La competencia plurilingüe y pluricultural en la formación de futuros docentes de lenguas extranjeras en una universidad pública en Colombia

Abstract

Este artículo presenta una experiencia pedagógica en la cual se implementó un curso llamado Introducción al Plurilingüismo en
la Licenciatura en Lenguas Extranjeras de la Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia, con el fin de favorecer el desarrollo de
la competencia plurilingüe y pluricultural de los futuros docentes de lenguas. Con miras a analizar el impacto de dicho curso en la
formación de los estudiantes, se realizó un análisis sistemático de datos recogidos por medio de cuestionarios, un grupo focal y los
textos producidos por los estudiantes durante las diferentes versiones del curso. Los hallazgos mostraron cambios en las representaciones
de los estudiantes sobre el bilingüismo y el plurilingüismo. Además, se evidenció la pertinencia y necesidad de crear
espacios de reflexión sobre este tipo de temas en la formación de docentes de lenguas. En la primera parte del texto, se expone el
marco teórico. Luego, se describe la experiencia pedagógica y la forma en que se recogieron y analizaron los datos. Finalmente,
se presentan algunos de los hallazgos de la experiencia y las conclusiones.

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FOLIOS • Segunda época • N.o 44 Segundo semestre de 2016 • pp. 109-14
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La competencia plurilingüe y pluricultural
en la formación de futuros docentes
de lenguas extranjeras en una
universidad pública en Colombia
The Plurilingual and Pluricultural Competence in Foreign Language
Pre-Service Teacher Training in a Colombian Public University
A competência plurilíngüe e pluricultural na formação de futuros
docendes de línguas estrangeiras numa universidade pública na Colômbia
Fabio Alberto Arismendi Gómez1
Resumen
Este artículo presenta una experiencia pedagógica en la cual se implementó un curso llamado Introducción al Plurilingüismo en
la Licenciatura en Lenguas Extranjeras de la Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia, con el fin de favorecer el desarrollo de
la competencia plurilingüe y pluricultural de los futuros docentes de lenguas. Con miras a analizar el impacto de dicho curso en la
formación de los estudiantes, se realizó un análisis sistemático de datos recogidos por medio de cuestionarios, un grupo focal y los
textos producidos por los estudiantes durante las diferentes versiones del curso. Los hallazgos mostraron cambios en las repre-
sentaciones de los estudiantes sobre el bilingüismo y el plurilingüismo. Además, se evidenció la pertinencia y necesidad de crear
espacios de reflexión sobre este tipo de temas en la formación de docentes de lenguas. En la primera parte del texto, se expone el
marco teórico. Luego, se describe la experiencia pedagógica y la forma en que se recogieron y analizaron los datos. Finalmente,
se presentan algunos de los hallazgos de la experiencia y las conclusiones.
Palabras clave: Competencia plurilingüe y pluricultural, plurilingüismo, formación de docentes de lenguas
Abstract
This article presents a pedagogical experience in which a teacher implemented a course called Introduction to Plurilingualism, in
the undergraduate foreign language teacher program at Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia, in order to favor the deve-
lopment of plurilingual and pluricultural competence in future language teachers. In order to analyze the impact of that course on
students’ training, a systematic analysis was carried out from data obtained from questionnaires, a focus group, and the texts stu-
dents wrote during the different versions of the course. Findings showed changes in students’ representations about bilingualism
and plurilingualism. In addition, the data showed the need and importance of creating spaces to reflect on this kind of topic in the
context of teacher’s training. Firstly, the theoretical framework is presented; then, the pedagogical experience and the way in which
data were collected and analyzed. Finally, some of the findings of the experience and the conclusions are presented.
Keywords: Plurilingual and pluricultural competence, plurilingualism, foreign language teachers’ training.
Resumo
Este artigo apresenta uma experiência educacional em que um curso chamado Introdução ao plurilingüismo na Licenciatura de
Línguas Estrangeiras da Universidade de Antioquia, Medellín, Colômbia, foi implementado a fim de promover o desenvolvimento
da competência plurilíngüe e pluricultural dos futuros professores da língua. A fim de analisar o impacto do curso na formação
dos alunos, uma análise sistemática dos dados coletados por meio de questionários, grupo de foco, e textos produzidos pelos alu-
nos durante as diferentes versões do curso. Os resultados mostraram alterações no desempenho dos alunos sobre bilinguismo
e multilinguismo. Além disso, a relevância e a necessidade de criar espaços de reflexão sobre estas questões na formação de
professores de línguas era evidente. Na primeira parte do texto, o quadro teórico é apresentado. Em seguida, a experiência edu-
cacional e a forma como os dados foram coletados e analisados são descritos. Finalmente, algumas das conclusões e achados
da experiência são apresentados.
Palavras Chave: Competênia multilungue e multicultural, multilinguismo, formação de docentes de língua
Artículo recibido el 2 de abril de 2015 y aprobado el 27 de enero de 2016
1 Escuela de Idiomas, Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia. Correo electrónico: fabio.arismendi@udea.edu.co.

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Introducción
Colombia es, según los artículos 7 y 10 de la
Constitución Política de 1991, un país multiét-
nico y multicultural. De acuerdo con Landaburu
(2012), existen alrededor de 68 lenguas habladas
actualmente en el país. Aparte del castellano, lengua
materna de la mayoría de la población, existen dos
lenguas criollas: el criollo hablado en San Andrés y
Providencia, y el palenquero hablado en San Basilio
de Palenque; y alrededor de 65 lenguas indígenas
pertenecientes a 21 estirpes distintas que son habla-
das por el 2% de la población2. También podemos
contar el romaní, lengua de los pueblos gitanos pre-
sentes en el país (González de Pérez, 2012). A pesar
de la gran riqueza lingüística y cultural que estas len-
guas y sus hablantes representan para nuestro país,
pareciera que muchos colombianos ignoramos esta
diversidad. En lo que respecta a contextos diversos,
Montagne-Macaire (2008, p. 30) señala que vivir en
una sociedad multilingüe y multicultural implica
desarrollar una “metacompetencia” que implica los
siguientes saberes, aptitudes y actitudes:
1. Actitudes de aceptación positiva y de interés
por la diversidad lingüística y cultural.
2. Saberes sobre las lenguas y las culturas.
3. Aptitudes para utilizar varias lenguas con
nes comunicativos, comunicarse parcial-
mente en la ausencia de un código lingüístico
común y saber identicar lenguas y culturas
desconocidas.
A pesar de que dicha autora hace su propuesta en
un contexto europeo, que diere ampliamente del
colombiano, se podría armar que las actitudes, sabe-
res y aptitudes por desarrollar son válidos y necesarios
en un país que dice ser multiétnico y multicultural.
La formación de profesores de lenguas
en el país y la diversidad lingüística
La ley 1651 de 2013, al igual que los lineamientos
de calidad para las licenciaturas en educación
2 Según Landaburu (2012) la población indígena total es aproximada-
mente el 3,4%. Sin embargo, muchas comunidades perdieron sus
lenguas originarias y solo el 2% de la población habla una lengua
ancestral.
(, 2014) y otros documentos emitidos por las
alcaldías locales de algunas ciudades (por ejemplo,
el acuerdo 089 de 2013 de la ciudad de Medellín)
priorizan la enseñanza del inglés en los colegios
públicos. Esta situación tiene sus antecedentes en
1994 cuando la nueva Ley General de Educación
señaló como obligatoria la enseñanza de una sola
lengua extranjera en los colegios y tuvo como
consecuencia la desaparición en los currículos de
otras lenguas, como el francés, que se enseñaba en
muchos planteles educativos colombianos. A pesar
de este panorama desfavorable para las lenguas
extranjeras diferentes al inglés, aún existen en el país
programas que forman docentes en otras lenguas.
Así podríamos citar un programa de formación de
profesores de alemán y uno de profesores de fran-
cés3 exclusivamente, y alrededor de 18 programas4
de pregrado que continúan formando profesores
de inglés y de francés simultáneamente. Es el caso
preciso de la Licenciatura en Lenguas Extranjeras de
la Universidad de Antioquia, donde los estudiantes
reciben el mismo número de horas de instrucción en
ambas lenguas durante sus diez semestres de forma-
ción. Los estudiantes de este programa desarrollan
durante sus estudios una competencia plurilingüe
pues viven con al menos tres lenguas diferentes (una
materna y dos extranjeras); además muchos de ellos
deciden estudiar una tercera lengua extranjera en
Multilingua, uno de los programas ofrecidos por la
universidad5.
3 Se trata de los programas de la Universidad Nacional de Colombia,
sede Bogotá.
4 Dichos programas se ofrecen en las siguientes universidades: Uni-
versidad de Caldas, Universidad del Quindío, Universidad Católica
de Oriente (Rionegro), Universidad de la Salle (Bogotá y Medellín),
Ponticia Universidad Javeriana, Universidad Libre, Universidad
Tecnológica del Chocó, Universidad Pedagógica Nacional, Universi-
dad Santiago de Cali, Universidad del Valle, Universidad Pedagógica
y Tecnológica de Tunja, Universidad del Cauca, Universidad del
Atlántico (inglés, francés y alemán), Universidad San Buenaventura
de Cartagena, Universidad de Pamplona, Universidad de Nariño,
Universidad Central del Valle (Tuluá) y Universidad de Antioquia.
5 Multilingua es un programa nanciado por la rectoría de la Universi-
dad que ofrece 400 horas de formación (5 niveles) en ocho lenguas
diferentes: inglés, francés, portugués, italiano, chino, japonés, turco
y alemán. El programa es ofrecido como un estímulo académico a
los estudiantes que deseen aprender otro idioma y que tengan un
promedio crédito mínimo de 3,8.

