Lesson Study: een praktische gids voor het onderwijs
... The studied LS cycles occurred in the Netherlands and were informed and guided by a handbook on conducting LS in education (De Vries et al., 2016). The Dutch LS approach is mainly based on Stepanek et al.'s (2007) LS model, developed in the United States, and also borrows from Dudley's (2014) LS model, developed in the United Kingdom. ...
... Next, LS participants prepare for data collection, usually at least an observation protocol and a guideline for a short case student interview (De Vries et al., 2016). Regarding the observation protocol, participants operationalise anticipated student responses, particularly for the case students. ...
... They do so by predicting student behaviour in relation to the lesson's overall learning goal and within each phase of the planned research lesson; in other words, they predict what each case student will need to have done, said, written, or drawn to indicate that the case student can move on to the next phase of the lesson (Dudley & Lang, 2021). Interviews with the case students ideally should be held at the end of the research lesson and address students' perceptions about what helped or hindered them from learning during the research lesson, as well as what might be changed in the lesson and why (De Vries et al., 2016;Dudley, 2014). Participants can also collect complementary data, such as written assignments or student feedback. ...
Lesson study (LS) is a collaborative inquiry-oriented approach to teachers’ professional development. Teachers choose a research topic based on a problem they have observed in their students’ learning. During LS, teachers should ideally stay with their research topic to build on it further during all research activities, a process we refer to as ‘topical alignment’. However, in reality, teachers tend to drift away from their research topic. We posit that teams that adhere to their research topic experience more meaningful and profound learning. We explore how novice LS teams topically aligned their research activities and how (mis)alignment could relate to perceived teacher learning. The findings of a cross-case analysis of five audiotaped LS cycles, as well as questionnaire data on teacher learning (n = 17), show that topically aligning research activities is challenging for teams. This study provides concrete practical implications, including a checklist to help LS teams ensure they are maintaining topical alignment.
... De les wordt nabesproken met als doel de bijdrage van de onderzoeksles aan het beoogde leren van de leerlingen vast te stellen. Op basis hiervan wordt de onderzoeksles bijgesteld (De Vries et al., 2016). Een LS bevat globaal zes fasen (figuur 1). ...
... Deze fasen vormden de basis van onze LS. Hierbij gebruikten we dezelfde formulieren, gebaseerd op De Vries et al. (2016), als onze studenten, zodat ons proces vergelijkbaar is met dat van onze studenten. (De Vries et al., 2016) Fase 1: Kies een onderzoeksthema Tijdens de eerste bijeenkomst begonnen we met een verkenning van onze verwachtingen van LS (zie Bijlage 1). ...
... Hierbij gebruikten we dezelfde formulieren, gebaseerd op De Vries et al. (2016), als onze studenten, zodat ons proces vergelijkbaar is met dat van onze studenten. (De Vries et al., 2016) Fase 1: Kies een onderzoeksthema Tijdens de eerste bijeenkomst begonnen we met een verkenning van onze verwachtingen van LS (zie Bijlage 1). We hoopten zelf het LS-proces te ervaren en ideeën op te doen voor de begeleiding van LS. ...
Sinds enkele jaren kunnen studenten van de tweedegraads lerarenopleidingen van NHL Stenden Hogeschool Lesson Study (LS) als afstudeeronderzoek doen. LS is een professionaliseringsaanpak waarbij een lerarenteam de eigen lespraktijk systematisch onderzoekt. Omdat we als afstudeeronderzoeksbegeleiders weinig ervaring hadden met LS, hebben we zelf een LS uitgevoerd. Het onderwerp was de professionele dialoog (PD). Op basis van de kenmerken van een PD hebben we een interventie, de onderzoeksles, ontworpen en online uitgevoerd bij tweedejaarsstudenten natuurwetenschappen. Centraal in de onderzoeksles stond het voeren van een PD door studenten. We hebben een zestal studenten geobserveerd en geïnterviewd. De hiermee verkregen informatie hebben we gestructureerd besproken. Met de uitkomsten van dit gesprek hebben we onze onderzoeksles aangepast. Deze aangepaste onderzoeksles is fysiek uitgevoerd bij tweedejaarsstudenten aardrijkskunde. Tijdens deze les zijn drie "voorbeeldleerlingen" geobserveerd en geïnterviewd. In het nagesprek hebben we algemene conclusies getrokken over de werking van onze onderzoeksles. Onze LS hebben we afgesloten met een reflectie op het proces, wat resulteerde in aanbevelingen voor collega's die zelf met LS aan de slag willen:-Werk waar het kan samen met collega's van andere vakgebieden;-Kies een thema waar alle teamleden zich sterk betrokken bij voelen;-Gebruik interviews om observaties te duiden;-Maak de LS niet te groot en begin gewoon, ook met een volle agenda;-Houd tijdens het proces scherp dat LS over het leren van leerlingen/studenten gaat;-Betrek een procesbegeleider bij je LS. Inleiding Sinds enkele jaren kunnen studenten in de tweedegraads lerarenopleidingen van NHL Stenden Hogeschool hun afstudeeronderzoek in de vorm van Lesson Study (LS) doen. LS heeft als focus het leerproces van leerlingen en wordt uitgevoerd in teamverband. Een begeleider speelt hierbij een belangrijke rol (De Vries et al.,
... The LSPLN was set-up to enable teachers to introduce and organise lesson study as a repeated practice with their own colleagues in their own schools. During the LSPLN, schools were advised to start with one or a few pilot groups and, after they were established, explore spreading the initiative through the school (De Vries, Verhoef, and Goei 2016). Repeating lesson study in our context refers to (1) whether schools repeated lesson study in their own school after the LSPLN ended and, if they did, (2) whether schools (intended to) repeat lesson study the following year with the pilot group and/or select more groups for lesson study. ...
