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La formación inicial del educador/a social y la educación en el tiempo libre con el colectivo de jóvenes. Ámbitos de intervención.

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PEDAGOGÍA SOCIAL, JUVENTUD
Y TRANSFORMACIONES SOCIALES
Pere Soler, Jaume Bellera i Anna Planas (eds.)
PEDAGOGÍA SOCIAL, JUVENTUD
Y TRANSFORMACIONES SOCIALES
Congreso Internacional
XXIX Seminario Interuniversitario de Pedagogía Social
PEDAGOGIA SOCIAL, JOVENTUT
I TRANSFORMACIONS SOCIALS
Congrés Internacional
XXIX Seminari Interuniversitari de Pedagogia Social
SOCIAL PEDAGOGY, YOUTH
AND SOCIAL TRANSFORMATIONS
International Conference
XXIX Inter-University Seminar on Social Pedagogy
Girona, del 14 al 16 de septiembre de 2016
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http://creativecommons.org/licenses/by/3.0/es/legalcode.
© De esta edición: Universitat de Girona
Primera edición: Septiembre 2016
ISBN: 978 84 8458 472 8
www.udg.edu/publicacions / publicacions@udg.edu
3
ÍNDICE
Presentación ......................................................................................................... 5
Conferencias plenarias ........................................................................................ 9
Eje 1. Pedagogía social y transformaciones sociales ............................... 45
Conferencia ........................................................................................... 49
Comunicaciones ..................................................................................... 59
Eje 2. Políticas de juventud y acción socioeducativa ............................... 155
Conferencia ........................................................................................... 159
Comunicaciones ..................................................................................... 169
Eje 3. Juventud y empoderamiento ............................................................. 265
Conferencia ........................................................................................... 267
Simposio ................................................................................................ 279
Comunicaciones ..................................................................................... 337
Eje 4. Retos en la formación y la investigación sobre juventud .............. 461
Conferencia ........................................................................................... 465
Simposio ................................................................................................ 477
Comunicaciones ..................................................................................... 499
509
La formación inicial del educador/a social y la educación
en el tiempo libre con el colectivo de jóvenes. Ámbitos de intervención.
Paloma Valdivia Vizarreta
Profesora asociada de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB).
Facultat de Ciències de l’Educació. Departament de Pedagogia Sistemàtica
i Social. Barcelona, España.
paloma.valdivia@uab.cat
Laura Carbonero Sánchez
Investigadora Predoctoral de la UAB. Facultat de Ciències de l’Educació.
Departament de Didàctica de l’Expressió Musical, Plàstica i Corporal.
Unitat d’Educació Corporal. Barcelona, España.
laura.carbonero@uab.cat
Palabras clave: educación social; formación inicial; educación en el tiempo libre;
jóvenes; ámbitos de intervención.
Resumen:
El objetivo de esta comunicación es compartir la experiencia de dos profesoras,
pertenecientes a ámbitos de conocimiento distintos, en un proceso de docencia
compartida de la asignatura Educación en el tiempo libre de niños y jóvenes, materia
optativa incluida en el plan de estudios del Grado de Educación Social de la Universitat
Autònoma de Barcelona (UAB).
El inicio de su docencia, hace tres cursos académicos, coincide con un proceso de
revisión de las guías docentes de los estudios impartidos en la Facultat de Ciències de
l’Educació de la UAB. Dicha revisión hace especial énfasis en los apartados de las
guías referentes a los objetivos de aprendizaje, la metodología, los contenidos de las
asignaturas y el sistema de evaluación. Aprovechando esto, las profesoras deciden
llevar a cabo un trabajo conjunto de reflexión, actualización y mejora de la guía de su
asignatura que, entre otros aspectos, contempla: (1) el perfil del alumnado, con casos
en que ya disponían de titulaciones de Grado Superior vinculadas a la educación
social, (2) sus experiencias laborales, por ejemplo en casales y patios abiertos, y (3)
las salidas laborales y las necesidades profesionales de los educadores/as sociales
dentro del ámbito de la educación en el tiempo libre con niños/as y jóvenes.
Considerando la limitación temporal de la asignatura, que únicamente ocupa un
semestre del curso académico, los ámbitos de intervención seleccionados por las
profesoras son:
(1) Animación a la lectura, haciendo énfasis en el rol que juega el educador/a
social a la hora de promover y facilitar lecturas que permitan crear espacios de
análisis, discusión y crítica. Esto incluye trabajar para el empoderamiento del
lector/a, desde una perspectiva social, crítica y democratizadora.