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docentes de lenguas extranjeras en una universidad pública en Colombia
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A pesar de poseer un amplio repertorio verbal,
que en términos de Gumperz (1989, citado por
Moore 2006, p. 100) se reere a todas las lenguas
que un hablante puede usar en recepción y en pro-
ducción en diferentes situaciones comunicativas,
los estudiantes del programa de Licenciatura en
Lenguas tienen pocas oportunidades de reexio-
nar sobre lo que implica ser un hablante de varias
lenguas. Adicional a esto, muchos de los estudiantes
no son conscientes de la riqueza lingüística y cul-
tural presente en nuestro territorio y de la manera
de integrarla en sus clases de lengua extranjera;
parecieran por el contrario querer concentrarse más
en el conocimiento de culturas extranjeras que en
descubrir la propia diversidad presente en el país.
Por las razones expuestas anteriormente,
diseñé un curso electivo llamado Introducción al
Plurilingüismo, que se ha ofrecido desde hace cua-
tro años a los estudiantes de últimos semestres del
programa de Licenciatura en Lenguas Extranjeras
de la Universidad de Antioquia y cuyo objetivo es
explorar y analizar algunos principios que funda-
mentan la didáctica del plurilingüismo y su papel en
la enseñanza de las lenguas extranjeras. Se busca no
solo conocer algunas teorías sobre plurilingüismo
desarrolladas en otros contextos, con miras a que los
estudiantes entiendan su propia situación lingüística
y la del país, sino también contribuir al desarrollo
de la competencia plurilingüe y pluricultural de los
estudiantes por medio de actividades prácticas y
reexivas. Igualmente se busca analizar el rol del
maestro de lenguas extranjeras con respecto a la
diversidad lingüística.
Castellotti (2006) señala que una de las áreas que
requiere mayor trabajo con respecto al desarrollo de
la competencia plurilingüe es la formación de maes-
tros, dado que, en la mayoría de países, los profeso-
res se conciben como “especialistas de una lengua” y
no como profesores de lenguas. Esta misma autora
argumenta que si deseamos formar profesores en el
plurilingüismo, no es suciente con sensibilizarlos
a la pluralidad; se requiere formarlos por medio de
la pluralidad, viviendo el plurilingüismo por medio
de actividades prácticas de formación. Al respecto,
Bernaus, Andrade, Kervran, Murkoswa y Trujillo
(2007) desarrollaron un kit de formación en la
dimensión plurilingüe y pluricultural dirigido a los
profesores, el cual tiene como objetivo invitar a los
docentes a reexionar sobre temas como las lenguas,
las culturas y la comunicación en general por medio
de itinerarios de trabajo sobre las dimensiones
personal, social y profesional.
Existen pocos trabajos documentados en el país
sobre experiencias de inclusión de la diversidad lin-
güística en los programas de formación de maestros
de lenguas extranjeras. Podríamos citar los trabajos
de Tapiero (2014) y de Agudelo (2007). La primera
autora analiza en su investigación la promoción de
la diversidad en contextos de homogeneidad en la
formación de maestros en la Universidad Francisco
José de Caldas en Bogotá. Por su parte, el segundo
autor describe la experiencia de creación de un
curso llamado Lenguaje, Cultura y Diversidad, en
la Universidad de Antioquia, en el mismo programa
donde se llevó a cabo la propuesta documentada
en el presente texto. La inquietud por este tema en
la formación de docentes de lenguas también es de
interés en otros contextos en Latinoamérica. Por
ejemplo, con respecto a Argentina, Klett (2014)
señala que la mayoría de estudiantes en formación
como maestros de lenguas en ese país desconocen
el patrimonio de más de doce lenguas autóctonas
además de las lenguas de inmigración. La misma
autora señala que la formación de maestros de
lenguas se ha hecho de forma monolingüe; es decir,
si se forman maestros de inglés toda la formación
se hará en esa lengua, desconociendo el aporte
que otras lenguas podrían tener a la formación. La
autora propone algunas estrategias para favorecer el
plurilingüismo en la formación, similares a las que
se reportan en esta experiencia.
En este artículo, presento la experiencia de
creación, montaje, implementación y evaluación
de dicho curso. Comenzaré con la exploración de
algunos fundamentos teóricos; luego explicaré la
forma en que se desarrolló el curso y se analizaron
los datos. Finalmente, presentaré algunos hallazgos
derivados de esta experiencia.