... The six phases of Dutch model of the research cycle involve (1) picking a research theme; (2) planning a research lesson; (3) teaching or observing the research lesson; (4) discussing the research lesson; (5) revising, reteaching, and rediscussing the research lesson; and (6) reflecting on the lesson study experience (De Vries, Verhoef, and Goei 2016). Phase 1, 2, 3,4 are all core phases of the Dutch model of lesson study (Wolthuis et al. 2020b). ...
... The cycle requires sufficient time. For example, the Dutch model recommends 20 hours per cycle, which requires that sufficient time be scheduled for teachers to go through each phase of the research cycle (De Vries, Verhoef, and Goei 2016). As such, to identify recognisable patterns of interdependent actions, we examine two aspects: (1) whether schools were able to plan meetings of sufficient time and (2) whether the core features of the research cycle could be continued. ...
This study examines which school factors schools report influence their (dis)continuation of lesson study, a professional development initiative, and how after a four-year, cross-school lesson study project ends. To examine this, the framework on three types of school factors (features of employment, malleable school processes and fixed school characteristics) and the concept of organisational routines are used. Semistructured interviews were held with 21 teachers and 15 school leaders from the 14 schools who participated in the project. Findings show schools reported nine school factors that influenced their (dis)continuation of lesson study after the project: five features of employment (part-time appointment, turnover, (un)planned leave of absence, work location and beginning teachers), three malleable processes (policies on improvement, scheduling and school finances), and one fixed school characteristic (school size). School factors were reported to constrain schools from making lesson study a repeated practice in the school, performing its core features, and ensuring collective attendance. Two narrative portraits revealed that the simultaneous occurrence of school factors made continuing with lesson study especially complex and limited schools’ ability to move beyond shortened and simplified initiatives to more rich and meaningful professional development.
... Given this background, this study aims to explore the benefits and constraints of applying LS in Dutch ITE. LS in Dutch ITE is still in its infancy, though LS in the Netherlands is growing rapidly (De Vries et al. 2016;De Vries and Roorda, 2019;Schipper et al., 2020;Wolthuis et al., 2020). Little is known about the application of LS in this context and the learning of studentteachers and teacher educators participating in LS. ...
... The cases included in this study follow the Dutch LS model (De Vries et al., 2016), which is based on the LS model by Stepanek et al. (2007) and the model developed by Dudley (2013). The core feature in the latter model, distinguishing it from other LS models, is the specific focus on "case pupils" who represent different groups of learners (e.g. ...
... Regarding the second research questionwhat adaptations are needed in the LS model in order to use LS in the three different case studiesthe answer is less unambiguous. Although participants were asked how the LS cycle was executed, it remains unclear whether the LS model used in other Dutch educational contexts (De Vries et al., 2016, Schipper et al., 2017 was adapted to the context of Dutch ITE. A difference, however, was found in the LS cycle in the second case which included an extra session in which LS teams exchanged their (learning) experiences. ...
Purpose
This paper explores the potential and pitfalls of Lesson Study (LS) in Dutch initial teacher education (ITE). This context is examined through data drawn from student-teachers and teacher educators participating in LS.
Design/methodology/approach
Three case studies of three teacher education institutes in the Netherlands are presented, focusing on student-teachers' learning in two cases and teacher educators' learning in the third case.
Findings
The case studies show that LS in the context of Dutch ITE has high potential. All cases yield clear benefits for working collaboratively as a result of participating in a LS. Student-teachers appreciate the explicit focus in LS on how students learn and teacher educators stress how LS may strengthen their role as “teachers of teachers.” Time, planning arrangements, commitment and a LS facilitator are highlighted as essential conditions for LS application in ITE.
Research limitations/implications
The three cases address a specific ITE context focusing on different target groups (student-teachers and teacher educators in applied and/or research universities). Consequently, results are explorative regarding Dutch ITE.
Practical implications
The potential of LS in Dutch ITE is recognized and stressed; this study may act as a catalyst for further and wider application of LS in this context, taking into account possible pitfalls and conditions.
Originality/value
This is one of the first studies exploring the potential of LS in Dutch ITE using both student-teachers' and teacher educators' perspectives.
... Soon after its appearance in the US, LS began to spread rapidly around the world and crossed the Atlantic Ocean where it first emerged in the United Kingdom (UK) in 2001 (Dudley, 2013;. About a decade later, it subsequently moved to other European countries, such as the Netherlands (De Vries, Verhoef, & Goei, 2016;Verhoef, Tall, Coenders, & Van Smaalen, 2013). ...
