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Abstract

Über den Einsatz von Massive Open Online Courses (MOOCs) in der Hochschullehre wird mittlerweile ein breiter wissenschaftlicher Diskurs geführt, der jedoch zumeist allgemeine Rahmenbedingungen sowie geografische und gesellschaftliche Unterschiede weitgehend außer Acht lässt. Der vorliegende Beitrag beschäftigt sich daher mit den allgemeinen Herausforderungen bei der Integration von Online-Kursen in die Hochschullehre, wobei der deutschsprachige Raum (und besonders Österreich) im Mittelpunkt steht. Auf der Basis von Experteninterviews und den bisherigen Erfahrungen mit der ersten österreichischen MOOC-Plattform www.imoox.at werden notwendige Voraussetzungen und Erfolgsfaktoren für die Produktion und die Verwendung von MOOCs an (österreichischen) Universitäten dargestellt. Dabei wird explizit auf die spezifischen Rollen der AkteurInnen als Lehrende und Studierende sowie auf die Verantwortlichkeiten der Hochschulen und der politischen EntscheidungsträgerInnen eingegangen.
Vorabversion Original erschienen in: Ebner, M., Kopp, M., Dorfer-Novak, A. (2016) Rolle und Herausforderungen von
Online-Kursen (MOOCs) für die Hochschullehre. In: Qualität in Studium und Lehre - Kompetenz- und Wissensmanagement
im steirischen Hochschulraum. Springer. S. 323-334. ISBN 978-3-658-13737-3
Rolle und Herausforderungen von Online-Kursen (MOOCs) für
die Hochschullehre
Martin Ebner1
Vernetztes Lernen, Zentraler Informatikdienst
TU Graz, Münzgrabenstraße 35a, 8010 Graz
martin.ebner@tugraz.at
Michael Kopp
Akademie für Neue Medien und Wissenstransfer
Universität Graz, Liebiggasse 9/2, 8010 Graz
michael.kopp@uni-graz.at
Alexandra Dorfer-Novak
Lehr- und Studienservices
Universität Graz, Universitätsplatz 3, 8010 Graz
alexandra.dorfer@uni-graz.at
Zusammenfassung:
Über den Einsatz von Massive Open Online Courses (MOOCs) in der Hochschullehre wird
mittlerweile ein breiter wissenschaftlicher Diskurs geführt, der jedoch zumeist allgemeine
Rahmenbedingungen sowie geografische und gesellschaftliche Unterschiede weitgehend
außer Acht lässt. Der vorliegende Beitrag beschäftigt sich daher mit den allgemeinen
Herausforderungen bei der Integration von Online-Kursen in die Hochschullehre, wobei der
deutschsprachige Raum (und besonders Österreich) im Mittelpunkt steht. Auf der Basis von
Experteninterviews und den bisherigen Erfahrungen mit der ersten österreichischen MOOC-
Plattform www.imoox.at werden notwendige Voraussetzungen und Erfolgsfaktoren für die
Produktion und die Verwendung von MOOCs an (österreichischen) Universitäten dargestellt.
Dabei wird explizit auf die spezifischen Rollen der Akteurinnen und Akteure als Lehrende
1 Korrespondierender Autor
Vorabversion Original erschienen in: Ebner, M., Kopp, M., Dorfer-Novak, A. (2016) Rolle und Herausforderungen von
Online-Kursen (MOOCs) für die Hochschullehre. In: Qualität in Studium und Lehre - Kompetenz- und Wissensmanagement
im steirischen Hochschulraum. Springer. S. 323-334. ISBN 978-3-658-13737-3
und Studierende sowie auf die Verantwortlichkeiten der Hochschulen und der politischen
Entscheidungsträger/innen eingegangen.
Keywords:
Massive Open Online Courses, MOOC, Online-Kurs, Universität, Hochschule, Studierende,
Lehrende, Hochschulentwicklung, Bildungstechnologie
Vorabversion Original erschienen in: Ebner, M., Kopp, M., Dorfer-Novak, A. (2016) Rolle und Herausforderungen von
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Rolle und Herausforderungen von Online-Kursen (MOOCs) für
die Hochschullehre
1 Einleitung
2012 wird als das Jahr der Massive Open Online Courses, kurz MOOCs, bezeichnet
(Pappano, 2012), da Lehrende, Lernende und auch die breite Öffentlichkeit vor allem im
angloamerikanischen Raum erstmals für diese Art der Online-Kurse Interesse zeigten. Das
hohe mediale Echo führte auch dazu, dass das deutschsprachige Europa zunehmend begann,
über diese Form der Online-Lehre nachzudenken und dass ab 2013/2014 hier ebenfalls erste
Kurse auf Hochschulniveau angeboten wurden.
Die MOOC-Bewegung geht auf George Siemens und Stephen Downes zurück (McAuly,
Stewart & Siemens, 2010), welche erstmals einen weltweiten Online-Kurs mit weit über
hundert Teilehmerinnen und Teilnehmern durchführten. Weil diese Kursform vor allem durch
offene Fragestellungen und sehr hohe Interaktion und Kommunikation geprägt ist, werden
diese MOOCs heute als cMOOCs (Wedekind, 2013) bezeichnet. Sebastian Thrun unterrichte
kurze Zeit später nahezu 100.000 Studierende im Bereich der künstlichen Intelligenz (Carson
& Schmidt, 2012) und begründete die heute am weitesten verbreitete MOOC-Form, den
xMOOC (Wedekind, 2013). Ein xMOOC ist durch eine sehr starr vorgegebene Kursstruktur,
durch wöchentlich freigeschaltete Online-Inhalte, durch vorwiegend audiovisuelle
Kursinhalte mit anschließendem Self-Assessment und ein Diskussionsforum gekennzeichnet.
Alle bekannten Plattformen wie Coursera, Udacity, edX, iVersity bieten genaue diese
Funktionalität an (Daniel, 2012), ebenso die österreichische MOOC-Plattform iMooX (Ebner
et al, 2015). Im Folgenden wird unter MOOCs immer die xMOOC-Variante verstanden,
cMOOCs und damit gemachte Erfahrungen (Arnoldt et al, 2014) sind nicht Teil dieser
Publikation, weil sie aufgrund des höheren Aufwandes für Lehrende wie Lernende eine viel
geringere Rolle in der Hochschullandschaft spielen.