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Marco teórico
Bilingüismo y políticas lingüísticas en Colombia
A lo largo de la historia de la enseñanza de lenguas, el
término bilingüismo se ha estudiado desde perspec-
tivas muy diferentes (Bloomeld, 1935; Grosjean,
1982, 2010; Macnamara, 1967). Para este trabajo,
nos identicamos con la denición de bilingüismo
propuesta por Grosjean (2010, p. 4), según la cual es
bilingüe quien “usa dos o más lenguas (o dialectos)
en su vida diaria”6. Se presenta así una visión fun-
cional del término, la cual no implica un dominio
equilibrado de dos lenguas, como lo proponía
Bloomeld en los años treinta.
En Colombia, diversas publicaciones dan cuenta
de los trabajos en esta área (ver por ejemplo Mejía
[2006, 2004, 2002], Galindo y Moreno [2008],
Herazo, Jerez y Lorduy [2012]). Mejía (2007) señala
que en Colombia no existe consenso sobre lo que
signica ser bilingüe para los diferentes actores
educativos. Según la autora, se han visto dos tipos
de bilingüismo, uno que se reere a lenguas de
prestigio como el inglés y el francés, asociadas
generalmente a las élites; y otro, relacionado con las
lenguas locales y asociado generalmente a pobreza,
violencia y desplazamiento. Por su parte, Guerrero
(2012, p. 46) explica que en América Latina el “mal
llamado bilingüismo” se reere al uso de dos len-
guas. Insiste en que “hay que separar bilingüismo
de educación bilingüe y por otro lado separar bilin-
güismo social de bilingüismo individual” (p. 46).
Ordóñez (2012) aboga por el término “educación
para el bilingüismo” e insiste en la importancia de
la lengua materna en los procesos de aprendizaje
llamados bilingües en contextos mayoritariamente
monolingües como el nuestro.
Es importante señalar que muchos de los trabajos
realizados en el país en esta área están directamente
relacionados con las políticas lingüísticas que impe-
ran en la actualidad en el territorio colombiano,
en particular con el plan de mejoramiento de los
niveles de dominio del inglés en todos los niveles
6 Traducción propia.
del sistema educativo. Así, Miranda (2012) sostiene
que las políticas del Gobierno colombiano buscan
el desarrollo de un bilingüismo aditivo y no de un
bilingüismo social. Al igual que Miranda, autores
como Cárdenas (2006), Guerrero (2008), Sánchez y
Obando (2008) y Valencia (2007), han cuestionado
la implementación que el Gobierno ha hecho del
programa nacional de bilingüismo. Por ejemplo,
Mejía (2006, p. 153) señala que Colombia ha tenido
una larga tradición de integración de lenguas
extranjeras en el currículo escolar con el objetivo
de desarrollar una visión pluralista del mundo. Esta
visión se ha modicado en los últimos años con el
énfasis particular que el Gobierno le ha dado a la
lengua inglesa. En la misma dirección, González de
Zárate (2007) explica que las políticas lingüísticas
del Gobierno solo favorecen la enseñanza del inglés,
lo cual tiene como consecuencia privar “a nuestros
niños del aprendizaje plurilingüe que tienen otros
niños del mundo” (p. 59).
Además, González (2009), Guerrero (2008,
2009), Sánchez y Obando (2008) y Usma (2009),
entre otros, han criticado la falta de claridad de las
políticas lingüísticas del Gobierno, por ejemplo, en
lo que concierne a las lenguas indígenas del país.
Al respecto, Guerrero (2009) explica cómo las
lenguas nativas, indígenas y criollas, no han sido
valoradas en las políticas lingüísticas del país y cómo
las nuevas políticas de fortalecimiento del inglés
siguen desconociendo nuestra riqueza lingüística.
Plurilingüismo, multilingüismo,
competencia plurilingüe y pluricultural
Un grupo de investigadores europeos ha desarro-
llado lo que algunos autores, entre ellos Candelier
(2008), han llamado “didáctica del plurilingüismo”.
Desde esta perspectiva, se puede denir el plurilin-
güismo como la capacidad que tiene un individuo
de utilizar “oportunamente diversas variedades
lingüísticas”7 (Riley, 2003, p. 13). Esta denición se
puede contrastar con la de multilingüismo, la cual,
según el mismo autor y el Instituto Cervantes (2002),
se reere a la presencia de variedades lingüísticas en
7 Traducción propia.

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un mismo territorio mas no al dominio individual
de otras lenguas. En este sentido, podríamos decir
que Colombia tiene algunos territorios multilingües
y que existen individuos plurilingües en territorios
monolingües.
En el marco de la educación para el plurilin-
güismo, desde los años noventa, un amplio grupo
de investigadores europeos ha trabajado en la
denición del concepto de competencia plurilingüe
y pluricultural, que aparece nalmente publicada
en el Marco de Referencia Europeo y se dene así:
La competencia plurilingüe y pluricultural hace
referencia a la capacidad de utilizar las lenguas
para nes comunicativos y de participar en una
relación intercultural en que una persona, en
cuanto agente social, domina —con distinto
grado— varias lenguas y posee experiencia de
varias culturas. Esto no se contempla como la
superposición o yuxtaposición de competencias
diferenciadas, sino como la existencia de una
competencia compleja e incluso compuesta que
el usuario puede utilizar. (Instituto Cervantes,
2002, p. 167)
Según Castellotti y Moore (2011, p. 243)8, este
concepto implica tres características:
a. [L]a relación entre las dimensiones lingüística
y cultural es armada como intrínseca e indiso-
ciable.
b. [S]e arma, desde el punto de vista del apren-
dizaje de las lenguas, una lógica socio-identitaria,
fundada en una experiencia de contacto y de
alteridad y anclada en una trayectoria familiar,
comunitaria y social.
c. [S]e rechaza la idea del nativo como hablante
ideal o “perfecto bilingüe”.
Dentro de esta perspectiva, Coste (2010) precisa
que aprender varias lenguas no signica acumular
competencias homogéneas y en compartimentos
separados sino más bien que las lenguas y culturas
están relacionadas y crean un repertorio lingüístico
en el hablante. Al respecto, los autores del Marco de
8 Traducción propia.
Referencia Europeo explican que la competencia
plurilingüe incluye el conjunto de las lenguas que un
individuo conoce sin tratarse en ningún momento
de un “supuesto equilibrio” entre L1/L2. Además
destacan las dimensiones pluriculturales de dicha
competencia (Instituto Cervantes, 2002).
Los enfoques plurales
Candelier (2008) señala que dentro de la didáctica
del plurilingüismo se han desarrollado algunos
enfoques plurales que buscan, entre otros, desarro-
llar la competencia plurilingüe y pluricultural de los
aprendices. Se les denomina plurales porque inten-
tan abordar al mismo tiempo diferentes variedades
lingüísticas y culturales. Aunque algunos de ellos no
han sido lo sucientemente reconocidos o aceptados
dentro de los currículos en el contexto europeo,
existen muchas investigaciones y trabajos que dan
cuenta de los resultados positivos de la implementa-
ción de dichos enfoques en las aulas. Estos enfoques
son: la intercomprensión entre familias de lenguas,
el despertar a las lenguas, la didáctica integrada y
la educación intercultural. Dada la complejidad y
amplitud del tema me limitaré en este artículo a
proveer una breve denición de cada uno de ellos. La
intercomprensión y el despertar a las lenguas son los
enfoques más recientes, mientras que la educación
integrada y la educación intercultural tienen ya una
larga tradición en el contexto europeo.
La intercomprensión
Nació en los años ochenta (Escudé y Janin, 2010)
y puede denirse como “comprender la lengua del
otro y hacerse entender”9 (Degache, 2006, p. 21).
Se trata entonces de un enfoque que busca evitar el
uso de una lengua vehicular, que en la mayoría de
los casos sería el inglés, como medio de comunica-
ción en ausencia de un código lingüístico común.
Por ejemplo, un colombiano y un brasileño cuyas
lenguas maternas sean el español y el portugués
respectivamente podrían, siguiendo el principio
de la intercomprensión, comunicarse cada uno
hablando en su lengua materna sin necesidad de
9 Traducción propia.