... Within this model, variations may arise in terms of the (content) focus, data collection around 'case pupils', guidance by a LS facilitator, and 20 Chapter 1 the LS team composition. De Vries, Verhoef, and Goei (2016) describe these variations and contexts in a practical guide for LS in the Dutch context. Chapter 1 Figure 1. ...
... A second limitation relates to the samples included in this dissertation in terms of their sizes as well as their compositions. As LS in Dutch secondary education is still in its infancy (Coenders & Verhoef, 2019;De Vries, Verhoef, & Goei, 2016;Van Halem, Goei, & Akkerman, 2016;Verhoef, Tall, Coenders, & Van Smaalen, 2013), it was only possible to draw on a relatively limited group of available teachers who participated or were about to participate in LS. Hence, the included studies largely depend on convenience sampling. ...
Teachers in Dutch mainstream secondary education are faced with a complex challenge to tailor their instruction to an increasingly diverse student population while at the same time having to meet national and school quality standards. Consequently, this demands a high degree of adaptability of teachers though they do not always feel capable to address their students’ learning needs. The Japanese professional development approach Lesson Study may address this given its distinct focus on student learning. In a Lesson Study cycle, small groups of teachers systematically prepare, teach and observe, evaluate, and refine so-called research lessons. Despite rapidly growing research evidence in the context of Lesson Study, only limited studies focus on the influence of participating in Lesson Study on teachers’ adaptive teaching behavior and their feelings of competence (as a vital predictor of teacher behavior). Moreover, the school context in which teacher professional learning ideally takes place is generally not included in Lesson Study research. This doctoral dissertation examines these issues through four empirical studies. The results show that teachers who participate in Lesson Study become more aware of students’ different learning needs and feel more capable to address these needs and to engage all students in their classroom. In addition, the school context, in particular school conditions such as facilitated time, collaboration with colleagues, and support from school (department) leaders, was found to be essential in order to promote teacher learning through Lesson Study. Conversely, participating in Lesson Study may also influence how teachers perceive the school context.
... Lesson Study is een Engelse vertaling van het Japanse 'Jugyou Kenkyuu' dat zoiets betekent als 'lessen bestuderen'. Het is ontstaan in Japan rond 1900, tegelijk met de invoering van een klassikaal onderwijssysteem 18 30 Stepanek en anderen (2007) 31 In navolging van Dudley (2015) 32 De Vries, Verhoef & Goei (2016) 45 Fernandez, Cannon & Choksi (2003) begeleider ingezet 46 . Deze Lesson Study-begeleider vervult diverse rollen: 1) de organisatie en communicatie verzorgen; 2) een leergemeenschap creëren; 3) het team door het Lesson Study-proces heen leiden; 4) deelnemers stimuleren tot leren, en 5) voor inhoudelijke verdieping zorgen 47 . ...
... Het geven van dergelijke commentaren vereist veel kennis (op het gebied van vakinhoud, vakdidactiek, curriculum), ervaring en vaardigheid (bijvoorbeeld observeren van leerlingen, communiceren met leraren). 50 46 Parks (2008); ; Van Halem, Goei & Akkerman (2016) 47 De Vries, Verhoef & Goei (2016) 48 Takahashi & Yoshida (2004) 49 Verhoef en anderen (2010); Verhoef & Tall (2011) 50 Takahashi (2014 ...
... Gebaseerd opde Vries, Verhoef & Goei (2016) 99 Dit waren twee bijeenkomsten in het eerste jaar, en drie bijeenkomsten in het tweede jaar. ...
Publiekssamenvatting
Lesson Study is een professionaliseringsaanpak voor leraren. De aanpak is in Nederland relatief nieuw. Leraren van elk niveau (po, vo, mbo, ho) of vak kunnen eraan deelnemen. In een Lesson Study kiest een team leraren eerst een leerprobleem van leerlingen. Vervolgens ontwerpt het team goed onderbouwd een ‘onderzoeksles’ waarin leerlingen zo goed mogelijk ondersteund worden bij dat leerprobleem. Eén docent van het team geeft de les, en de rest van het team observeert live het leren van de leerlingen en verzamelt hierover gegevens. Deze gegevens worden vervolgens gezamenlijk geanalyseerd om effecten van de lesaanpak op het leren van de leerlingen te begrijpen en zo het eigen onderwijs te verbeteren. Het Lesson Study-proces is samen te vatten in vier hoofdkenmerken: Onderzoek, Lesplanontwikkeling, Onderzoeksles en Reflectie. Lesson Study is afkomstig uit Japan waar het helemaal is ingebed in het onderwijssysteem. Sinds circa 2000 verbreidt het zich over de wereld en de laatste jaren ook in Nederland. Deze publicatie richt zich op de effectiviteit en bruikbaarheid van Lesson Study in de context van het Nederlandse onderwijs.