(2) Arte para la justicia social, mostrando el arte como instrumento educativo y
elemento de transformación social, un constructor de significados y un derecho
510
cultural a preservar. Esto incluye la realización de actividades orientadas a la
receptividad de otros puntos de vistas y a prestar atención, cuestionar y
examinar los problemas más acuciantes de nuestro tiempo a través del arte.
(3) Actividad física, juego motor y deporte, planteados como herramienta y no sólo
como finalidad, poniendo énfasis en la potencialidad de este contenido cuando
se encuentra bajo la responsabilidad de profesionales con una clara
intencionalidad educativa. Se ofrece al alumnado recursos específicos como
actividades físicas cooperativas, deportes y juegos modificados, deportes
adaptados y alternativos, actividades físicas en el medio natural y actividades
de expresión corporal. Todas ellas se plantean bajo una perspectiva de trabajo
cooperativo y de democratización deportiva, con el objetivo de generar un
conocimiento que utilice la actividad física, el juego y el deporte para dar
respuesta a la diversidad de colectivos a través del uso de estrategias
participativas y de inclusión.
Este proceso de reflexión y mejora se centra en la figura del educador/a social en el
tiempo libre, con la finalidad última de proporcionarle habilidades y herramientas que le
sean útiles en su función como agente de cambio capaz de generar intervenciones
educativas relevantes e intencionadas en el colectivo de jóvenes.
Procedimiento de modificación de la guía de la asignatura
Los sistemas educativos formales dan prioridad a la adquisición de conocimientos,
pese a que resulta cada vez más innecesario y utópico pretender conocerlo todo
(Delors, 1996). A partir de este enfoque ¿Cuál es el papel de nuestra asignatura
dentro del marco de la educación no formal? ¿Nuestros objetivos formativos están
acordes con la realidad?
Desde el contexto no formal, la Educación en el tiempo libre de niños y jóvenes (en
adelante, ETLNJ) contribuye a incrementar la voluntad de construir, pedagógica y
socialmente, una sociedad que agrande los derechos humanos y las oportunidades
educativas de toda la población, desde la infancia hasta la vejez, en nombre de la
cultura, la democracia, los valores cívicos, la convivencia (Ortega, Caride & Úcar,
2013).
El proceso de revisión y mejora de los objetivos, la metodología, los contenidos y la
evaluación de la asignatura ETLNJ se ha centrado en formar profesionales que
entiendan la complejidad y el potencial educativo del tiempo libre como “una
coordenada vital que nos envuelve, limita, proyecta y permite comprender la realidad”
(Cuenca & Aguilar, 2009: 13), proporcionándole actividades que le motiven a descubrir
y desarrollar sus talentos, ayudándoles a lograr las habilidades personales (de la Cruz,
2002), que puedan ampliar sus experiencias y que le sean útiles en su función como
agente de cambio, capaz de generar intervenciones educativas de ocio y recreación
(World Leisure and Recreation Association, 1994).
Todo ello, aplicable en una multitud de contextos definidos, como espacios intensivos
y puntuales como colonias de verano, campamentos y rutas; también realidades más
511
permanentes como centros de tiempo libre, centros de jóvenes, actividades
extraescolares y muchas variedades (Barceló, 2012).
Acciones que se han realizado para la modificación de la asignatura.
El proceso de reflexión y mejora de la guía de esta asignatura ha tenido en cuenta:
1.- Conocer intereses y necesidades de los estudiantes
Para ello se les solicitó cada año cumplimentar una presentación a través de la
actividad “Glosario” en la plataforma de Moodle de la asignatura, para conocer las
necesidades, requisitos previos y expectativas de los estudiantes. Se solicitaron los
siguientes datos: (1) El perfil del alumnado, con varios casos en que ya disponían de
titulaciones de Grado Superior relacionadas con la temática, (2) sus experiencias
laborales, en casales, centros y patios abiertos, entre otros, como voluntarios y/o como
usuarios, y (3) las salidas laborales y las necesidades profesionales de los
educadores/as sociales dentro del ámbito de la educación en el tiempo libre con
niños/as y jóvenes.