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tener conocimientos avanzados de la lengua del otro
y sin necesidad de recurrir a una lengua vehicular
como el inglés. Esto es posible gracias a la similitud
lingüística de las lenguas que provienen de la misma
familia. Sin embargo, para que el principio de la
intercomprensión funcione se requiere un entrena-
miento, el cual se puede realizar por medio de textos,
programas o intercambios en línea con hablantes
reales, como es el caso de la plataforma Galanet
(véase Arismendi, 2011). A pesar de que es un tema
poco estudiado en Latinoamérica, publicaciones
recientes, como la de Tassara y Villalón (2014), dan
cuenta de un inicio de exploración del tema.
El despertar a las lenguas
Es un enfoque trabajado particularmente con niños
de preescolar o escuela primaria. Según Candelier
(2006), este enfoque no busca la enseñanza de
una lengua en particular sino tratar la diversidad
lingüística como objeto de actividades pedagógicas.
Por medio de actividades estructuradas, el maestro
busca la reexión y el desarrollo de una conciencia
lingüística en sus estudiantes con respecto a lenguas
que la escuela no enseña. Algunas investigaciones
(Montagne-Macaire, 2008; Moore y Castellotti,
2001; Simon, 2005) han mostrado que utilizar este
enfoque puede favorecer la descentración de los
aprendices, y actitudes de apertura e interés hacia
el otro y su(s) lengua(s). En Colombia, el trabajo
de Rengifo (2011), realizado durante su práctica
académica de pregrado de la Universidad del Valle
en Cali, da cuenta del impacto positivo de la imple-
mentación de actividades de despertar a las lenguas
en contexto “monolingüe”.
La didáctica integrada
Se reere, en términos de Candelier (2008), a la
forma en que la escuela europea ha organizado
la enseñanza de lenguas: lengua materna, lengua
extranjera (1), lengua extranjera (2). El mismo autor
señala que los usos más recientes del término no
distinguen la forma en que se enseñan las lenguas, es
decir que se puede referir a la enseñanza de la lengua
en sí o a la enseñanza de otras áreas en la lengua.
La educación intercultural
Diere ligeramente de los enfoques anteriores en
cuanto que no es un enfoque lingüístico, pues no
busca directamente la manipulación de la lengua. Es
uno de los enfoques más antiguos. Según Candelier
(2008) tiene una tradición de aproximadamente cua-
renta años, por lo menos desde el punto de vista de
sus fundamentos. Montagne-Macaire (2008) explica
que el enfoque de las relaciones interculturales no
busca “una situación única exitosa” sino que “admite
la posibilidad de ‘no comprensión’ que interroga las
culturas y las compromete a remediaciones diversas,
de las cuales la escuela podría apoderarse para
promoverlas”10 (p. 30).
La identidad
Una de las nociones centrales trabajadas en el desa-
rrollo de la competencia plurilingüe y pluricultural
es la identidad. En efecto, se trata de un término
bastante complejo y que ha sido abordado desde
muchas perspectivas. Según Kastersztein (1990) la
identidad es “una estructura polimorfa, dinámica,
cuyos elementos constitutivos son los aspectos
psicológicos y sociales ligados a la situación rela-
cional en un momento dado de un agente social
(individuo o grupo) como actor social”11 (p. 28).
Lagarde (2008) explica la complejidad del término y
propone, retomando a los lósofos Gilles Deleuze y
Félix Guattari, la metáfora de la identidad como raíz
y como rizoma. La identidad como raíz sugiere una
interpretación reductora y simplista en la que esta
se percibe como una sola, mientras que la identidad
rizoma explica las diferentes facetas que puede tener
la identidad; estas pueden incluso ser incoherentes,
pero complementarias. Esta segunda perspectiva es
la que adopto para este trabajo. En este sentido, la
identidad es el producto de un proceso dinámico
y puede tener diferentes componentes plurales.
Lagarde (2008) explica también que el término
implica distintas dimensiones, como la identidad
personal, la social, la cultural y la lingüística.
10 Traducción propia.
11 Traducción propia.

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docentes de lenguas extranjeras en una universidad pública en Colombia
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Con respecto a la categoría de identidad lin-
güística, es importante señalar que la relación
entre lengua e identidad, desde una lectura socio-
constructivista, permite definir las identidades
individuales como “dinámicas, complejas, difusas
y plurales” (Sabatier, 2010, p. 134). Además, la
identidad lingüística y las actitudes lingüísticas se
modican permanentemente (García, 2014, p. 147).
omas (2004, citado por García 2014) explica que
“el uso de la lengua puede indicar los cambios de
identidad o la forma en que un sujeto se considera
miembro de un grupo lingüístico, es decir, su iden-
tidad etnolingüística” (p. 151).
Para concluir esta sección, recordemos, como
lo explica Klett (2011), que “situarse en la interfaz
identitaria es entonces aceptar el encuentro de
la identidad primaria (nuestra liación genética,
social, grupal, cultural) y aquella que se establece
por intermedio de la nueva lengua” (p. 3). La autora
señala que dicho proceso puede ser conictivo pero
debería permitirnos no ver “la diferencia como
una amenaza” (p. 3). Por el contrario, retomando
a Charaudeau (2006), Klett (2011) arguye que
dicha confrontación debería ayudar al sujeto a “re-
construir su identidad aanzándola”.
Experiencia pedagógica
Contexto de enseñanza
Los estudiantes de la Licenciatura en Lenguas
Extranjeras de la Universidad de Antioquia deben
matricular en los tres últimos semestres de su pro-
grama tres cursos electivos en Inglés o en Francés
de cuatro créditos cada uno (64 horas presenciales
y 80 de trabajo independiente) para un total de 12
créditos12. En la actualidad, el programa cuenta con
un banco de aproximadamente 10 electivas que se
ofrecen alternadamente entre los semestres uno y
dos de cada año con el n de permitir el acceso a
diferentes estudiantes y de garantizar un número
mínimo de inscritos para poder desarrollar el curso.
12 En el año 2011, según directrices del Ministerio de Educación,
se realizó una reforma a los créditos. Por lo tanto, el curso tiene
actualmente tres créditos pero el mismo número de horas.
Dado el número de electivas, los estudiantes eligen
aquellas que más les interesan y en la lengua de su
preferencia. El curso Introducción al Plurilingüismo
se creó y ofreció por primera vez en el año 2011.
La lengua de instrucción del curso en todas sus
versiones ha sido el francés. Hasta el momento se
ha ofrecido cuatro veces, con el siguiente número
de estudiantes:
Tabla 1 semestres en los que se ha ofre-
cido el curso y número de estudiantes
SEMESTRE NÚMERO DE ESTUDIANTES
2011-II 9
2012-I 12
2013-I 19
2014-I 25
Merece la pena señalar que el número de estu-
diantes interesados en el curso se ha incrementado
desde que este se ofreció por primera vez en 2011,
y alcanzó su cupo máximo en el semestre 2014-I.
El objetivo general del curso es explorar y analizar
algunos principios que fundamentan la didáctica
del plurilingüismo y su papel en la enseñanza de
las lenguas extranjeras. Dentro de los objetivos
especícos del curso incluimos:
a. Analizar de manera crítica las nociones
de monolingüismo, bilingüismo, multilin-
güismo y plurilingüismo y su pertinencia en
el contexto colombiano.
b. Reconocer la pluralidad lingüística y cultural
de nuestro propio país.
c. Explorar los enfoques plurales y analizar de
manera crítica su pertinencia en el medio
colombiano.
d. Participar en una experiencia de intercom-
prensión en la plataforma Galanet.
Es importante mencionar que si bien se crearon
unas unidades de trabajo y se escogieron unos
contenidos precisos en el 2011, estos se han ido
ajustando a los intereses y necesidades de los nuevos
grupos de estudiantes. La organización del curso se
presenta en la tabla 2.