Europäische Universitäten werden zunehmend ein wichtiger Teil in der MOOC-Bewegung,
so zählte das Open Education Scoreboard 2 im August 2015 weit über zweitausend 3
abgeschlossene oder laufende MOOCs im europäischen Raum. In diesem Zusammenhang
2 http://www.openeducationeuropa.eu/de/european_scoreboard_moocs (Letzter Zugriff
August 2015)
3 http://www.openeducationeuropa.eu/sites/default/files/scoreboard/MOOCs-Country-
Table_data_August15.csv (Letzter Zugriff August 2015)
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zeigt sich deutlich, dass die Ansprüche an MOOCs und ihre Verankerung im Hochschulraum
vor allem in Hinblick auf deutschsprachige Universitäten gänzlich anderen
Rahmenbedingungen in Bezug auf das Bildungssystem unterliegen als im
angloamerikanischen Raum. Conole (2013) nahm bereits eine weiterreichende Klassifizierung
von MOOCs in Form von zwölf Kategorien vor und zeigte damit wesentliche Unterschiede
zwischen einzelnen Kursen auf. Khalil et al (2015) erarbeiten erstmals ein Evaluationsschema
zur weiteren Beurteilung und zu der Identifikation wesentlicher Komponenten eines
erfolgreichen MOOCs.
Die vorliegende Publikation fragt nach den Herausforderungen bei der MOOC-Integration an
Hochschulen mit speziellem Fokus auf deutschsprachige Universitäten unter
Berücksichtigung der Blickwinkel verschiedener Stakeholder. Dabei wird vorwiegend die
österreichische Perspektive eingenommen, die aber als repräsentativ für das deutschsprachige
Mitteleuropa angesehen werden kann. Schritt für Schritt werden jene wesentlichen Punkte
aufgegriffen und diskutiert, die zu beachten sind, wenn ein MOOC an einer Hochschule
angeboten werden soll. Sowohl theoretische, konzeptionelle und didaktische Überlegungen
(Lackner et al, 2014) sind Voraussetzungen, um bei den Online-Kursen hohe Qualität zu
erzielen (Reeves, 2013). Diese Voraussetzungen sollten bereits im Stadium der MOOC-
Konzeption Berücksichtigung finden.
Um die Situation besser einschätzen zu können, sei hier kurz die Situation der
österreichischen Universitäten beschrieben: Diese gewähren einen sogenannten freien
Hochschulzugang, das heißt, sie sind fast zur Gänze von der öffentlichen Hand finanziert,
wodurch das Regelstudium an so gut wie keine finanzielle Bedingungen geknüpft ist. Jede
Universität ist für die angebotenen Studien selbst verantwortlich und lehrt unter der Prämisse
der forschungsgeleiteten Lehre. Dies bedeutet, dass es keine Vollzeitlehrenden gibt, sondern
Angestellte an Universitäten immer im Dreigespann Forschung-Lehre-Administration tätig
sind. Darüberhinaus verstehen sich sämtliche tertiäre Bildungsinstitutionen als
Präsenzuniversitäten und dies erklärt den geringen Bedarf an Online-Kurse, da die
Studierenden während der Studienzeit zumeist vor Ort anwesend sind. Unter
Berücksichtigung dieser Rahmenbedingungen, die sich vor allem hinsichtlich des freien
Hochschulzugangs deutlich von jenen amerikanischer Universitäten unterscheiden, erscheint
die gestellte Forschungsfrage von großer Bedeutung.
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2 Vorgehensweise - Forschungsmethode
Der Zweck dieser Publikation ist, alle relevanten und wesentlichen Faktoren, Hindernisse und
Herausforderungen aufzuzeigen, welche Berücksichtigung bei einer MOOC-Integration in die
Hochschule finden müssen. Dazu wurden mehrere qualitative Interviews mit einzelnen
Stakeholdern geführt, um die unterschiedlichen Perspektiven und Zugänge zu diesem Thema
zu analysieren. Insgesamt wurden Antworten von sieben Personen aus unterschiedlichen
Bereichen gesammelt: ein Plattformentwickler, eine Studierende, ein Lehrender, ein E-
Learning-Experte, eine Instruktionsdesignerin für E-Learning Inhalte, ein Senior Scientist
sowie ein Leiter einer Organisationseinheit, zuständig für technologiegestütztes Lehren und
Lernen an einer österreichischen Universität. In Verbindung mit mit der Expertise der Autorin
und der Autoren nicht zuletzt basierend auf den Erfahrungen mit dem größten
österreichischen MOOC-Projekt (Kopp & Ebner, 2015) gelang es, die nachfolgend
beschriebenen Faktoren für die Konzeption, Produktion und Durchführung von MOOCs zu
explizieren und diskutieren. Jedes Interview wurde analyisert und die Diskussionsbeiträge
wurden kategorisiert bzw. den einzelnen Perspektiven zugeordnet. Schlussendlich haben sich
vier Perspektiven herauskristallisiert: jene der Lehrenden, der Studierenden, der Institution
und der öffentlichen Hand.
3 Bedingungen und Voraussetzungen, um einen MOOC zu gestalten – die Perspektive
des Lehrenden
Wie eingangs erwähnt bestehen xMOOCs weitestgehend aus Videoeinheiten, Quizzes,
Diskussionsforen und Multiple-Choice-Überprüfungstests (Wedekind, 2014). Um diese
Komponenten wöchentlich über einen üblichen Zeitraum von acht bis zehn Wochen zur
Verfügung stellen zu können, ist ein beträchtlicher Aufwand seitens der Lehrenden, aber auch
die zusätzliche Unterstützung bei der Produktion durch versierte Fachkräfte notwendig.
Darüber hinaus sind folgende wesentliche Herausforderungen mitzubedenken:
Verpflichtung: Nach der derzeitigen österreichischen Gesetzeslage für
Universitätsangestellte kann kein/e Lehrende/r zur Erstellung von Online-Materialien
verpflichtet werden. Mit anderen Worten wäre die verpflichtende Umsetzung eines
MOOCs oder auch nur die verpflichtende Erweiterung der Präsenzlehre mit
multimedialen Materialien nicht möglich.