Lesson Study voldoet aan veel kenmerken van effectieve en zinvolle docentprofessionalisering die inmiddels uit onderzoek bekend zijn: gebaseerd op de eigen lespraktijk, de focus op het leren van leerlingen, samenwerking met collega’s, voldoende tijd beschikbaar evenals voldoende duur. Dit biedt echter geen garantie dat Lesson Study in de Nederlandse context ook als effectief en zinvol zal worden ervaren. Wat kan Lesson Study Nederlandse leraren, leerlingen en scholen opleveren? Wat weten we over het Lesson Study-proces, waarin zit de potentie en waar de valkuilen? Welke factoren zijn bevorderend of belemmerend om Lesson Study te organiseren?
Om deze vragen te beantwoorden is de internationale en nationale (onderzoeks)literatuur over Lesson Study bestudeerd en in een overzichtsstudie beschreven. Daarnaast is een Nederlandse casus onderzocht en beschreven. Deze casus betreft circa 30 leraren Nederlands en wiskunde van 13 scholen voor voortgezet onderwijs. Zij zijn gedurende twee jaar gevolgd waarin ze vier Lesson Study-cycli hebben uitgevoerd.
Wat kan Lesson Study opleveren?
Uit de overzichtsstudie blijkt dat Lesson Study leraren allerlei kennis en inzichten oplevert op het gebied van vakinhoud, (vak)didactiek en pedagogiek. Ook krijgen leraren meer inzicht in het leren en denken van leerlingen. Verder bevordert deelname aan Lesson Study verbondenheid en solidariteit met collega’s. Sommige studies laten ook positieve effecten op het lesgeven van leraren en ook op het leren van leerlingen zien.
Ook uit de casus blijkt dat leraren allerlei (vak)didactische kennis en inzichten opdoen. Daarnaast geven veel leraren aan dat Lesson Study bijdraagt aan een verbeterd begrip van het denken van leerlingen. Sommige leraren ervaren dat Lesson Study hen meer verbondenheid met collega’s oplevert. Anderen rapporteren dat ze meer inzicht krijgen in onderwijsleermateriaal. Verder rapporteert ook een aanzienlijk deel van de leraren dat ze vaak kleinere maar soms ook grote dingen wijzigen in hun onderwijspraktijk. Of leerlingen uiteindelijk ook beter zijn gaan leren is in de casus niet nagegaan.
Wat weten we over het Lesson Study-proces, waarin zit de kracht?
Uit de overzichtsstudie blijkt dat Lesson Study de integratie van theorie en praktijk bevordert. Naarmate deelnemers meer ervaring hebben met Lesson Study gebeurt dat meer en beter. Verder lijken alle vier kenmerken van Lesson Study (Onderzoek, Lesplanontwikkeling, Onderzoeksles en Reflectie) tot leren te stimuleren.
Ook in de casus ervaren leraren al deze vier kenmerken als leerzaam en uitvoerbaar. De eerste twee kenmerken, Onderzoek en Lesplanontwikkeling, kosten leraren wel duidelijk meer moeite. Leraren vonden het moeilijk om het lesplan uit te schrijven inclusief onderbouwing, leerlingdoelen, verwachte leerlingreacties en dataverzamelingsmethoden. Valkuil kan zijn om aan deze kenmerken dan maar weinig of geen aandacht te besteden. Lesson Study zal dan aan kracht inboeten, omdat juist in deze onderdelen de basis wordt gelegd voor de twee overige kenmerken van Lesson Study (Onderzoeksles en Reflectie).
Welke factoren zijn bevorderend / belemmerend voor Lesson Study?
Bevorderende factoren uit de overzichtsstudie zijn in te delen in verschillende gebieden: de leraar, het Lesson Study-proces, het Lesson Study-team en de school. Op het gebied van de leraar is de eigen motivatie van leraren van belang. Leraren dienen zelf het belang van Lesson Study in te zien. Op het gebied van het Lesson Study–proces blijkt goede (vakdidactische) ondersteuning en goed materiaal van belang. Daarnaast is op interpersoonlijk gebied een open gespreksklimaat in de teams een bevorderende factor. Ten slotte op het gebied van de school: beschikbare tijd, en een schoolleiding die het zowel praktisch (bijvoorbeeld qua roostering) als inhoudelijk ondersteunt en waardeert.
Ook in onze Nederlandse casus waren de positieve houding van de leraren, de begeleiding door de vakdidactici, en de tijd die voor de leraren was geregeld en op de vrijdagmiddag was ingeroosterd bevorderende factoren. Een belemmerende factor voor sommige leraren bleek de samenstelling van het team waardoor het verloop van de samenwerking negatief werd beïnvloed. Het lijkt daarom belangrijk om de samenwerking steeds expliciet op de agenda te houden. Een andere belemmerende factor voor sommige leraren was het ontbreken van steun en belangstelling van de schoolleiding gedurende het traject. Deze steun en belangstelling van de schoolleiding wordt nog belangrijker op het moment dat leraren graag Lesson Study in de eigen school (de casus betrof schooloverstijgende teams) willen introduceren.
Is Lesson Study een effectieve en bruikbare professionaliseringsaanpak voor de Nederlandse context?
Gezien de opbrengsten van de overzichtsstudie en de casus, is Lesson Study een potentieel krachtige professionaliseringsaanpak met veel kenmerken van effectieve en zinvolle professionalisering. De effectiviteit en bruikbaarheid hangen echter in hoge mate af van de realisering van de bevorderende factoren:
• Leraren die er zelf de keuze voor maken en er gemotiveerd voor zijn.