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Tabla 2. Organización y contenido del curso
UNIDAD NOMBRE CONTENIDOS ESPECÍFICOS
1
Las lenguas
en el mundo y
el repertorio
lingüístico de
los estudiantes
Qué es una lengua, las lenguas
del mundo, las representacio-
nes de los estudiantes sobre
las lenguas, biografías lingüísti-
cas de los estudiantes
2Marco
conceptual
Análisis de diferentes perspec-
tivas sobre bilingüismo, multilin-
güismo, plurilingüismo, compe-
tencia plurilingüe
3
La situación
lingüística en
Colombia
Exploración de la pluralidad
lingüística y cultural colombia-
na presente en sus diferentes
lenguas y comunidades : palen-
quero, criollo, lenguas indíge-
nas, romaní
4 La identidad
Diferentes aproximaciones a la
identidad. La identidad cultural
y la identidad lingüística
5Los enfoques
plurales
Acercamiento a la intercom-
prensión, el despertar a las len-
guas y el enfoque intercultural
Participación en una sesión de
la plataforma Galanet
Para cada una de las versiones del curso se recu-
rrió a invitados con el n de profundizar en algunos
aspectos, por ejemplo un profesor y un grupo de
estudiantes indígenas pertenecientes a diferentes
programas de la universidad; un profesor que realizó
una clase en catalán con el objetivo de analizar la
noción de intercomprensión, entre otros. Con el
grupo del semestre 2013-I tuvimos la oportunidad
de realizar una visita a una institución educativa
indígena ubicada en el municipio de Jardín, a 138
kilómetros de la ciudad.
Paralelo al desarrollo del curso presencial, los
estudiantes estaban inscritos en una sesión de
trabajo en la plataforma Galanet, con el objetivo
de vivir una experiencia real de intercomprensión
en lenguas romances13. Siguiendo las ideas de
Castellotti (2006), el acercamiento al plurilingüismo
se concibió no solo por medio de la teoría sino
también por medio de actividades prácticas que
ejemplicaban los diferentes enfoques presentados.
13 Por limitaciones de espacio, en este artículo no se documenta en
detalle el análisis de la utilización de la plataforma Galanet durante
el curso.
Recolección y análisis de datos
Con miras a evaluar la pertinencia y el impacto del
curso, realicé un análisis sistemático. Me interesaba
saber cómo había impactado el curso los puntos de
vista de los estudiantes, sus representaciones sobre
el tema y su formación como futuros docentes. La
recolección de datos incluyó las siguientes fuentes:
1. Los trabajos escritos por los estudiantes, entre los
cuales se cuentan sus biografías lingüísticas y algu-
nos textos de reexión sobre los temas abordados en
el curso; 2. Un grupo focal (Dendinger, 2000) que
se llevó a cabo en el año 2011 al nalizar la primera
versión del curso y en el cual participaron siete de los
nueve estudiantes matriculados en dicho semestre.
3. Cuestionarios semiestructurados (Albarello, 2003;
Van der Maren, 2003) realizados en el año 2013 y
que fueron dirigidos a los estudiantes que habían
tomado el curso en los años 2012 y 2013. Dichos
cuestionarios fueron piloteados y posteriormente
implementados utilizando la herramienta de
Googledocs; se recibieron en total 19 respuestas. 4.
Las evaluaciones del curso y del profesor realizadas
por el programa al nal de cada semestre. Para ana-
lizar dichos datos, recurrí a la creación de categorías
previas y emergentes por medio de un análisis de
contenido (Van der Maren, 2003).
Hallazgos y discusión
La experiencia de dictar este curso durante cuatro
años y el análisis sistemático de los datos recogidos
durante este tiempo me permitieron develar cam-
bios en las representaciones de los estudiantes sobre
la valoración de sus propios repertorios lingüísticos
e igualmente descubrir algunos logros en los planos
personal y académico.
Cambio en las representaciones
De bilingüismo a plurilingüismo
El primer contacto con los diferentes grupos de
estudiantes me permitió constatar que la mayoría
de ellos tenían una concepción de bilingüismo muy
cercana a la propuesta por Bloomeld (1935), según
la cual un bilingüe es quien domina dos lenguas

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La competencia plurilingüe y pluricultural en la formación de futuros
docentes de lenguas extranjeras en una universidad pública en Colombia
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perfectamente, al nivel de un nativo, y alejada de
concepciones más contemporáneas sobre el dominio
de varias lenguas. Con respecto a la palabra plurilin-
güe, muchos aseguraron no saber con claridad a qué
se refería, otros la asociaban simplemente al hecho
de ser políglota, de hablar varias lenguas. Dichas
representaciones les impedían valorar sus amplios
repertorios lingüísticos y su competencia plurilingüe
pues consideraban que no tenían el nivel apropiado
para considerarse bilingües o plurilingües.
Ahora bien, una de las primeras tareas del curso
consistió en elaborar una biografía lingüística.
Este ejercicio permitió a todos los estudiantes y
a mí como profesor darnos cuenta del inmenso
repertorio lingüístico de ellos. Todos hablaban
español como lengua materna, e inglés y francés
como lenguas extranjeras. Aparte de esto, muchos
habían estudiado otras lenguas extranjeras, como
alemán, italiano, portugués, chino, japonés o turco
en el programa Multilingua. Aun para sorpresa de
muchos, algunos estudiantes por razones variadas
habían estudiado griego, latín o hebreo. La reexión
sobre sus propias biografías lingüísticas y la explo-
ración de la noción de competencia plurilingüe
les permitieron comprender que no es necesario
dominar las otras lenguas al nivel de un nativo para
considerarse como poseedor de una competencia
plurilingüe. Los siguientes testimonios ejemplican
esta evolución en las representaciones
Ahora veo el plurilingüismo como una cuestión
de uso, no de perfecta utilización gramatical y
uidez en los idiomas. Además pienso que es
darle la misma importancia a todas las lenguas.
(Manuel, cuestionario, 06/08/2013)14
Antes con la relación que encontraba con ser
políglota, la idea era que había un dominio de las
lenguas cercano a la perfección o a los nativos.
(Felipe, cuestionario, 23/08/2013)
14 Con miras a proteger la identidad de los participantes, se utilizan
seudónimos en los testimonios. Los textos no presentan corrección
alguna. Entre paréntesis se señala el instrumento de recolección
de donde proviene el testimonio y la fecha en que se obtuvo.
[El curso] creó en mi [sic] una conciencia que me
permite valorar cualquiera de mis conocimientos
en cada idioma que hablo, sé que no debo ser C2
en todos. (Camilo, cuestionario, 13/08/2013)
Estos testimonios reejan una apropiación del
concepto de competencia plurilingüe expuesto en el
marco teórico, según el cual las lenguas no se acu-
mulan en compartimentos separados y de manera
homogénea sino por el contrario se interrelacionan
de manera compleja interactuando entre sí (Coste,
2010). Además, la elaboración de las biografías
lingüísticas impulsó a los estudiantes a reexionar
sobre las diferentes relaciones que establecen con las
lenguas que hablan y estudian e incluso a superar
dicultades, como lo plantea Claudia:
[al realizar mi biografía] me empecé a encontrar
con cosas que tenía guardadas, muy guardadas
[...] y entendí mi bloqueo con el inglés. (Claudia,
grupo focal, 27/02/2012)
Sobre las motivaciones
También se presenta un cambio con respecto a las
motivaciones iniciales hacia el curso. La mayoría
de los estudiantes encuestados armaron tomar
el curso porque el horario les convenía. En menor
medida, algunos señalaron haberlo hecho porque
conocían al profesor, porque el curso era en fran-
cés y deseaban practicar dicha lengua o porque el
nombre del curso les llamaba la atención a pesar
de no tener conocimientos sobre el tema. Cabe
anotar que algunos estudiantes no se encontraban
motivados hacia la lengua francesa y se negaron
incluso a hablar francés en las primeras sesiones de
clase porque consideraban que no tenían un nivel
apropiado. Después de reexionar sobre sus biogra-
fías lingüísticas y valorar los pocos conocimientos
que tenían en la lengua francesa, estos estudiantes
se expresaron en dicha lengua. La motivación inicial
de todos cambió o aumentó, y mostraron un interés
bastante alto en las temáticas del curso, como lo
muestra el siguiente testimonio:
Al comienzo no tenía más opción porque era el
único curso que me servía según mi horario, pero
yo no quería coger ningún curso en francés. Sin