Finanzielle Situation: Aufgrund der Eigenverantwortung in der Umsetzung der
Curricula durch die Universität ist in der Regel für die Erstellung von Lehrinhalten
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kein weiteres Geld vorgesehen, d.h. es gibt grundsätzlich keinen finanziellen Anreiz
für Lehrende, solche Inhalte zu erstellen.
Reputation: Zusätzlich haben sich noch keine Strukturen etabliert, die für Lehrende
eine Motivation darstellen, in die Erstellung von multimedialen Lehrmaterialien zu
investieren. Beispielsweise finden derartige Investitionen im Habilitationsverfahren
keine Berücksichtigung. Generell kann festgehalten werden, dass Lehrende durch
ihren zusätzlichen Aufwand für die Erstellung multimedialer Lehr-/Lernmaterialien
keine Vorteile für ihre wissenschaftliche Karriere haben.
Selbst wenn man von Anreizsystemen oder motivationsfördernden Faktoren absieht und
Lehrende intrinsisch motiviert mediengestützte Lehre anbieten wollen, werden sie mit
weiteren Herausforderungen konfrontiert:
Urheberrecht: Das österreichische und auch deutsche Urheberrecht sind sehr streng
und beschränken die Verwendung von Büchern, Unterlagen, Dokumenten, Bildern
selbst zum Zwecke der Lehre stark. Erschwerend kommt hinzu, dass MOOCs eine
„Veröffentlichung (von Lehr- und Lernmaterialien) im öffentlichen Raum“ darstellen,
welche per se ohne Erlaubnis des/der Urheber/in nicht erlaubt ist. Dies führt dazu,
dass die Unterlagen entweder selbst produziert werden müssen oder man auf
sogenannte freie Bildungsressourcen (Open Educational Resources, OER)
zurückgreifen muss (Schaffert, 2010). Ebner et al (2014) verweisen darauf, dass aber
die Wiederverwendung von freien Bildungsmaterialien noch sehr eingeschränkt ist, da
diese einerseits nur in geringem Ausmaß vorhanden sind und Lehrende aufgrund
fehlender Kenntnisse andererseits noch zu wenig darauf zurückgreifen.
Ersatz: Das derzeitige Universitätsgesetz für Wissenschaftler/innen sieht keine
Regulatoren vor, wie traditionelle Lehraktivitäten durch MOOC-Aktivitäten ersetzt
werden können. Lehre wird an österreichischen Universitäten noch als
Präsenzveranstaltung angesehen und darüberhinausgehende Online-Angebote werden
als Zusatz ohne weitere Abgeltung wahrgenommen. Darüberhinaus muss die
Universitätsleitung generell der Produktion eines MOOCs zustimmen. Kurzum, es
gibt in Österreich derzeit keine geltenden Bestimmungen, ob bzw. zu welchen
Bedingungen universitäre Präsenzlehre durch Online-Veranstaltungen ersetzt werden
darf.
Instruktionsdesign: Lehre mit MOOC-Unterstützung benötigt spezielle didaktische
Konzepte und Methoden, vor allem im Bereich des Instruktiondesigns und der
Kommunikationstrategien sowie ein Basiswissen im Bereich der
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technologiegestützten Lehre (Khalil & Ebner, 2013). Hier wären entsprechende Aus-
und Weiterbildungsangebote für Lehrende notwendig, die aber derzeit weitgehend
nicht verfügbar sind, obwohl sie der (teilweise großen) Verunsicherung der Lehrenden
bei der Umsetzung von MOOCs entgegenwirken würden.
Zusammenfassend kann aus Sicht der Lehrenden festgehalten werden, dass durch fehlende
Anreize, eine unzureichende finanzielle Ausstattung und kaum vorhandene Vorteile Lehrende
zu motivieren sind, einen MOOC zu veranstalten. Darüberhinaus darf die
Urheberrechtssituation ebenso wenig außer Acht gelassen werden wie die notwendigen, aber
fehlenden Weiterbildungsmaßnahmen.
4 Bereitstellung von MOOCs – die Perspektive der Bildungsinstitution
Zurzeit herrscht noch keine klare Meinung darüber, ob Universitäten MOOCs auf ihren
eigenen Servern hosten oder diese doch bei großen Providern wie Coursera oder EdX (die laut
Oremus (2013) unter anderem mit Google kooperieren) anbieten sollen. Selbstverständlich
hängt eine solche Entscheidung von der vorhanden Infrastruktur, den technischen
Möglichkeiten sowie der strategischen Ausrichtung einer Universität ab. Ausgehend von der
Annahme, dass österreichische Universitäten aufgrund der strengen Datenschutzrichtlinien
prinzipiell auf eigene Lösungen setzen müssen, ergeben sich folgende Herausforderungen:
Informationssystem: Obwohl jede österreichische Universität heute über ein eigenes
Lernmanagementsystem verfügt, ist dieses jedoch nicht geeignet, auch MOOCs
abzubilden. Insbesondere die hohen Benutzerzahlen und die damit verbundenen vielen
parallelen Serverzugriffe erfordern neue Hard- und Softwarestrategien. Die
Entwicklung eines entsprechenden Informationssystems ist natürlich mit zeitlichem
und finanziellem Aufwand verbunden.
Datenschutz: Um den erfolgreichen Abschluss eines MOOCs im Rahmen eines
Regelstudiums anerkennen zu können, müssen studienrelevante Daten der
Studierenden zwischen der MOOC-Plattform und der entsprechenden
Studierendendatenbank transferiert werden. Hier sind datenschutzrechtliche
Bestimmungen einzuhalten, insbesondere auch in Hinblick auf die Abgrenzung
zwischen Studierenden und anderen MOOC-Teilnehmerinnen und -teilnehmern.
Aus rechtlicher und organisationaler Perspektive sind noch weitere Herausforderungen zu
nennen:
Curricula: Damit ein MOOC tatsächlich ein regulärer Teil eines Studiums sein kann,
muss dieser im entsprechenden Curriculum verankert sein. Da die Änderung oder
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Adaption von Curricula mit sehr hohem organisatorischen Aufwand verbunden sind,
ist eine sorgfältige und langfristige Planung unumgänglich. Derzeit ist der Autorin und
den Autor/inn/en kein Beispiel bekannt, in dem eine curriculare Integration von
MOOCs bereits angedacht ist.