• Begeleiding zowel op proces als op (vak)didactische inhoud, inclusief het verschaffen van goed materiaal.
• Aandacht voor de samenwerking tussen leraren in de teams.
• Een schoolleiding die het langdurig en inhoudelijk steunt en waardeert, die er tijd voor organiseert en het weet te integreren als onderdeel van het werk van leraren.
... Deze ontwikkelopdracht was voor de betrokken professionals veeleisend, omdat er een beweging nodig was op twee assen: van eentalig naar meertalig en van assessment-oflearning naar assessment-for-learning. We hebben ervoor gekozen te werken volgens de aanpak van Lesson Study (De Vries et al., 2016) om deze opdracht te structureren en het professioneel leren van deelnemers te optimaliseren. De huidige studie onderzoekt in hoeverre de Lesson-Study-methodiek betrokken onderwijsprofessionals daadwerkelijk ondersteunde bij het ontwikkelen van en leren over FMA. ...
... Voor de co-creatiefase gebruikten we een Lesson-Study-methodiek (De Vries et al., 2016). Omdat in het proces gezamenlijk assessments (i.p.v. ...
Steeds meer leerlingen groeien op met een andere taal dan het Nederlands. Zij krijgen onderwijs in een taal die niet hun eerste taal is. Op het gebied van toetsing brengt deze situatie uitdagingen met zich mee. Meertalige leerlingen kunnen, bijvoorbeeld in het rekenonderwijs, niet hun volledige potentieel aantonen wanneer zij beoordeeld worden in een taal die zij nog aan het verwerven zijn. Functioneel Meertalig Assessment (FMA; De Backer et al., 2017) biedt een mogelijke oplossing voor dit validiteitsprobleem, omdat FMA kennis en vaardigheden van leerlingen via een pallet aan evaluatievormen (bijv. toetsen, observaties, gesprekken) en via hun meertalige repertoires zichtbaar maakt. De daadwerkelijke toepassing van FMA staat echter nog in de kinderschoenen (De Backer, 2020). In de huidige studie verkenden we daarom hoe onderwijsprofessionals vormgeven aan en leren over deze nieuwe benadering van toetsing en in hoeverre een Lesson-Study-aanpak daarbij ondersteunend is. Professionals (N=15) van vijf basisscholen die onderwijs verzorgen aan jonge nieuwkomers voerden samen met een procesbegeleider (N=4) een zogenaamde Assessment Study uit. Een analyse van de FMA-praktijken die deze Assessment-Study-teams ontwikkelen en inzichten uit reflecties van deelnemers op het Assessment-Study-proces laten zien dat een Lesson-Study-methodiek onderwijsprofessionals een effectief kader biedt bij het ontwikkelen van en leren over FMA.
... In the UK model, revising and re-teaching the research lesson are also essential parts of the Lesson Study cycle. The Dutch Lesson Study model (De Vries et al., 2016) draws on the UK variant. In this model, the Lesson Study facilitator has a pivotal role and the model "allows more room for selecting 'case students' based on behavior or other criteria" (Schipper et al., 2020b, p. 353), in addition to solely learning aspects. ...
... Following this context description, it is not surprising that effective teacher PD, particularly focused on adaptive teaching skills, is an increasingly important way of preparing teachers to address their students' needs (OECD, 2016). Hence, Lesson Study receives increasing attention in the Netherlands (De Vries et al., 2016), not only in the context of inclusive education. ...
This chapter focuses on the challenges that teachers face in today’s heterogeneous classrooms when it comes to addressing students’ educational needs. By means of a conceptual discussion about this topic, relating to recent empirical studies in this field, we discuss whether teachers’ adaptive teaching behavior could be promoted through professional development approaches – such as Lesson Study – that focus explicitly on students’ learning. Taking students’ learning as a starting point in collaborative and classroom-based professional development approaches, one could expect that teachers gain more awareness of the variety of their students’ educational needs which, in turn, may lead to teachers better addressing these needs in classroom settings. It is argued that through such a cyclical and inquiry-based way of working, teachers may start to feel more competent and able to address the learning needs of students, leading to increasingly adaptive teaching practices. However, despite promising results in the literature, there is still much debate on the evidence of how Lesson Study influences adaptive teaching behavior in favor of all students and how this, in turn, impacts student learning. A “local proof route” to testing the effectiveness of Lesson Study might offer suitable directions.
... In the Netherlands, schools often work with an LS variant elaborated by De Vries et al. (2016), who based their work on an American adaptation by Stepanek et al. (2007) and Dudley's (2011) UK version, which involves using case students. Case students typically represent types of students who might have distinctive learning needs regarding the same lesson goal. ...
... Several international studies point to the potential of a LS facilitator to contribute to the quality of the learning process (Amador & Weiland, 2015;Lee Bae et al., 2016;Lee & Tan, 2020). Facilitator-specific tasks include supporting and guiding the teachers through LS and optimizing the learning process for the participants by ensuring preconditions and the quality of the LS conversations (De Vries et al., 2016). ...