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embargo, el curso se convirtió en una experiencia
muy motivadora y graticante para mí porque pude
aprender de otras culturas y conocer más sobre la
historia de mi propio idioma, la cual desconocía
por completo. (Carolina, cuestionario, 06/08/2013)
Logros
Las diferentes actividades desarrolladas durante el
curso y las reexiones realizadas tuvieron un efecto
en la formación de los futuros docentes; particular-
mente en el desarrollo de las diferentes actitudes,
aptitudes y saberes propuestos por Montagne-
Macaire (2008) presentados en la Introducción y
que retomo para el análisis.
Con respecto a los dos primeros ítems (actitudes
de aceptación positiva, de interés por la diversidad
lingüística y cultural; y, saberes sobre las lenguas y
las culturas), los estudiantes demostraron actitudes
de interés por otras lenguas y culturas no solo
extranjeras sino especialmente de nuestro propio
país. El descubrimiento de la variedad lingüística
del país representada en sus lenguas indígenas y
criollas amplió la visión de los estudiantes sobre la
situación lingüística del país y sobre la necesidad
de valorarla, protegerla y difundirla. Así lo dejan
entrever los siguientes comentarios:
Creo que [el curso] me dio herramientas, y abrió
mis ojos. Uno como docente de lenguas extranjeras
tiene la tendencia a cerrarse en precisamente eso,
las lenguas extranjeras y, afortunadamente, pude
conocer la importancia de las lenguas de mi propio
país, de las culturas —esas culturas lo hacen a uno!
[sic]. (Diana, cuestionario, 08/06/2013)
[El curso] tuvo una fuerte inuencia ya que nos
quita la idea de la cabeza del uso del inglés y del
francés como lenguas únicas. Más que conocer
es apreciar y difundir los otros miles de lenguas
que habla y comparte la humanidad. (Mauricio,
cuestionario, 10/08/2013)
[M]i concepción de las lenguas cambio [sic]
totalmente, ya que me he vuelto consciente de
la importancia que tienen todas y cada una de
lenguas que se hablan alrededor del mundo y de
la importancia que tiene generar acciones para
conservarlas. Anteriormente, mi objetivo era
difundir el aprendizaje del francés y del inglés,
ya quiero acercarme a otras lenguas y difundir la
importancia de una educación al plurilingüismo.
(Iván, cuestionario, 10/08/2013)
El testimonio anterior muestra que el curso no
solo ayudó a concientizar sobre la importancia de
valorar las lenguas, sino que además impulsó a los
estudiantes a pensar en acciones concretas que ellos
podrían tomar en sus clases de lengua extranjera
para favorecer la reexión sobre estos temas entre
sus estudiantes.
Con respecto al punto tres (aptitudes para:
utilizar varias lenguas con nes comunicativos;
comunicar parcialmente en la ausencia de un código
lingüístico común; y saber identicar lenguas y cul-
turas desconocidas), la reexión sobre sus propios
repertorios lingüísticos es una muestra de que los
estudiantes pueden utilizar varias lenguas con nes
comunicativos. Asimismo, la participación en una
sesión de la plataforma Galanet les permitió acer-
carse a lenguas desconocidas para algunos como el
rumano, el portugués y el italiano. Aunque el objetivo
del curso no era aprender ninguno de esos idiomas,
el acercamiento a ellos por medio de la plataforma
Galanet y de diversas actividades de despertar a las
lenguas les ayudó a enriquecer su competencia plu-
rilingüe y pluricultural. Los estudiantes concluyeron
que ambos enfoques (intercomprensión y despertar
a las lenguas) podrían implementarse en nuestro
contexto colombiano. Algunos se aventuran a pro-
poner que dichos enfoques podrían utilizarse para
promover el conocimiento de las lenguas propias de
Colombia, como lo manifestó Diana:
Por otra parte, la experiencia en Galanet —aunque
corta y limitada por diferentes circunstancias—
me pareció muy enriquecedora. Creo que como
docente podría hacerme de diferentes estrategias
para abrirle [sic] las puertas a mis estudiantes […]
ante la gran posibilidad de lenguas a explorar, de
culturas e [sic] vivir y sentir. (Diana, cuestionario,
08/06/2013)