Kritische Masse: MOOCs sind per se auf eine hohe Teilnehmerzahl ausgelegt. Diese
wird jedoch von einzelnen Universitäten (zumindest in Österreich), abgesehen von ein
paar wenigen Massenvorlesungen, nicht erreicht, selbst wenn Studierende und
sonstige MOOC-Teilnehmer/innen zusammengezählt werden. Um mit den Online-
Kursen tatsächlich größere Massen ansprechen zu können, müssen Universitäten
einerseits Kooperationen miteinander eingehen, nicht zuletzt auch, um die
Produktionen von MOOCs durch deren mehrfache Verwendung rentabler zu gestalten.
Andererseits ist es notwendig, entsprechende finanzielle und personelle Ressourcen
für die Bewerbung der Online-Kurse einzusetzen. Allerdings scheinen entsprechende
Kooperations- und Bewerbungskonzepte derzeit kaum bis gar nicht vorhanden zu sein.
Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass Fragen der Infrastruktur und des
Datenschutzes aus Sicht der Bildungsinstitution bei der Bereitstellung von MOOCs ganz
zentral sind. Weitere Punkte sind die curriculare Integration, die mehrfache Verwendung
eines Kurses, und (damit verbunden), ob ausreichend viele Teilnehmer/innen das Angebot
wahrnehmen.
5 Beurteilung des Wissenserwerbes und der Anerkennung die Perspektive der
Studierenden
So gut wie alle angebotenen MOOCs verfügen über Applikationen zur Selbstevaluation (z.B.
Quizzes), verwenden Multiple-Choice-Überprüfungen, um den Lernerfolg zu messen, und
vergeben Zertifikate über die Teilnahme. Studierende sind allerdings vor allem daran
interessiert, entsprechende Credits (ECTS) zu bekommen (Gaebel, 2013). Daher ist das
derzeitige MOOC-Konzept wenig attraktiv für Studierende, die in der Regel einen
Kursabschluss anstreben, für den sie ECTS-Punkte erhalten. Wenn also österreichische
Universitäten MOOCs anbieten wollen, stehen sie vor folgenden Herausforderungen aus Sicht
der Lernenden:
ECTS: Aus derzeitiger Studierendensicht machen MOOCs primär nur dann Sinn,
wenn auch entsprechende ECTS vergeben werden können. Dies erfordert
universitätsweite Strategien für die Anrechnung von Online-Kursen.
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Prüfung: Um eine hohe Anzahl von Studierenden eines MOOCs zu prüfen, ist eine
entsprechende technische und organisatorische Abwicklung notwendig. Insbesondere
ist sicherzustellen, dass teilnehmende Studierende die Prüfung wirklich selbst ablegen.
Lernergebnis: Das Lernergebnis bzw. der Lernerfolg ist entsprechend zu definieren
und es ist zu überprüfen, ob dieses bzw. dieser erreicht wurde. Dazu können etwa die
Teilnahme an Diskussionen in Foren oder die erfolgreich abgelegte (Selbst-)Tests zur
Wissensüberprüfung herangezogen werden.
MOOCs von Drittanbietern: Es ist abzuklären, ob (und wenn ja, wie) auch MOOCs
anderer Bildungseinrichtungen anerkannt werden können. Hier sind Richtlinien
erforderlich, die regeln, unter welchen Umständen Studierende, die an solchen
MOOCs teilnehmen, an ihrer eigenen Universität ECTS-Punkte dafür angerechnet
bekommen.
Rolle der Teilnehmer/innen: MOOCs wenden sich in der Regel sowohl an Studierende
als auch an Interessierte, die keinen formalen Studienabschluss anstreben. Die
verschiedenen Teilnehmergruppen benötigen unterschiedliche Zertifizierungen und
müssen daher getrennt verwaltet bzw. unterschiedlichen technischen
Administrationssystemen zugeordnet werden.
Qualität: Um die Qualität der Videos, deren Inhalte, der Quizze oder der
kollaborativen Zusammenarbeit zu gewährleisten, bedarf es entsprechender
Qualitätsrichtlinien und -kontrollen. Nicht vergessen werden sollte auch eine mögliche
Plagiatsüberprüfung (Lackner et al, 2014).
Die Perspektive der Studierenden konzentriert sich naturgemäß vor allem auf die
Anrechenbarkeit der absolvierten Kurse für das reguläre Studium sowie damit
zusammenhängend – auf die Gestaltung der Prüfungssituation und das letztendliche
Lernergebnis. Ein weiteres Entscheidungskriterium betrifft die Qualität der MOOCs.
Schließlich ist zu berücksichtigen, dass unterschiedliche Teilnehmer/innen
unterschiedliche Erwartungshaltungen hinsichtlich der Zertifizierung haben können
(ECTS vs. Teilnahmebestätigung).
6 Finanzierung der MOOCs – die Sicht der öffentlichen Hand
Unter Berücksichtigung der bisher angeführten Punkte wird deutlich, dass die Entwicklung
und Zurverfügungstellung von MOOCs einen zusätzlichen Finanzierungsbedarf mit sich
bringt. Dazu gibt es speziell in den USA verschiedene Geschäftsmodelle: kostenpflichtige
Zertifikate (Lernende bezahlen für den Erhalt eines Nachweises); sichere Prüfungen
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(Studierende zahlen für eine beglaubigte Prüfung); Rekrutierung (Unternehmen bezahlen für
den Zugang zu Studierendenleistungen bzw. Studierendendaten); Unterstützung beim
Lernvorgang (Studierende bezahlen für die Unterstützung durch Tutorinnen und Tutoren);
Verkauf der MOOC-Plattform an Unternehmen für eigene geschlossene Online-Kurse;
Sponsoring (Unternehmenswerbung innerhalb von MOOCs); Studiengebühr für den Besuch
eines Kurses (Daniel, 2012).
Diese Möglichkeiten sind für österreichische (und auch für viele europäische) Universitäten
weitestgehend nicht anwendbar und zwar aus folgenden Gründen:
Studiengebühr: Die Mehrheit der Studierenden zahlt in Österreich keine Studien- oder
Prüfungsgebühren an Universitäten.
Rekrutierung: Durch ein strenges Datenschutzgesetz ist der Verkauf von
Studierendendaten an Unternehmen schlichtweg verboten und kann daher nicht
angedacht werden. Dies steht in direktem Widerspruch zu den amerikanischen
Plattformen, die dieses Geschäftsmodell explizit in den Benutzerrichtlinien festhalten.