Although lesson study (LS) is widely considered a promising approach to teachers' professional development, the variation in teacher learning in LS is not yet well understood. Using a cultural–historical activity theory lens, we identify aspects of LS as a learning activity of significance for teacher learning. Using mixed-methods analysis of questionnaire and interview data drawn from 17 secondary school teachers, we find multiple variables of relevance in relation to teacher learning. This study clearly shows that participants’ understanding of and attitude toward LS are at least as important as how LS is conducted.
... Dudley (2013) heeft daarnaast het gebruik van 'case pupils' geïntroduceerd. In de Nederlandse context wordt dit vertaald als 'voorbeeldleerlingen' (De Vries, Verhoef, & Goei, 2016). Dit betreft veelal drie leerlingen die een grotere groep leerlingen representeren, om zodoende beter in te kunnen spelen op verschillende onderwijsbehoeften van leerlingen. ...
... Daarnaast werd er bij één project gebruik gemaakt van een interne procesbegeleider, terwijl dit in het andere project werd uitgevoerd door een externe procesbegeleider. In het project met externe procesbegeleiders werd eveneens gewerkt met het Lesson Study model dat uitgaat van voorbeeldleerlingen (De Vries, Verhoef, & Goei, 2016). In deze Lesson Study variant werd onder andere gewerkt met de preventiedriehoek (Kratochwill, Volpiansky, Clements, & Ball, 2007), om docenten handvatten te geven bij het bepalen van de onderwijsbehoeften van leerlingen en hoe zij hier vervolgens beter op in kunnen spelen. ...
... The study was designed following the LS approach ( De Vries et al., 2016 ). Under this approach, teachers develop a research lesson that they observe and jointly evaluate within a Pedagogical Learning Community (PLC) together with a Knowledgeable Other. ...
To stimulate their linguistic awareness, students should be encouraged to think critically and creatively. This requires a reflective thinking attitude, which can be fostered by confronting students with language problems without an indisputable solution. However, the absence of an unambiguous answer can lead to uncertainty among students. Little is known about how language teachers respond to this type of uncertainty. In this qualitative study, we examined how teachers (n = 5) responded to and evaluated lessons in which students (n = 78, ages 15–18) were confronted with an ill-structured language problem. Teachers designed and redesigned the lesson over two iterations. Afterwards the final design was tested and students’ behavior was analyzed qualitatively. Results show that teachers strongly focused on students' cognitive thinking performance, argued for a need of control, and, although realizing the necessity of epistemic doubt for epistemic development, possibly misunderstood reflective thinking as just thinking about language.
... In LS, a team of teachers collectively chooses a learning or teaching problem, designs a research lesson to address that problem, observes pupils' thinking and learning during that lesson, jointly analyzes their observations, redesigns the research lesson, observes, and so on, repeating the cycle (Dudley, 2014;Lewis & Perry, 2014). During a LS cycle, the team reasons at various meetings about their pupils' learning and teaching and gains more insight into how pupils learn the subject matter, the difficulties they encounter, and the relationship between learning and teaching (de Vries et al., 2016). ...
h i g h l i g h t s The analysis approach developed for this study helps reconstructing noticing as reasoning during LS-conversations. Two mixed LS-teams in initial teacher education reason about learning, teaching and mixed problems. The two mixed LS-teams provide their reasoning with similar elements. Both LS-teams pay more attention to identification and planning than to interpretation elements. Both LS-teams differ in foci, extent of planning considerations, and continuity in their reasoning. a b s t r a c t In the current study on noticing as reasoning of Lesson Study (LS)-teams in initial teacher education (ITE), we analyzed the reasoning two mixed LS-teams set up about pupils' subject-related learning of. Both teams consisted of a student teacher and experienced teachers. Both teams paid more attention to identification (describing pupils' learning behavior) and planning elements (considering and deciding how to act) than to interpretation elements (determining and explaining pupils' problems with learning). They differed in the extent to which they considered plans and provided continuity in their reasoning. Stimulating meaningful reflection may help further develop noticing among LS-teams in ITE.
... Lesson Study is een professionaliseringsaanpak waarbij op een onderzoekende manier de eigen praktijk wordt verbeterd (De Vries et al., 2016). Leraren formuleren op basis van een analyse van de schoolcontext een onderzoeksvraag en ontwikkelen met behulp van de theorie samen een les. ...