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docentes de lenguas extranjeras en una universidad pública en Colombia
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Miremos ahora algunos logros en el ámbito
académico. En la más reciente versión del curso, el
trabajo nal consistía en preparar una clase de inglés
o francés en la cual los estudiantes debían integrar
algunos de los elementos aprendidos durante el
curso. Los trabajos de los estudiantes reejaron en
su mayoría una amplia apropiación de los conceptos
y su integración en la preparación de clases. En el
anexo 1, dos futuros docentes proponen una clase de
francés en la cual los estudiantes descubren algunas
características de los pueblos indígenas del país por
medio de actividades inspiradas en los enfoques
intercultural y de despertar a las lenguas.
Igualmente, las reexiones de algunos estudian-
tes permiten ver la apropiación de conceptos en su
rol como maestros de lenguas.
(Les enseignants de langues) doivent avoir une
connaissance très vaste sur le contexte national,
la culture qui nous entoure et les diérentes lan-
gues indigènes qu’il y a en Colombie parce que la
seule manière d’avoir une population plurilingue
c’est en commençant par la reconnaissance de
ses propres racines culturelles. (Marta, reexión
nal, 20/02/2012)
Et que doit-on faire pour préserver nos langues
indigènes ? On peut commencer par l’école, [...]
c’est dans ce point-là que les langues parlées
tout au long du territoire national peuvent être
l’objet d’un éveil aux langues. (Sandra, texto de
reexión sobre las lenguas indígenas de Colombia,
19/09/2011)
Asimismo, los estudiantes evaluaron como muy
positivo el aporte de este curso a su formación
docente. Así lo explican los siguientes estudiantes:
Este curso tuvo mucho aporte a mi formación
como docente ya que pude repensar el papel
pedagógico y su contribución en la enseñanza de
la cultura indígena como parte de la formación
plurilingüe con miras a construir una educación
más equitativa e inclusiva en Colombia. (Carolina,
cuestionario, 06/08/2013)
Aprendí que no se debe menospreciar ningún
idioma ya que son parte del patrimonio de la
humanidad. También aprendí a valorar el patri-
monio lingüístico local. Aprendí que a través
de una actividad d'eveil aux langues se pueden
promover valores como el respeto, la tolerancia.
(Víctor, cuestionario, 06/08/2013)
Me gustaría mucho introducir a los estudiantes
que tenga en un futuro a este tema. Quisiera
utilizar la información sobre las comunidades
indígenas aquí en Colombia y en otros países
como una manera de motivar a los estudiantes a
aprender nuevas lenguas y culturas. Para abrirles
los ojos al mundo... aunque sea un poco y dejarles
ver que afuera hay mucho por conocer. (Estefanía,
cuestionario, 07/08/2013)
Estos testimonios muestran una apertura en
el pensamiento de los estudiantes sobre su rol de
maestros de lenguas y en la construcción de su iden-
tidad profesional. Aunque saben que en el futuro
enseñarán quizás una sola lengua extranjera, son
conscientes de que en sus clases podrán promover
la diversidad lingüística.
Con respecto a la identidad, los hallazgos conr-
man que esta es dinámica y en evolución constante,
como se señaló en el marco teórico. De hecho, a
través de las discusiones en clase y de los textos
escritos por los estudiantes, fue posible observar
cómo los maestros en formación reexionaron sobre
sus diferentes facetas identitarias. En el ámbito de la
identidad lingüística, por ejemplo, el curso permitió
una reexión sobre lo que implica hablar una lengua
en tanto que lengua extranjera. Se desmiticaron
asuntos como la importancia de tener a un hablante
nativo como modelo ideal, en consonancia con
la visión de las lenguas dentro de la didáctica del
plurilingüismo, y el posicionamiento identitario que
alguien puede mostrar en las huellas del “acento”
de la lengua materna al expresarse en una lengua
extranjera. Todas estas reexiones contribuyen a la
formación de la identidad del maestro intercultural
que buscamos en nuestro programa y en muchos
otros programas del país; un maestro reexivo y
consciente de las particularidades de sus estudiantes.
Si bien no fue posible observar las prácticas pedagó-
gicas de los maestros en formación para analizar la

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integración de los conceptos estudiados, sí es posible
armar que dichos estudiantes son más conscientes
de los temas trabajados. Este es un primer paso para
integrar los conceptos a las prácticas pedagógicas,
pues si no se es consciente de la diversidad presente
en nuestro contexto local y nacional, no es posible
implementar acciones pedagógicas que favorezcan
su conocimiento y valoración en las aulas.
A la postre, es importante destacar que la visión
intercultural del curso enriqueció la formación de
los futuros maestros. Particularmente, el encuentro
con el Otro, representado, por ejemplo, en los miem-
bros de las comunidades indígenas con quienes los
estudiantes tuvieron contacto, permeó la visión que
un maestro de lenguas puede tener. En efecto, no
se trata solo de un maestro que se dedica a enseñar
aspectos lingüísticos sino de un maestro que puede
contribuir al conocimiento y la valoración del Otro
en su clase. En este sentido, fue signicativo descu-
brir que un maestro de lenguas puede enriquecer su
práctica pedagógica a partir del conocimiento y de
otras formas de ver el mundo que pueden aportar
los miembros de comunidades ancestrales.
Conclusiones
La experiencia de cuatro años de trabajo dictando
este curso me ha permitido rearmar la necesidad
de buscar espacios en los programas de formación de
maestros de lenguas para reconocer nuestra diversi-
dad y continuar construyendo nuestra propia iden-
tidad. Desafortunadamente, desde la concepción
de los programas, buscamos en muchas ocasiones
enfocarnos en lo foráneo olvidando que desde una
visión intercultural siempre debemos empezar por
reconocernos a nosotros mismos, saber quiénes
somos, de dónde venimos.
Los 65 estudiantes que han completado el curso
de "Introducción al Plurilingüismo" hasta la fecha
han reconocido como signicativo el aporte del
curso a su formación como sujetos plurilingües
y como docentes de lenguas extranjeras. Dichos
estudiantes pueden considerarse como sujetos
plurilingües según las perspectivas presentadas
en este texto y otras como la de Kramsch (2009).
Los datos analizados permiten ver cambios en las
percepciones de los maestros en formación y sobre
todo una mayor apertura a la diversidad cultural y
lingüística de nuestro país. Esto se logró gracias a
la variedad de actividades y reexiones propuestas
en el curso. No obstante, es preciso señalar que el
análisis se hizo desde los discursos de los sujetos,
mas no desde una observación de sus prácticas
como docentes. En este sentido, el no haber llegado
al terreno del aula para ver cómo lo trabajado en el
curso podría impactar las acciones pedagógicas de
los maestros en formación constituye una limitación
de este trabajo.
Sería imposible concluir que fue exclusivamente
gracias a este curso que los estudiantes desarrollaron
la competencia plurilingüe y pluricultural. Es más,
sería incorrecto armar que los estudiantes ya han
desarrollado dicha competencia plenamente pues,
como se explicó en el marco teórico, se trata de un
concepto evolutivo y por ende no es una competen-
cia que se pueda desarrollar solamente en un curso
sino que se enriquece a lo largo de la vida. El itine-
rario de formación que los estudiantes han seguido
a lo largo del programa al aprender dos idiomas y las
trayectorias de vida de cada uno —de contacto con
otras lenguas y culturas— han sido fundamentales
en el desarrollo de dicha competencia. El curso
permitió generar conciencia sobre ella y enrique-
cerla. También es importante explicar que, aunque
se trate de un concepto propuesto en Europa y para
Europa, se ha adaptado a las particularidades de
nuestro contexto. En otras palabras, la competencia
plurilingüe y pluricultural de nuestros estudiantes
debe verse permeada por el acercamiento a las
lenguas y culturas autóctonas de nuestro país y no
solo a las extranjeras.
Una formación en el plurilingüismo es per-
tinente, incluso necesaria, para los estudiantes
que aprenden dos idiomas extranjeros de forma
simultánea y que se preparan para enseñarlos.
Dicha reexión les permite no solo comprender y
valorar su propia situación lingüística, sino acercarse
a nuevas visiones de la didáctica de las lenguas
concebida como una didáctica del plurilingüismo.

