermeer: auteur.
Mooij, T. (1987). Interactional multi-level investieation into DUDJI behaviour, achievement. competence.
and orientation in educational situations. 's-Gravenhage: SVO.
Mooij, T. (1990). Leerprocessen en effecten van de computerDroeramma's bii: "Veilie Leren Lezen".
Nijmegen: Katholieke Universiteit, Instituutvoor Toegepaste Sociale wetenschappen.
Mooij, T. (1991a). SchpolproNemen van hoosbe?aafde kinderen. Richtlijnenvoorpassendonderwijs.
Muiderberg: Coutinho.
Mooij, T. (1991b). Onderwiis aan hooebeeaafde kinderen. Muiderberg: Coutinho.
Mooij, T. (1991c). Instrument bepalins beeinsituatie leerlin^en. Nijmegen: KU/TTS.
Oudenhoven, J.P.L.M. van (1983). Onderwijsoneelijkheid en evaluatieve feedback. Apeldoom: Van
Walraven.
Pinxteren, A., Westra, E., & Koning, L. (1990). Activiteitenboekvoor eroep 1 en 2. Gorinchem: De
Ruiter.
Regionale Onderwijsbegeleidingsdienst Zuid-Holland West (1989). Onderwiisaanbod en schooloreanisatie
ten behoeve van hooebesaafde leerlineen in het basisonderwiis, Zoetermeer: auteur.
Regionale Onderwijsbegeleidingsdienst Zuid-Holland West (1990). Handleidine bii de HIBKOV voor de
leerkracht. Zoetermeer: auteur.
Rheinberg, F. (1980). Leistungsbewertung und Lemmotivation. Gottingen: Verlag fur Psychologie.
Rost, D. (1990). Identificatie van hoogbegaafdheid. Nederiands Tiidschrift voor ODvoedine. vonnine en
onderwiis. 122-151.
Schoolbegeleidingsdienst Midden-Holland en Rijnstreek (1989). Proiekt beeaafden in de basisschool.
Gouda: auteur.
Starren, J., Bakker, S.J., & Wissel, A. van der (1988). Inleidine in de onderwiis-psvcholoeie: instructie.
beoordeline en behandeling. Muiderberg: Coutinho.
Uszkurat, B. (1986). Fordermoglichkeiten fur Hochbegabte in Regelschulen der Bundesrepublik Deutsch-1-
and. Labyrinth. 9(21}. 2-19.
Verhulst, J. (1980). Tachti? werkvonnen voor 4-12-iarieen. Een we? van gesloten naar meer open
onderwiis. Baam: Bekadidact.
VRAGENLUST KENMERKEN KIND BU AANMELDING (maart 1991)
Copy-right: dr. T. Mooij, Kafh. Univ. Nijmegen, Instituut voor Toegepaste
Sociale Wetenschappen, Toemooiveld 5, 6525 ED Nijmegen (080-653558)
(In te vullen door ouder(s) ofverzorger(s))
Datum aanmelding:.
Datum eerste schooldag:.
Biografische gegevens van het kind
Naam:.
Geboorte-datum:,
Jongen/meisje:,
Spreektaalthuis:,
Bijzonderheden:.
Tegenwoordige kenmerken van het kind, in vergelijking met leeftijdgenoten
(per regel steeds 66n dikgedrukte omschrijving omcirkelen svp):
In vergelijking met leeftijdgenoten, is een kenmerk van mijn kind:
de omgeving precies willen kennen minder even veel meer
nieuwe activiteiten willen doen minder evenveel meer
kunnen begrijpen minder even veel beter
kunnea onthouden minder
zelfstandig dingen kunnen doen minder
diepgang in interessen minder
afronden van bezigheden minder
woorden begrijpen minder
kunnen praten minder
interesse in letters/lezen minder
indien 'meer': leest het? nec / ja
interesse in letters/schrijven minder
indien 'meer': schrijft het? nec / ja
interesse in getallen/cijfers minder
indien 'meer': rekent het? nec / ja
even veel
even veel
even veel
even veel
even veel
even veel
even veel
even veel
even veel
beter
beter
dieper
beter
beter
beter
meer
meer
meer
vervolg op pag. 2.