Sponsoren: Sponsoring hat im universitären europäischen Umfeld grundsätzlich keine
Tradition, die Akquise von Sponsoren erfolgt daher nur in sehr geringem Ausmaß,
zumal sie mit hohem Aufwand verbunden ist, für den an den Universitäten kaum
Ressourcen zur Verfügung stehen.
Ausgehend von diesen Rahmenbedingungen kann zusammenfassend festgehalten werden,
dass für österreichische Universitäten nicht viele Optionen offen bleiben, um die
Entwicklung und Zurverfügungstellung von MOOCs zu finanzieren (Fischer et al, 2014).
Einerseits besteht die Möglichkeit, bestehende Geschäftsmodelle entsprechend den
vorhandenen Rahmenbedingungen zu adaptieren, anderseits sollte die öffentliche Hand (vor
allem die entsprechenden Ministerien) MOOC-Angebot durch finanzielle Beiträge fördern
und unterstützen. Letzteres insbesondere deshalb, weil Online-Kurs auch als allgemeine
Investition in die Bildung der Gesellschaft zu sehen sind, da sie sich ja nicht nur an
Studierende, sondern eben auch an die breite Öffentlichkeit richten.
7 Zusammenfassung
Tabelle 1 Herausforderungen bei der MOOC-Implementation aus verschiedenen Perspektiven
Lehrende
Institution
Studierende
Öffentliche Hand
Finanzierung
Informationssystem
MOOCs von
Drittanbietern
Sponsoring
Ersatz
Wiederverwendbarkeit
Rolle der
Rekrutierung
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Teilnehmenden
Urheberrecht
Datenschutz
Prüfung
Gebühren
Verpflichtung
Curricula
ECTS
Reputation
Kritische Masse
Qualität
Instruktionsdesign
Lernergebnis
Tabelle 1 zeigt nochmals übersichtlich die Herausforderungen, mit denen (österreichische)
Universitäten bei einer MOOC-Implementation konfrontiert sind. Man könnte kritisch
hinterfragen, ob diese Herausforderungen den Aufwand wert sind, zumal es im Vergleich zu
den Universitäten in den USA weniger um die Anwerbung möglicher zukünftiger
Studierender geht (also um die Vermarktung des Standortes). Andererseits haben
österreichische Universitäten einen Bildungsauftrag zu erfüllen, der nicht nur das
Regelstudium, sondern auch den Bereich des lebenslangen Lernens umfasst. MOOCs sind ein
zeitgemäßes Element, um diesem öffentlichen Bildungsauftrag gerecht zu werden.
Darüberhinaus wäre die Integration von MOOCs in bestehende Curricula ein großer
Meilenstein, welcher schlagartig auch die hohen Drop-Out-Raten in Online-Kursen (Khalil &
Ebner, 2014) senken könnte, weil Studierende ECTS-Punkte für den Abschluss bekämen.
Überfüllte Hörsäle bei Massenvorlesungen könnten damit der Vergangenheit angehören und
produzierte Videoinhalte könnten oftmalig über Institutionen hinweg Anwendung finden.
Auch ist das didaktische Potential bei weitem noch nicht ausgeschöpft. So erscheint das
Flipped-Classroom-Prinzip mehr Raum für Interaktion und Kollaboration zu geben (Handke
& Sperl, 2012). Auch de Freitas (2013) schlägt in seinem „third model“ eine Erweiterung der
traditionellen Lehre durch MOOCs in folgender Form vor: ein Drittel Videoeinheiten, ein
Drittel Quizze und Prüfungen und ein Drittel soziale Interaktion.
Unter Berücksichtigung der speziellen universitären Rahmenbedingungen an österreichischen
(und auch an anderen deutschsprachigen) Universitäten lässt sich zusammenfassend
festhalten, dass sich eine Integration von MOOCs in den Universitätsalltag nicht einfach
gestalten lässt. Aber in Anbetracht des gesellschaftlichen Wandels und der Bedeutung des
Internets für einen globalen Bildungszugang sollten MOOCs die Zukunft auf jeden Fall
Bestandteil der Hochschulbildung sein. Dies führt zum Schluss, dass den damit verbundenen
Herausforderungen aktiv und entschlossen begegnet werden sollte, um das Potential der
Online-Kurse im Sinne einer effizienten Anreicherung der traditionellen Präsenzlehre
bestmöglich auszuschöpfen.
Vorabversion Original erschienen in: Ebner, M., Kopp, M., Dorfer-Novak, A. (2016) Rolle und Herausforderungen von
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Mayer. Weinitzen
Lackner, E., Kopp, M., Ebner, M. (2014) How to MOOC? – A pedagogical guideline for
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Universitatii Nationale de Aparare "Carol I”
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http://www.elearnspace.org/Articles/MOOC_Final.pdf (Letzter Zugriff August 2015)
Oremus, W. (2013) Google and EdX Are Building a "YouTube for MOOCs". Slate. URL:
http://www.slate.com/blogs/future_tense/2013/09/10/mooc_org_google_edx_online_classes_
partnership_is_youtube_for_moocs.html (Letzter Zugriff August 2015)
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Wedekind, J. (2013) MOOCs – eine Herausforderung für die Hochschulen?. In: G. Reinmann,
S. Schön, M. Ebner (Ed.). Hochschuldidaktik im Zeichen der Heterogenität und Vielfalt. Bod.
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Vorabversion Original erschienen in: Ebner, M., Kopp, M., Dorfer-Novak, A. (2016) Rolle und Herausforderungen von
Online-Kursen (MOOCs) für die Hochschullehre. In: Qualität in Studium und Lehre - Kompetenz- und Wissensmanagement
im steirischen Hochschulraum. Springer. S. 323-334. ISBN 978-3-658-13737-3
Martin Ebner, Univ.-Doz. Dr., ist Leiter der Abteilung Vernetztes Lernen an der Technischen
Universität Graz und dort für sämtliche E-Learning-Belange zuständig. Er forscht und lehrt
am Institut für Informationssysteme und Computer Medien rund um technologiegestütztes
Lernen. Seine Schwerpunkte sind E-Learning, M-Learning, Social Media, Learning Analytics
und Open Educational Resources.