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docentes de lenguas extranjeras en una universidad pública en Colombia
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Este enfoque es válido en un momento histórico en
el cual se sobredimensiona la importancia de una
sola lengua extranjera (inglés) en detrimento de las
otras, particularmente en las políticas del Gobierno
colombiano en lo que a la enseñanza de lenguas
extranjeras se reere. Muchos, en otras latitudes,
comienzan a cuestionar que el inglés sea la única
lengua favorecida en la comunicación internacional
y ofrecen otras alternativas desde el plurilingüismo,
por ejemplo, con los enfoques plurales. Igualmente,
los actuales movimientos de revitalización
de lenguas minoritarias y minorizadas cuestionan
la importancia de una sola lengua. Estas razones
deberían seguir impulsando acciones a favor de la
promoción de la diversidad lingüística y cultural
en contextos monolingües y en la formación de
maestros de lenguas.
Los resultados favorables que esta propuesta ha
tenido dentro del plan de formación de maestros de
lenguas de la Universidad de Antioquia han llevado
a tomar la decisión de incluir este curso, con algunas
adaptaciones, como obligatorio en la nueva versión
del programa, en la cual se trabaja desde hace algu-
nos años. Por ser un tema de reciente discusión en
nuestro contexto, es necesario continuar su promo-
ción y discusión, y analizar los efectos de este tipo
de reexiones en las prácticas de los maestros de
lenguas extranjeras.
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Galanet: www.galanet.eu
Anexo 1
Ejemplo de plan de clase realizado por dos
estudiantes en el semestre 2014-I15
Durée: 1h30 Niveau: Adolescents ou adultes
ayant un niveau A2 + ou B1
Objectif général:
• Sensibiliser les apprenants à l'existence des lan-
gues et communautés indigènes en Colombie.
Objectifs Spéciques:
• Rééchir sur les stéréotypes associés aux indi-
gènes en Colombie.
Relier une des langues connues, soit le français
soit l’espagnol, avec une langue indigène.
Objectifs Opérationnels:
• L’étudiant est capable de répondre aux ques-
tions à partir de la lecture du document
déclencheur.
• L’étudiant est capable d’associer les mots d’une
langue indigène à la langue Française.
• L’étudiant est capable d’assembler un puzzle
an de repérer de l’information pour une petite
présentation.
• L’étudiant est capable de présenter l’information
essentielle d’une communauté indigène
colombienne.
Avant la lecture (Mise en Commun à la n)
Tâche 1 (Individuelle - 10 minutes)
1. Si vous regardez le mot “Indigène” quels sont
les mots qui viennent à votre esprit? Vous
allez remplir un cercle de concepts (6 con-
cepts minimum).
15 Este plan de clase fue elaborado por los estudiantes Yesica Ale-
jandra Moreno Moreno y Mario Pinto Nocua en el semestre 2014-I
y se reproduce aquí con su previa autorización.

124
Universidad Pedagógica Nacional
Facultad de Humanidades
FOLIOS n.o 44
Segundo semestre de 2016 • pp 109-125
Indigène
2. D’après ce que vous connaissez, combien de
langues on parle en Colombie? ______
3. Combien de langues indigènes il y a en
Colombie?
a. 5-10
b. 10-20
c. 30-50
d. Plus de 60
Pendant la lecture (Mise en Commun à la n de
l’ac t i v it é)
Tâche 2 (Petits Groupes - 20 minutes)
Consigne à l’oral
1. Organisez le texte dans l’ordre que vous cro-
yez cohérent. (5 minutes)
2. Lisez le texte original (dans l’ordre correct),
après la première lecture, faites une liste de
langues indigènes que vous rappelez de la
lecture. (10 minutes)
3. Lisez le texte pour la deuxième fois et corrigez
vos réponses si nécessaire. (5 minutes)
La Colombie possède l’un des héritages
indigènes les plus variés au monde. Il est cons-
titué d’un éventail de cultures, de langues, de
structures sociales et de modes de vie. Selon
le recensement de 2005, environ 1,4 millions
de personnes indigènes vivent en Colombie,
soit approximativement 3,4% de la population
totale du pays.
En Colombie, au moins 85 tribus indigènes,
utilisent plus de 60 langues natives qui appar-
tiennent à 22 familles linguistiques; 65 langues
indigènes, deux langues d'ascendance africaine (le
créole et le palenquera) et le Romani des Gitans.
Parmi les langues indigènes parlées
aujourd'hui en Colombie, seulement trois
comptent plus de 50 000 locuteurs: le wayú, le
paez et l'embera. Huit comptent entre 10 000
et 50 000 locuteurs: le guahibo (ou sikuani), le
guambiano, l'arhuaco (ou ika), l'inga, le ticuna,
le tucano, le berce, le piaroa.
Moins d'une dizaine d'autres langues dénom-
brent entre 5000 et 10 000 locuteurs: le cuaiquer
(ou awá), le kogui, le waunana, le puinave, le
wuitoto, le curripaco, le piapoco, le yaruro et
le yuco. Une douzaine de langues comptent entre
1000 et 5000 locuteurs: le tunebo (ou úwa), le
cubeo, le camsá, le wiwa, le bari, le cofán, le cuiba,
le coreguaje, le sáliba, le guayabero et le yagua.
Toutes les autres langues comptent moins de
1000 locuteurs: totoró, barasano, desano, wanano,
piratapuyo, achagua, andoke, bará, bora, cabiyarí,
carapana, carijona, chimila, colit, hitnu, macuna,
cacua, nukak, hupda, yuhup, miraña, muinane,
nonuya, ocaina, pisamira, siona, siriano, tani-
muka, tariano, tatuyo, tinigua, tuyuca, yucuna,
yurutí, etc. La plupart de ces langues sont donc
en voie d'extinction. Les linguistes colombiens
ont établi une liste de 20 langues « en danger
potentiel », 11 langues « en danger », quatre
langues « en sérieux danger»et plusieurs langues
« moribondes », toutes parlées par moins de 100
locuteurs, parfois deux ou trois.
Adapté de: http://www.axl.cefan.ulaval.ca/
amsudant/colombie.htm

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La competencia plurilingüe y pluricultural en la formación de futuros
docentes de lenguas extranjeras en una universidad pública en Colombia
Fabio Alberto Arismendi Gómez
FOLIOS n.o 44 ISSN: 0123-4870
Après la lecture (Mise en Commun)
Tâche 3 (Toute la classe – 10 minutes)
Questions de base à partir de la lecture du docu-
ment (à l’oral)
Comment avez-vous trouvé le document?
Vos réponses dans la tâche 1(2-3) sont-elles
correctes?
Connaissez-vous ces langues indigènes?
Que veut dire l’auteur par la phrase langues en
danger potentiel et langues en sérieux danger?
Les langues indigènes, sont-elles importantes
pour la Colombie?
Qu’implique pour la Colombie le fait de perdre
une langue indigène?
Tâche 4 (Petits Groupes – 10 minutes)
Essayez d’associer les mots suivants. Il s’agit
du nom des animaux dans la langue Kogui, qui
appartient à l’ethnie Kogui de la Sierra Nevada de
Santa Marta.
Kogui Français
Miku ___ a) chauve-souris
Sugi ___ b) Hibou
Pio ___ c) Ara
Kaklabe ___ d) Colibri
Kuakuldu ___ e) Chien
Singsi ___ f) Caïman
Melkua ___ g) Souris
Sinduldi ___ h) Araignée
Wauhu ___ i) Poisson
Takbi ___ j) Cerf
Tultuga ___ k) Oiseau
Kaimanu ___ l) Ouistiti
Waxa ___ m) Jaguar
Nuba ___ n) Tortue
Niuwishy ___ o) Serpent
Questions de base à partir de l’exercice d’association
(à l’oral)
• Quel mot vous avez trouvé le plus facile? Lequel
le plus dicile? Pourquoi?
• Trouvez-vous quelque relation entre cette lan-
gue et l'espagnol?
Tâche 5 (Petits Groupes - 30 minutes)
Vous recevez un puzzle à résoudre. Il contient
une image avec une expression artistique (artisanat)
propre d’une communauté indigène de notre pays.
De la même manière, le puzzle contient un texte avec
de l’information sur quelques aspects généraux de
l’ethnie. Après organiser les pièces, lisez le texte et
préparez une petite présentation pour partager de
l’information avec vos camarades.
N.b.: Le puzzle est fait à partir d’une photo
représentant un icône indigène comme une mola
ou un vêtement traditionnel.