1. Nombre y apellidos:
2. Titulación: _____________ Mención (en su caso)
3. ¿Tienes alguna titulación anterior? (Especificar)
4. Esta asignatura es para ti: (A) Optativa, (B) Libre elección, (C) Otros (especificar)
5. ¿Cuáles son tus expectativas de la asignatura? ¿Qué te gustaría aprender?
6. Coméntanos ¿Qué actividades te ves realizando si trabajaras en el ámbito de
educación en el tiempo libre?
Cuadro 1. Contenido actividad “Glosario”
2.- Revisión del contenido de la asignatura
Las dos profesoras de la asignatura leyeron por separado la guía docente y luego
compartieron sus anotaciones. Con ello se obtuvo una lluvia de ideas que ayudó a
priorizar los tres ámbitos de intervención considerados como imprescindibles, y que se
describen a continuación.
Ámbito de intervención I. Empoderamiento del lector
Aunque leer es una conducta individual, posee un significado social y cultural (Yubero,
2010). Como hace referencia Freire (1996: 2) al afirmar que “La lectura del mundo
precede a la lectura de la palabra, de ahí que la posterior lectura de ésta no pueda
prescindir de la continuidad de la lectura de aquél. Lenguaje y realidad se vinculan
512
dinámicamente. La comprensión del texto a ser alcanzada por su lectura crítica implica
la percepción de relaciones entre el texto y el contexto.”
Después de la lectura, en la mente del lector, se reestructura y reescribe el texto
(Freire, 1996) para darle un significado propio y hacerlo suyo. El lector genera una
reflexión e interpretación propia a partir de todos los aspectos que hemos ido
detallando.
Es importante que desde la ETLNJ se promuevan y faciliten lecturas que permitan
crear espacios de análisis, discusión y crítica. Esto incluye trabajar para el
empoderamiento del lector/a, desde una perspectiva social, crítica y democratizadora.
También debe tener en cuenta los nuevos escenarios y las nuevas herramientas
tecnológicas. Es posible desarrollar proyectos de ETLNJ que busquen enriquecerse de
la diversidad de espacios de acción, poner énfasis en las particularidades y analizar
otras situaciones.
La lectura está relacionada con cuatro aspectos internos del individuo: sus recuerdos,
sus competencias lectoras, sus expectativas y sus demandas. En base a ellas, los
lectores desarrollan estrategias y analizan el texto de forma crítica, para construir
nuevos significados. Se abren a nuevas perspectivas, que les permitan gestionar más
y mejor sus emociones y sentimientos, pueden integrar estas propuestas en los
diferentes contextos, realidades y colectivos sociales en y con los que actúa,
finalmente, también aporta a la creación de un clima apto para el desarrollo de la
imaginación.
El educador social en el campo de la alfabetización lectora, tiene el rol de promover y
facilitar lecturas que permitan tratar diversos temas, debe proponer actividades que
lleven a los lectores a reflexionar sobre su realidad, buscando crear espacios de
análisis, discusión y crítica.
Se recomendaron 18 temáticas (Cuadro 2) a tratar a través de la lectura, sea de textos
informativos, literarios o poéticos. También se les facilitó el acceso a dos recursos
digitales: tablero “Creando cuentos”
1
y tablero “Contar historias en digital”
2
.
Hábitos saludables/
comida chatarra/
conducta alimentaria
Identidad/estereotipos
Familia
Minorías/globalización/
tradición
1
Enlace Web al tablero “Creando cuentos”`. Con URL [ https://es.pinterest.com/hurukuta/creando-
cuentos/] Recuperado el 29/05/2016
2
Enlace Web al tablero Contar cuentos en digital”. Con URL [https://es.pinterest.com/hurukuta/contar-
historias-en-digital/] Recuperado el 29/05/2016
513
Ambiente/
contaminación/
sostenibilidad
Obsolescencia/
consumismo
Pobreza/ repartición de la
riqueza/ inequidad/ disparidad
de la riqueza extrema
Género
Educación para
todos/brecha tecnológica
Memoria histórica/
reconstrucción/ reconciliación
Acoso
Espionaje digital
/privacidad
Homosexualidad
Maltrato y abandono
animal
Inmigración/derechos
humanos/refugiados
Paz/ Armas/ militarismo
Cuadro 2. Propuestas sobre temas de lectura. Elaboración propia.