Studenten van de lerarenopleiding basisonderwijs (pabo) voeren in het laatste jaar van hun studie doorgaans zelfstandig een praktijkonderzoek uit, dat getoetst wordt aan de hand van een verslag. Lerarenopleiders van Hogeschool Saxion en vanuit het werkveld vroegen zich af of met een andere insteek van het afstudeeronderzoek de onderzoekende houding van studenten en de aansluiting bij de onderwijspraktijk beter gerealiseerd zouden kunnen worden. Daarom is een nieuwe variant ontwikkeld en beproefd: Lesson Study als afstudeeronderzoek. Studenten formuleerden in groepjes op basis van een analyse van de schoolcontext een onderzoeksvraag en ontwikkelden met behulp van de theorie vervolgens samen een les. Deze les werd uitgevoerd, geobserveerd en nabesproken door de studenten, waarbij het denken en leren van leerlingen centraal stond. We onderzochten in hoeverre 'Lesson Study als afstudeeronderzoek' geschikt is om het onderzoekend vermogen van pabostudenten te stimuleren, en welke aanpassingen in het ontwerp nodig zijn voor implementatie. Zes deeltijdstudenten en twee voltijdstudenten hebben deelgenomen (twee groepen van vier studenten). De groepen werden begeleid door twee docenten. Door middel van een vragenlijst, interviews en docentenlogboeken is antwoord verkregen op de onderzoeksvragen. Op basis van de resultaten concluderen we dat de onderzoekende houding van de studenten in dit afstudeeronderzoek ruim voldoende is gestimuleerd en de onderzoeksvaardigheden zijn bevorderd. Met name het praktijkgerichte karakter van de Lesson Study en de samenwerking tussen studenten worden als positief ervaren door studenten en opleiders. Wanneer enkele kleine aanpassingen worden doorgevoerd ten aanzien van de ondersteuning, planning en informatieoverdracht, en de vorm en eisen die gesteld worden aan het eindproduct goed worden (her) overwogen, kan deze vorm van afstuderen met succes worden geïmplementeerd.
... They suggest schools need to set up ways to arrange participation, schedule lesson study meetings, give participating teachers credit for their time-investment in lesson study, arrange space for teachers to meet, and create ways to consolidate and share findings, and assign roles and responsibilities (e.g. De Vries et al., 2016;Ermeling & Graff-Ermeling, 2016;Stepanek et al., 2007). Additionally, handbooks suggest schools should create special teams that are responsible for setting up lesson study (Ermeling & Graff-Ermeling, 2016;Takahashi & McDougal, 2016). ...
Organizational tasks and processes are preconditions for organizing professional learning teams but are often neglected in research. In nine schools, we examined which organizational tasks and processes were set up for lesson study, a form of a professional learning team, and in what way. Schools set up three organizational tasks and processes: recruiting participants, giving credit for time-investment, and scheduling meetings. Recruitment of participants was sometimes difficult when potential participants worked autonomously within their departments or teams. Credit for time-investment was often constrained as schools gave credit in a way that made lesson study an additional workload. Scheduling meetings was very challenging. The scheduled meetings were considered satisfactory in only one school. Here, the school leader collaborated and communicated with her teachers to plan useful and uninterrupted meetings in the timetable. Our results show that organizational work is not mundane and simple but complex and vital for embedding professional development in schools.
... Hierbij ligt de nadruk op gerichte verbetering van lessen om het leren van leerlingen te bevorderen. Kleine teams van leraren werken op basis van een eigen vakdidactische praktijkvraag samen aan het cyclisch ontwerpen, uitvoeren en evalueren van een zogeheten onderzoeksles om te bepalen hoe leerlingen het beste leren (De Vries, Verhoef, & Goei, 2016). Weer een ander type is ontwerpgericht onderzoek, waarbij leraren samen een ontwerp maken, doorgaans met behulp van literatuur, bijvoorbeeld een model voor een nieuw rapport of een stagebegeleidingsplan. ...
This book is about possible career paths for teachers and the way teachers professionalize themselves in these career paths. Aim of the book is to promote a more comprehensive and attractive conception of the teaching profession.
... needs were addressed. Six of the eight schools followed the Dutch LS model using 'case pupils' (De Vries, Verhoef, & Goei, 2016) which is based on Dudley's (2013) model used in the United Kingdom. In two LS cycles per academic year, three case pupils were selected who represent different attainment groupings based on the lesson objectives of the LS team. ...
Adaptive teaching has become increasingly important in research and practice. However, its complexity calls for effective professional development approaches, such as Lesson Study, that may promote adaptive teaching practices. This study uses a quasi-experimental mixed-methods design, consisting of stimulated recall interviews and classroom observation instruments, to determine whether participating in Lesson Study leads to more adaptive teaching practices in both teachers' perceptions and behavior. Although intervention group teachers reported various important changes in their perceptions about adaptive teaching and their (adaptive) teaching behavior, no intervention effects were found. This raises questions about how adaptive teaching can be defined and measured.
... Lesson study (jugyou kenkyuu) is a team-based teacher professionalization model that has been used in Japan for more than a century (Takahashi & McDougal, 2016); it became popular worldwide after Stigler and Hielbert's (1999) seminal publication The Teaching Gap. In recent years, this inquiry model has gained more attention in the Dutch higher educational community as a strategy for enhancing teacher and teacher educators' professionalization trajectories (Verhoef & Tall, 2011;de Vries et al., 2016;Schipper, Goei, de Vries, & van Veen, 2018). In most cases, lesson study involves a group of 5-7 teachers who meet regularly to work together on the planning, implementation and evaluation of a research lesson. ...