In vergelijking met leeftijdgenoten, is een kenmerk van mijn kind:
spelen met leefitijdgenoten minder even veel
omgaan met leeftijdgenoten minder even veel
omgaan met oudere kinderen minder even veel
omgaan met volwassenen minder even veel
voorkeur voor alleen spelen minder even veel
puzzelen minder even veel
fantaseren inder even veel
tekenen minder even veel
knutselen minder even veel
bouwen minder even veel
interesse in versjes/liedjes minder even veel
musiceren minder even veel
toneel spelen minder even veel
spontaniteit minder even veel
impulsiviteit minder even veel
hoeveelheid energie minder even veel
sportieve prestaties minder even veel
fijne motoriek minder even veel
graag naar school gaan minder even veel
verwacht functioneren in groep minder even veel
verwacht werktempo minder even veel
venvachte kwaliteit van werkjes minder even veel
verwachte motivatie voor werkjes minder even veel
samenwerken met andere leeriingen minder even veel
meer
meer
meer
meer
meer
meer
meer
meer
meer
meer
meer
meer
meer
meer
meer
meer
meer
beter
meer
beter
hoger
beter
hoger
meer
LEERKRACHT (KIND 6 MND BASISONDERWUS) (maart 1991)
Copy-right: dr. T. Mooij, Kath. Univ. Nijmegen, Instituut voor Toegepaste
SocialeWetenschappen, Toemooiveld 5, 6525 ED Nijmegen (080-653558)
BiograHsche gegevens van het kind
Naam:.
Spreektaalthuis:.
Datum schoolintrede:,
Datum scoring leerkracht:,
Bijzonderheden:,
Tegenwoordige kenmerken van het kind, in vergelijking met leeftijdgenoten
(per regel steeds 66n dikgedrukte omschrijving omcirkelen svp):
In vergelijking met leeftijdgenoten, is een kenmerk van dit kind:
de omgeving precies willen kennen minder even veel meer
nieuwe activiteiten willen doen minder even veel meer
kunnen begrijpen minder even veel beter
kunnen onthouden . minder even veel beter
zelfstandig dingen kunnen doen minder evenveel beter
diepgang in interessen minder evenveel dieper
afronden van bezigheden minder evenveel beter
woorden begrijpen minder evenveel beter
kunnenpraten minder evenveel beter
interesse in letters/lezen minder even veel meer
indien 'meer': leest het? nec / ja
interesse in letters/schrijven minder even veel meer
indien 'meer': schrijft het? nec / ja
interesse in getallen/cijfers minder evenveel meer
indien 'meer': rekent het? nec / ja
vervolg op pag. 2.
In vergelijking met leeftijdgenoten, is een kenmerk van dit kind:
spelen met leeftijdgenoten
omgaan met leeftijdgenoten
omgaan met oudere kinderen
minder
minder
minder
even veel
even veel
even veel
meei;
mter
>
meer
omgaan met volwassenen
voorkeur voor alleen spelen
puzzelen
minder
minder
minder
even veel
even veel
even veel
meer
meer
meer
fantaseren
tekenen
knutselea
minder
minder
minder
even veel
even veel
even veel
meer
meer
meer
bouwen
interesse in versjes/liedjes
musiceren
minder
minder
minder
even veel
even veel
even veel
meer
meer
meer
toneel spelen
spontaniteit
impulsiviteit
minder
minder
minder
even veel
even veel
even veel
meer
meer
meer
hoeveelheid energie
sportieve prestaties
fijne motoriek
minder
minder
minder
even veel
even veel
even veel
meer
meer
beter
graag naar school gaaa
functioneren in groep
werktempo
minder
minder
minder
kwaliteit van werkjes minder
motivatie voor werkjes minder
samenwerken met andere leerlingen minder
even veel
even veel
even veel
even veel
even veel
even veel
meer
beter
hoger
beter
hoger
meer