Los estudiantes subieron sus creaciones a una carpeta virtual de la clase. Eso permitía
que todos los alumnos puedan acceder a los archivos del desarrollo del cuento como
de la planificación.
Utilizaron las técnicas de audio, stopmotion, kamishibai, títeres de sombras, títeres de
palo. Contaron cuentos sobre hábitos saludables, familia, reescribieron cuentos con
finales menos machistas, estereotipados. Crearon cuentos sobre estereotipos, género
y tradición.
Ámbito de intervención II. Arte para la justicia social
La modificación de esta área está orientada en trascender del carácter instrumental en
la enseñanza de las prácticas artísticas y del enfoque de las artes como simples
manualidades para el tiempo libre (Giráldez & Pimentel, 2009).
El arte (plástico, visual, audiovisual y multimedial) desde una mirada social suscita,
desarrolla y refina el pensamiento, y es útil, para abordar las ambigüedades y las
incertidumbres de la vida cotidiana, que los currículos formalmente estructurados no
aplican hoy en día en las escuelas (Eisner, 2004).
El arte es un constructor de significados y un derecho cultural que debe preservarse,
en el tiempo libre puede ser el instrumento educativo para la transformación social
(Saura, 2015). Al acercar el arte a los jóvenes, les permitimos tener más posibilidades
de ser creativos y ciudadanos comprometidos.
Las actividades artísticas reportan beneficios tanto a nivel individual como colectivo. A
nivel personal, puede producir cambios en aspectos como la confianza en uno mismo,
las habilidades o aptitudes, y el desarrollo de la persona, el refuerzo de la confianza
(Pérez, 2002). A nivel colectivo, ofrece espacios neutrales de relación, de intercambio
y de convivencia, a como la realización de diversas actividades orientadas a la
receptividad de otros puntos de vistas y a prestar atención, a cuestionar y a examinar
los problemas a través de arte.
514
Bajo esos conceptos, se solicitó que lo alumnos planificaran actividades artísticas en
grupos de a tres, para ello podían tener en cuenta el cuadro 1, sin embargo,
consideramos abiertas las posibilidades de propuestas, de esta manera los
estudiantes pudieron realizar su propio análisis crítico de una idea o inquietud, para
generar su propia propuesta.
Para facilitar su contextualización se les facilitaron dos recursos, el primero es acceso
a un material recopilatorio de diversas experiencias exitosas de trabajo con diversos
colectivos a través del arte y sus diferentes lenguajes tablero Arte y educación social
3
.
Y el segundo recurso, es el Esquema 1, en el que se muestra nuestra visión de las
posibilidades sociales del arte.
Esquema 1. Posibilidades sociales del arte. Elaboración propia.
Los estudiantes presentaron sus trabajos en clase. La mayoría se decantó por temas
relacionados con la reflexión y la protesta a las desigualdades, la violencia de género,
los estereotipos, la obsolescencia.
El enfoque que le dieron era en su mayoría de comunicación. Y utilizaron el canal
plástico. Sin embargo, a la mayoría les costó comprender la intensión de la actividad,
al inicio propusieron actividades manuales instructivas, de reciclaje, repetitivas, sin
reflexión.
Ámbito de intervención III. Actividad física, juego motor y deporte
La actividad física en general, y el deporte en particular, resultan un fenómeno social
que influye de manera más o menos directa en el desarrollo y las actividades
habituales del colectivo de niños/as y jóvenes. A sabiendas de su potencial educativo,
los educadores/as sociales tienen en la actividad física y deportiva un amplio abanico
de recursos que, orientados de manera correcta, pueden serles de ayuda a la hora de
3
Enlace Web al Tablero de Arte y educación social. Con URL [https://es.pinterest.com/hurukuta/arte-y-
educaci%C3%B3n-social/] Recuperado el 29/05/2016
Arte
Ámbitos sociales
Protesta
Reflexión
Investigación
Enfoque
Como
comunicación
Como educación
Como imitación
Canales
Plástico
Visual
Audiovisual
Multimedial
515
atraer a niños/as y jóvenes, y de trabajar con ellos aspectos tanto cognitivos como
sociales y afectivos.