Over the past two decades, teacher educators and policymakers have expressed their concerns about traditional technology professionalization programs. Learning to cope with emerging technologies and new pedagogies requires adequate professional development opportunities that meet educators' learning needs. As a result, there is a growing wish to move away from traditional approaches of professional learning. This pilot study sought to explore the Japanese lesson study approach as a method of transformative learning that contributes to teacher educators' technology professionalization. Data sources included semi-structured group interviews, participants' reflective reports and field notes. An analysis of the data was based on an interpretive approach of organising, coding and categorising the data. Preliminary findings indicate that teacher educators consider lesson study to be an encouraging method to improve their teaching practice based on collaborative lesson planning, lesson observation and evaluation. This paper also offers a number of implications for practitioners and suggestions for further study.
... Een andere vorm is het gebruik van zogenaamde 'lesson studies', waarbij studenten samen nadenken over wat ze willen leren en zich hier op voorbereiden, dit vervolgens in hun eigen school toepassen en dat vastleggen op video. Vervolgens geven de groepsleden elkaar aan de hand van de videofragmenten feedback (zie voor een handleiding De Vries, Verhoef, & Goei, 2016). Studenten betrekken bij beoordelen sluit goed aan bij de zelfdeterminatie-theorie (Ryan & Deci, 2000), waarin competentie, autonomie en sociale verbondenheid de basisbehoeften zijn. ...
Dit boek is deel 4 in de reeks Kennisbasis Lerarenopleiders uitgegeven door de Velon.
Het bevat, naast theoretische artikelen over Samen in de school opleiden, praktijkverhalen uit PO, VO en Beroepsonderwijs.
In dit artikel delen lerarenopleiders Annemarie Melisse en Aron Borger hun ervaringen met het inzetten van de methodiek Lesson Study (LS) als vakdidactisch praktijkonderzoek op de educatieve masteropleiding geschiedenis. Waar het praktijkonderzoek voorheen een struikelblok vormde voor studenten omdat het onvoldoende leek aan te sluiten bij de lespraktijk, werd getracht om middels LS beter aan te sluiten bij de dagelijkse praktijk van de studenten. Voor de lerarenopleiders betekende dit een omslag in het begeleiden van het onderzoek. Deze omslag ging gepaard met twijfels over de aansluiting bij het masterniveau. Bewerkstelligde de nieuwe methodiek LS wel een ‘masterwaardige’ onderzoekshouding als onderdeel van het onderzoekend vermogen bij de studenten? Deze onzekerheid werd grotendeels gevoed door de, voor de lerarenopleiders, bekende kaders van een vakdidactisch praktijkonderzoek: het klassieke beeld dat een student zelfstandig een onderzoekscyclus doorloopt en op een vakgroep- of op organisatieniveau een vraagstuk onderzoekt. Dit artikel, een ervaringsverslag als het ware, is niet alleen een zoektocht naar het op masterniveau kunnen implementeren van LS als een vakdidactisch praktijkonderzoek, maar ook een omdenken vanuit de masteropleiding hoe een praktijkonderzoek er ‘anders’ uit kan zien. Na het schetsen van de verlegenheid van dit verkennend onderzoek van de lerarenopleiders en de daaruit voortvloeiende praktijkvraag, wordt de lezer meegenomen in een registratie van de moduleopzet, de methodiek en de instrumenten die ingezet werden om het masterniveau te onderzoeken. De eerste resultaten en conclusies worden in het slotdeel van dit artikel besproken; eveneens is er een discussiedeel opgenomen.
In het kader van de WERKplaatsen van Hogeschool Rotterdam voerden we een kortlopend praktijkonderzoek uit. Hierin werkten studenten en opleiders van het Cluster Talen van het Instituut voor Lerarenopleidingen (IvL) online en in co-creatie samen aan de vraag: hoe kan betekenisvolle interactie worden bevorderd tussen studenten die samenwerken aan een taak in online breakoutrooms? Studenten participeerden in het kader van profileringsonderwijs en voorbereiding op hun afstuderen. Opleiders participeerden in het kader van professionalisering in eigen onderzoeksvaardigheden en de begeleiding van afstudeeronderzoek. De deelnemers waren relatief onbekend met praktijkonderzoek. Daarom werden zij hierbij begeleid door een hoofddocent. In dit praktijkvoorbeeld beschrijven we de opzet en begeleiding van deze onderzoekscursus waarin deelnemers kozen voor de onderzoeksvorm Lesson Study. Vervolgens delen we geleerde lessen. We ervoeren onder meer dat het samen exploreren van didactische interventies een grote bijdrage leverde aan de professionalisering van de deelnemers (zowel pedagogisch-didactisch als qua onderzoeksvaardigheden), dat co-creatie bij onderwijsontwikkeling tussen studenten en opleiders leidt tot leerzame perspectiefwisseling maar wel vraagt om zorg voor een veilig leerklimaat, en dat je als begeleider van een dergelijke ‘Lesson Study cursus’ adaptief moet zijn in de sturing die je biedt, waarbij het leerproces van betrokkenen bij voorkeur zwaarder weegt dan de efficiënte voortgang van het praktijkonderzoek.
current trends in subject matter and vocational pedagogics in the Netherlands
De leraar als vakdidactisch onderzoeker van de eigen praktijk
Intreerede in verkorte vorm uitgesproken bij de aanvaarding van de positie van
lector Vitale Vakdidactiek aan NHL Stenden Hogeschool op vrijdag 15 november 2019
ResearchGate has not been able to resolve any references for this publication.