Michael Kopp, Dr., ist Leiter der Akademie für Neue Medien und Wissenstransfer an der
Universität Graz und verantwortlich für die Entwicklung und Bereitstellung von didaktischen
Methoden, Strategien und Lösungen im Bereich des technologiegestützten Lehrens und
Lernens. Er koordiniert das Fortbildungsprogramm „eDidactics“ und lehrt und forscht in den
Bereichen E-Learning, MOOCs, Social Media und Open Educational Resources.
Alexandra Dorfer-Novak, Mag. Mag., ist stellvertretende Leiterin der Abteilung Lehr- und
Studienservices an der Universität Graz sowie externe Lehrbeauftragte am Institut für
Soziologie. Sie lehrt und forscht in den Bereichen Qualitätssicherung und -entwicklung in der
Lehre, Lehr- und Hochschulentwicklung, empirische Sozialforschung, Wirtschafts- und
Bildungssoziologie.
... Eine wichtige Hürde, die in der Literatur häufig angesprochen wird, besteht darin, dass es für die Veröffentlichung von OER keine Konzepte für Gegenleistungen gibt, die eine Beteiligung an ihrer Produktion für Lehrende attraktiv macht (Arnold, 2012; Hilton III & Wiley, 2009). Sehr häufig wird hier insbesondere auf das Fehlen von monetären Anreizen hingewiesen (Baumgartner & Zobel, 2014;Deutscher Bildungsserver, 2016;Ebner, Kopp & Dorfer-Novak, 2016;Hielscher, Cantieni & Hartmann, 2015;Pirkkalainen, Jokinen & Pawlowski, 2014). Eine lediglich finanzielle Kompensation für die Veröffentlichung von OER hat sich jedoch schon zuvor als unbedeutender Faktor für Lehrende herausgestellt (Hylén, 2006). ...
... Ein weiterer wichtiger Aspekt ist, dass die Veröffentlichung von OER karrierefördernde Auswirkungen herbeiführt und somit ein persönlicher Nutzen für Lehrende erkennbar wird. Im Vergleich zur Forschung hat Lehre einen geringeren Stellenwert für akademische Karrieren, und auch eine Beteiligung im Bereich OER bietet bisher keine nennenswerten Möglichkeiten zur Karriereförderung (Ebner et al., 2016;. Leistung sollte daher ähnlich wie bei wissenschaftlichen Veröffentlichungen honoriert werden (Deutscher Bildungsserver, 2016) und Auswirkungen auf die Etablierung des persönlichen Profils haben (Browne, Holding, Howell & Rodway-Dyer, 2010). ...
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Chapter
Das Thema Open Educational Resources (OER) hat in den letzten Jahren viel Aufmerksamkeit erhalten. Da die Entwicklung digitaler Lehr- und Lernmaterialien mit einem hohen Aufwand verbunden ist, bieten OER den Mehrwert, von jedem bearbeitet, verbreitet und kostenfrei verwendet werden zu können. Obwohl es inzwischen eine große Vielfalt an digitalen Lehr- und Lernmaterialien gibt, spielen OER im Hochschulalltag bisher kaum eine Rolle. Ein wesentliches Kriterium für OER-Repositorien ist daher, mögliche Nutzungsanreize für eine aktive Beteiligung mitzudenken. Mit der vorliegenden Studie werden aktuelle wissenschaftliche Resultate über die Nutzung von OER in der digitalen Hochschullehre anhand einer Literaturrecherche analysiert und kondensiert sowie durch eigene Ergebnisse und Daten, die durch eine Umfrage mit Hochschullehrenden (n = 363) gesammelt wurden, ergänzt. Unter Anwendung der Unified Theory of Acceptance and Use of Technologies werden dabei mögliche Anreize für eine Verwendung und Veröffentlichung von OER ergründet.
... Bisherige Erfahrungen zeigen jedoch, dass diese Erwartungshaltungen schwer zu erfüllen sind. Hochschulen im deutsch- sprachigen Raum haben bisher im E-Learning-Sektor kaum kosten-und/oder res- sourceneffiziente Geschäftsmodelle entwickelt (BREMER & EICHHORN, 2015), was auch daran liegt, dass der weitgehend freie Hochschulzugang die Entwicklung solcher Modelle behindert (EBNER et al., 2016a). ...
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Conference Paper
MOOCs (Massive Open Online Courses) erlebten in den letzten Jahren einen großen Aufschwung und wurden als die Weiterentwicklung von E-Learning gehyped. Trotz der medienaffinen Gruppe der heutigen Studierenden ist der Einsatz eines MOOC in einer Lehrveranstaltung von unterschiedlichen Stolpersteinen begleitet, doch wenn das Zusammenspiel zwischen Unterstützenden und Lernenden gelingt, ermöglichen MOOCs vielfältige Lernerfahrungen. Der Artikel führt kurz ins Thema ein, im Weiteren ist dargestellt, wie man einen MOOC entwickelt und was es braucht, um einen MOOC in die eigene Lehrveranstaltung zu integrieren. Abschließend werden Empfehlungen für den Einsatz von MOOCs in Hochschulen abgeleitet.
... Bisherige Erfahrungen zeigen jedoch, dass diese Erwartungshaltungen schwer zu erfüllen sind. Hochschulen im deutschsprachigen Raum haben bisher im E-Learning-Sektor kaum kosten-und/oder ressourceneffiziente Geschäftsmodelle entwickelt (BREMER & EICHHORN, 2015), was auch daran liegt, dass der weitgehend freie Hochschulzugang die Entwicklung solcher Modelle behindert (EBNER et al., 2016a). ...
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Conference Paper
Forschung und Lehre im Bereich „Digitalisierung“ werden an deutschen Hochschulen aktuell verstärkt gefördert. Bereits bestehende Projekte werden in diesem Zusammenhang häufig teildigitalisiert. Dabei stehen sowohl Lehrende als auch Lernende vor neuen Herausforderungen, wobei die gezielte Nutzung von Lernplattformen eine wichtige Rolle einnimmt. In vielen Fällen wird auf echte Blended Learning-Konzepte verzichtet und die Plattformen werden auf die Funktion einer Dateiablage reduziert. In diesem Beitrag wird anhand eines Praxisbeispiels aufgezeigt, wie mit moderatem Aufwand bestehende Lehrkonzepte mithilfe der Lernplattform Moodle in ein Blended Learning-Setting transferiert werden können.