En el caso de ETLNJ, este ámbito de intervención comienza presentando al alumnado
una radiografía general de lo que abarca la actividad física y deportiva. Se realiza un
breve recorrido a través de la historia del deporte haciendo referencia específica a los
aspectos relacionados con la educación, al mismo tiempo que se destaca la trayectoria
de colectivos específicos y de interés socioeducativo como el papel de la mujer en el
deporte (ampliando este aspecto a la discriminación por cuestión de género, femenino
o masculino), las personas con diversidad funcional y el colectivo de niños y jóvenes
como eje central de la asignatura. Todo ello, a partir de literatura especializada
acompañada de recursos de índole diversa, como imágenes, vídeos, documentales y
noticias extraídas de los medios de comunicación. En definitiva, un material que busca
tener una doble funcionalidad: (1) la formación del alumnado, y (2) quedar como un
recurso posterior para cuando ese alumnado resulte un profesional.
Se destacan las potencialidades de la actividad física y del deporte, y no se obvian los
contravalores que genera el deporte en sus diferentes versiones, especialmente en el
caso de su cara más mediática y del deporte de alto rendimiento o deporte
espectáculo. Estos contravalores se exponen al alumnado con la idea de considerarlos
una oportunidad educativa más que ayude en la madurez y el desarrollo del
pensamiento crítico de niños/as y de jóvenes.
Además de esta primera introducción general, el resto de sesiones se organizan de
manera teórico-práctica, con el objetivo de proporcionar al alumnado recursos
específicos fundamentados en contenidos teóricos básicos. La selección de los
recursos responde a criterios de funcionalidad y significatividad en cuanto al ámbito
profesional de los educadores/as sociales dentro de su intervención en el tiempo libre.
Entre ellos, destacan:
Actividades físicas cooperativas, para las cuales se forma al alumnado en los
principios básicos del aprendizaje cooperativo y en las dinámicas de formación
de grupos.
Iniciación a los deportes y juegos modificados, donde se ha dado prioridad a la
introducción de estrategias participativas e inclusivas con el objetivo de adaptar
el juego deportivo a las características y necesidades de las personas
destinatarias. Dichas estrategias contemplan acciones de relativización del
resultado.
Se incluye la práctica de deportes adaptados (Goalball, voleibol sentado y
básquet en silla de ruedas), así como de deportes y juegos alternativos
(Tamburello, Frisbee Ultimate, entre otros), todo con la intención de ampliar el
conocimiento y el bagaje motriz del alumnado, así como también ofrecerles
recursos que les ayuden a trabajar aspectos sociales y a homogeneizar niveles
dentro de los diferentes colectivos.
Actividades físicas en el medio natural, centradas en el trabajo de la orientación
y en las cuales predominan los criterios de uso del contexto más inmediato, el
conocimiento y aprovechamiento socioeducativo del medio, además de
cuestiones de material y coste económico.
516
Actividades de expresión corporal, en las que se ha reforzado la necesidad de
trabajar las emociones, la capacidad de desinhibirse y de comunicarse, el
autoconocimiento, la autoestima y el respeto por las producciones de los
demás. Todo ello teniendo en cuenta la necesidad de desarrollar la capacidad
comunicativa, expresiva y creativa del cuerpo humano.
Resultados
En un inicio la propuesta metodológica, sobre todo la referida a la parte práctica les
resultó distinta a lo que esperaban, ya que la mayoría de nuestras sesiones combinan
la parte teórica con la práctica. Se ha notado un incremento en la calidad de sus
trabajos conforme la avanzaba la asignatura. Ello se refleja en sus calificaciones. Por
último, sobresale la elección de estos tres temas para su propuesta final de
intervención en ETLNJ, sobre todo la actividad física, juego y deporte. En la mitad de
los casos han utilizado técnicas y dinámicas propuestas en clase.
Conclusiones
Las modificaciones realizadas en la asignatura ofrecieron a los alumnos nuevos
enfoques sociales necesarios para el contexto no formal, poder practicar sus
habilidades relacionadas con el empoderamiento de los lectores, su sensibilización
respecto al arte social y sus posibilidades, como la importancia de la actividad física,
del juego y el deporte. Por último, la posibilidad de intercambiar experiencias entre sus
compañeros para ampliar su banco de recursos y actividades novedosas y actuales en
ETLNJ.
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Blanco, P. et al. (2001). Modos de hacer: arte crítico, esfera pública y acción directa. Salamanca: Ediciones Universidad de Salamanca.