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Article
Digitale Medien sind in der modernen Bildungslandschaft stetiger Hoffnungsträger für die Aufhebung der Bildungsungleichheit. Im Fokus der 2010er Jahre standen Massive Open Online Courses (MOOCs), die spätestens seit dem grossen MOOC-Hype 2012 kontinuierlich und in stetig wechselnder Gestalt als Optimierungen der Hochschulbildung gehandelt werden und selbst in den vergangenen sieben Jahren zahlreiche Veränderungen durchlaufen haben. MOOCs haben in der deutschen Hochschulbildung zu kontroversen Diskussionen geführt, bisweilen nehmen MOOCs an deutschen Hochschulen jedoch keinen besonderen Stellenwert ein. Dabei gäbees durchaus Potenziale zur Weiterentwicklung (und damit auch Optimierung) der Hochschullehre, wenn man an internationale Entwicklungen der MOOC-Forschung anknüpfen würde. Dieser Beitrag bilanziert, ob MOOCs den Ansprüchen der Digitalisierung in Hochschulen und den gesellschaftlichen Erwartungen, der Bildungsungleichheit entgegenzuwirken, gerecht werden und stützt sich in der kritischen Einschätzung auf die Ergebnisse einer gross angelegten (N > 1000) und abgeschlossenen quantitativen Studie über vier internationale MOOCs. Die Forschungsergebnisse begründen, warum MOOCs in ihrer traditionellen Form nicht zwingend zu einer Optimierung der Hochschulbildung führen, geben jedoch Hinweise darauf, wie dies nach wie vor gelingen könnte.
Book
Christian T. Toth untersucht den Einfluss von Persönlichkeitsfaktoren und dem Prokrastinationsverhalten von Teilnehmern und Teilnehmerinnen in Massive Open Online Courses (MOOCs). Der Autor bettet die Forschungsergebnisse in eine Rezeption und Systematisierung der internationalen MOOC-Forschung ein und diskutiert sie hinsichtlich ihrer Bedeutsamkeit für die (Weiter-)Entwicklung. Schließlich werden die Ergebnisse, auch bezogen auf den digital divide, aus einer gesellschaftsanalytischen Perspektive gedeutet. Die Basis der vorliegenden Forschung sind die in Kooperation mit dem MOOC-Provider ‚Iversity‘ erhobenen Daten aus vier internationalen MOOCs. Der Inhalt • Forschungsüberblick zu Massive Open Online Courses (MOOCs) • Die Bedeutung der Persönlichkeit und der Prokrastination im E-Learning • Quantitative Analysen von vier internationalen MOOCs • Kritische Analyse im Zusammenhang mit der digitalen Spaltung Die Zielgruppen • Dozierende und Studierende der Erziehungs-, Bildungs- und Sozialwissenschaften • Praktiker und Praktikerinnen im Bereich des E-Learning, der Medien- und Erwachsenenbildung und der außerberuflichen Weiterbildung Der Autor Christian T. Toth ist wissenschaftlicher Mitarbeiter am Institut für Erziehungswissenschaft der Johannes Gutenberg-Universität in Mainz und forscht an der Schnittstelle von Allgemeiner Pädagogik und Medienpädagogik mit Schwerpunkten in der Persönlichkeits- und Bildungsforschung.
Chapter
E-Learning (von electronic learning) ist “ein vielgestaltiges gegenständliches und organisatorisches Arrangement von elektronischen bzw. digitalen Medien zum Lernen, virtuellen Lernräumen und ‘Blended Learning’” . E-Learning ist deshalb ein sehr weitgefasster und zunehmend unpräziser Begriff, denn das Spektrum des E-Learning reicht von den ersten Ansätzen des ‘Computer Based Training’ aus den 1980er Jahren bis hin zu rein digitalen Lernumgebungen wie bei MOOCs.
Chapter
MOOCs stellen ein Spezifikum von digitalen Lernumgebungen und damit des E-Learnings dar, welche den Anforderungen des Lebenslangen Lernens genügen müssen und ein akademisch interessiertes Publikum ansprechen. Die Erforschung von MOOCs thematisiert häufig die Frage, unter welchen Bedingungen die Teilnehmer innen den Kurs beenden können, wobei Prädiktoren sowohl im Kurs wie auch bei den Teilnehmer innen vermutet werden. Der Forschungsüberblick (Kap. 3.2) offenbart jedoch, dass die Erforschung der Dropouts eine Leerstelle hinsichtlich der Teilnehmer innenpersönlichkeit aufweist.
Chapter
Die menschliche Persönlichkeit steht häufig im Zentrum pädagogischer und psychologischer Theorien, wird jedoch sehr unterschiedlich definiert und im Forschungskontext vielfältig operationalisiert. Die Persönlichkeit des Menschen wird immer im Wechselspiel von Anlage und Umwelt verstanden. Mit Hurrelmann können Anlage und Umwelt auch als innere und äußere Realität bestimmt werden (s. Abbildung A4-1). Die Persönlichkeitsentwicklung wird deshalb als lebenslanger Prozess verstanden, der sowohl in Sozialisationsinstanzen als auch in der Arbeits-, Freizeit-, Unterhaltungswelt stattfindet.
Chapter
Massive Open Online Courses‘ (MOOCs) gibt es seit 2008, als der erste cMOOC von Siemens und Downes im Stile des Konnektivismus mit dem Titel ‚Connectivism and Connective Knowledge‘ mit 25 zahlenden Studierenden der University of Prince Edward Island in Canada sowie 2200 nicht zahlenden externen Teilnehmer innen startete. 2011 begann der erste xMOOC von Thun und Norvig zum Thema ‚Artificial Intelligence“ mit knapp 160.000 Teilnehmer innen. MOOCs haben sich in den vergangenen Jahren enorm etabliert.
Chapter
Die Ergebnisse dieser Arbeit bieten vielfältige Anknüpfungspunkte für weitere Forschungen. Nachdem hier bestimmte Persönlichkeitsaspekte und die Prokrastination als Prädiktoren für das Beenden des Kurses gefunden wurden, sollten weitere Forschungsarbeiten versuchen, diesen Befund in neuen Erhebungen zu replizieren. Besonders aufschlussreich könnten Erhebungen mit Teilnehmer innen aus naturwissenschaftlichen MOOCs sein, da die hier untersuchten MOOCs eher sozial- und kulturwissenschaftlich ausgerichtet waren. Die in Kap. 7.2 kritisch diskutierte Zusammensetzung der Stichprobe ist auf den ersten Blick nicht auffällig.
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Article
Many MOOCs initiatives continue to report high attrition rates among distance education students. This study investigates why students dropped out or failed their MOOCs. It also provides strategies that can be implemented to increase the retention rate as well as increasing overall student satisfaction. Through studying literature, accurate data analysis and personal observations, the most significant factors that cause high attrition rate of MOOCs are identified. The reasons found are lack of time, lack of learners’ motivation, feelings of isolation and the lack of interactivity in MOOCs, insufficient background and skills, and finally hidden costs. As a result, some strategies are identified to increase the online retention rate, and will allow more online students to graduate.
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Article
This research work investigates the importance and satisfaction on the level of interaction in MOOCs (Massive Open Online Courses) as perceived by learners and instructors. The study is based on data from online students and instructors of MOOCs. Two web-based surveys were used to collect data. The theoretical bases of the two surveys is the five-step model for interactivity developed by Salmon (2001). Salmon’s model proposed effective e-moderating in five discrete steps (Access and Motivation, Online Socialization, Information Exchange, Knowledge Construction and Development). Findings of the survey revealed that students rated the importance of interactions in MOOCs as highly important. However, they reported negatively the availability of many criteria suggested by Salmon. On the other hand, Instructors rated nearly half of Salmon criteria as less important, and consequently did not offer them in their MOOCs. In addition, the study revealed that students and instructors rated a high level of satisfaction in MOOCs. In contrast, some students expressed their less satisfaction of interaction in MOOCs. They revealed their dissatisfaction to that lack of instructor interaction. Instructors suggested that it is impossible for instructor to interact with this huge number of students in MOOCs. As a result, some strategies were suggested to enhance instructor interaction with students of MOOCs
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Article
MOOCs (Massive Open Online Courses) are the educational buzzword of 2012. Media frenzy surrounds them and commercial interests have moved in. Sober analysis is overwhelmed by apocalyptic predictions that ignore the history of earlier educational technology fads. The paper describes the short history of MOOCs and sets them in the wider context of the evolution of educational technology and open/distance learning. While the hype about MOOCs presaging a revolution in higher education has focussed on their scale, the real revolution is that universities with scarcity at the heart of their business models are embracing openness. We explore the paradoxes that permeate the MOOCs movement and explode some myths enlisted in its support. The competition inherent in the gadarene rush to offer MOOCs will create a sea change by obliging participating institutions to revisit their missions and focus on teaching quality and students as never before. It could also create a welcome deflationary trend in the costs of higher education. Explanatory Note During my time as a Fellow at the Korea National Open University (KNOU) in September 2012 media and web coverage of Massive Open Online Courses (MOOCs) was intense. Since one of the requirements of the fellowship was a research paper, exploring the phenomenon of MOOCs seemed an appropriate topic. This essay had to be submitted to KNOU on 25 September 2012 but the MOOCs story is still evolving rapidly. I shall continue to follow it. 'What is new is not true, and what is true is not new'. Hans Eysenck on Freudianism This paper is published by JIME following its first release as a paper produced as part of a fellowship at the Korea National Open University (KNOU). Both the original and this republication are available non-exclusively under Creative Commons Attribution (CC-BY). Apart from this note and minor editorial adjustments the paper is unchanged. Normal 0 false false false EN-GB X-NONE X-NONE
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Article
Massive Open Online Courses, shortly MOOCs, are a phenomenon nowadays. The number of courses is worldwide steadily increasing since Sebastian Thrun has offered a free online course for more than 100.000 students. Nowadays, decision makers and students as well as lecturers are asking about the quality of such courses. After a live experiment on 15 randomly chosen courses and a brief literature review, we discuss the possibility of finding an evaluation grid for xMOOCs. The finally suggested criteria can be used now for future investigations.
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Book
Seit März 2014 bietet iMooX als erste und bislang einzige MOOC-Plattform unter dem Motto "Bildung für alle" Online-Kurse an. Im Rahmen des Kooperationsprojektes der Universität Graz und der Technischen Universität Graz entstand eine Vielzahl von wissenschaftlichen Beiträgen rund um das Thema "Massive Open Online Courses". In der vorliegenden Publikation findet sich eine Auswahl dieser Beiträge
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Article
Massive Open Online Courses (MOOCs) und Open Educational Resources (OER) sind Schlagworte der heutigen Bildungswelt. In diesem Beitrag führen wir in beide ein und erklären ihre Abhängigkeit und ihren Zusammenhang. Anhand zweier Beispiele – „oncampus an der Fachhochschule Lübeck sowie „iMooX“ von zwei Grazer Universitäten – werden erste Erfahrungen mit MOOCs und OER aufgezeigt. In der abschließenden Diskussion sind sowohl die Herausforderungen als auch die bereits ersichtlichen Vorteile Teil der Betrachtung. Der Beitrag schließt mit der Erkenntnis, dass OER ein wichtiger Bestandteil des Bildungssystems von morgen sind.
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Conference Paper
Massive Open Online Courses, or MOOCs, are a modern phenomenon. Education for anyone, anytime and also from anywhere is the goal of various well-known MOOC platforms. On the one hand there is the noble idea to bring free education to society, but on the other hand there is the interesting question of who should pay for it. This research deals with the following research question: How should a business model for a MOOC platform look like. First, the models of the worldwide leading providers are described. Afterwards, a first cost model of the Austrian platform is presented. In the final section, possible revenues streams are discussed. It is concluded that a working business model will not be an easy task, but will be absolutely necessary for the future of (online) education.
Article
Massive Open Online Courses (MOOCs) and other forms of open education are viewed as positive disruptive innovations by some and as threats to traditional education by others. The discord over MOOCs is especially vociferous in the higher education sector. This paper examines the evidence for and against MOOCs, especially with respect to the quality of the learning accomplished by participants. The paper also discusses inconsistencies in assessment in MOOCs, and suggests appropriate assessment strategies based on more authentic approaches. At the conclusion of this paper, recommendations are made for advancing the efficacy and impact of MOOCs through educational design research.
Article
Massive open online courses are the educational happening of the moment. Everyone wants in. No one is quite sure what they’re getting into.